Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
EINLEITUNG
1 DER PADAGOGISCHE BLICK AUF DIE EINSTIEGSSITUATION EINER NEUEN LEHR- LERNEINHEIT
1.1 Der padagogische Blick
1.2 Grundvoraussetzungen von Lernen
1.2.1 Verarbeitungsprozesse
1.2.2 Aufmerksamkeit
1.2.3 Bedeutungsvolles Lernen
1.2.4 Motivation
1.3 Zusammenfassung der verschiedenen Lernprozesse
2 EXPLORATION DER UNTERRICHTSSITUATION
2.1 Arbeitsschritte und Verfahren des Diagnostizierens
2.2 Erfassung der Einstiegssituation
3 GESTALTUNG VON EINSTIEGSSITUATIONEN
3.1 Kriterien eines guten Unterrichtseinstiegs
3.2 Elaboration der Unterrichtsinhalte
3.3 Einsichtiges Lernen fordern - der szenische Einstieg
FAZIT
LITERATURVERZEICHNIS
Einleitung
„So, heute beginnen wir mit dem Thema Rechtskunde in der Krankenpflege“ lautet haufig der erste Satz eines Lehrenden zu Beginn der neuen Lerneinheit. Die Lernenden sitzen da, und fur den ein oder anderen ist nach dieser Ankundigung, die im manchen Ohren schon fast als Drohung anklingt, die Stunde, der Tag oder sogar das ganze Thema gelaufen. Lehrer und Teilnehmer qualen sich durch den Stoff, finden nicht so recht zusammen, sind gelangweilt und Storungen treten auf.
Alle Unterrichtsinhalte der Ausbildung in der Gesundheits- und Krankenpflege sind nach den gesetzlichen Richtlinien vorgegeben. Sie bilden die Grundlage fur professionelles Pflegehandeln. Professionalitat wird hier verstanden „[...] als eine situative Kompetenz [...] wissenschaftliche fundierte und abstrakte Kenntnis in konkreten Situationen angemessen anwenden zu konnen.“1
Die vorliegende Arbeit beschreibt, anhand welcher Orientierungspunkte der Lehrende den Einstieg in eine neue Lehr- Lerneinheit plant. Darin wird der Begriff ,padagogischer Blick’ erortert und es werden generelle Lernvorgange und -voraussetzungen dargestellt.
Welche Rolle die padagogische Diagnostik dabei spielt, um diese Unterrichtssituation zu erfassen, wird weiterhin ausgefuhrt.
Eine Auswahl von Handlungsmoglichkeiten soll Alternativen anregen, um den Lehrenden und Lernenden einen einschlafernden Einstieg in ein neues Thema zu ersparen.
Um die Arbeit wissenschaftlich zu untermauern wurde die Literaturrecherche uber den Online Bibliothekskatalog der Katholischen Fachhochschule und das Internet durchgefuhrt. Die Recherche erfolgte uber die Schlagworte ,Einstiegsituationen’, ,Unterrichtsbeginn’, ,Lernen’ und ,Padagogische Diagnose’. Die Recherche ergab Quellen aus Monographien, Zeitschriften und Online-Dokumenten deren Literaturverzeichnisse wiederum auf weitere Quellen uberpruft und gesichtet wurden.
Um einen ungestorten Lesefluss zu ermoglichen, wird hier in einer allgemeinen Form von Lehrenden und Lernenden gesprochen. Das bezieht sich ausdrucklich auf beide Geschlechter.
1 Der padagogische Blick auf die Einstiegssituation einer neuen Lehr- Lerneinheit
„Wie fang ich es bloss an?“ uberlege ich intensiv als ich mich in folgender Situation wieder finde: Zu Beginn des ersten Praxissemesters in der Pflegepadagogik stehe ich vor dem Unterricht in einer mir vollig fremden Ausbildungseinrichtung. Die Praxisaufgabe besteht darin eine kleine Einheit mit einem Umfang von sechzehn Stunden im Oberkurs der Gesundheits- und Krankenpflege zu unterrichten. Das Thema lautet: „Pflege von Patienten mit Seh- und Horbeeintrachtigungen“ Ich stelle schon nach kurzem Nachdenken fest, welche Bedeutung das Thema fur den pflegerischen Alltag hat. Denn viele Klienten der Pflege sind Betroffene von Augen- und Ohrenerkrankungen und mussen mit den daraus resultierenden Einschrankungen leben.
Um darauf einzugehen und damit umgehen zu konnen, hat das Thema fur die praktische Tatigkeit in der Pflege eine wichtige Bedeutung. Die Vermittlung von ,Handlungsfahigkeit im Umgang mit Betroffenen’ als mein Hauptziel des Unterrichts lehnt sich an die These, dass die Handlungsfahigkeit eines Menschen maRgeblich durch das explizite und das implizite Wissen bestimmt ist, an.2 In der Bedingungsanalyse stellt sich auf Nachfrage bei den Kollegen heraus, dass die Teilnehmer eher still sind und im Unterricht kaum Fragen stellen. Sie beteiligen sich wenig aktiv und schreiben lieber von der Tafel ab.
Bis zum Examen ist es nur noch ein halbes Jahr und ich frage mich: Interessiert sie dieses Thema uberhaupt? Konnen auch sie die Bedeutung fur ihr Pflegehandeln erkennen? Inwiefern betrachten die Lernenden selbst die Inhalte als wichtig? Fur ihr Examen, fur das Erreichen ihres Ausbildungsziels oder fur ihre tagliche Arbeit auf der Station ? Werden sie mir Uberhaupt zuhoren? Das fuhrt mich weiter zu der tiefgrundigeren Frage: Wie kann ich herausfinden ob sie das Thema interessiert, und wie kann ich ihnen vermitteln, dass das Thema elementar und wichtig fur ihr professionelles Pflegehandeln ist?
„,Mein Mentor sagte immer, dass man die Schuler dort abholen solle, wo sie stehen. Aber bisher habe ich keinen kennen gelernt, der mir sagen konnte, wo meine Schuler stehen.‘“3 Wie lasst sich nun herausfinden, wo Lernende stehen? Und wie kann dieses Wissen, welches der Lehrende auswahlt und zur Handlungsgrundlage erklart, von einem Lernenden erworben werden? Wie kann neues Wissen an Lernende herangetragen werden, damit lernen gewollt wird und uberhaupt stattfinden kann?
In der Schweiz wurde gerade eine Studie abgeschlossen, die eine ahnliche Fragestellung aufweist. Die Schweizer stellen hier einen neuen Begriff vor, bzw. fordern die Fahigkeit der ,adaptiven Lehrkompetenzen’. ,Adaptiv’ meint genauere Kenntnisse daruber, was Lehrende befahigt, in der jeweiligen Schulsituation unter Berucksichtigung moglichst vieler lernrelevanter Faktoren angemessen zu reagieren. ,Angemessen’ bedeutet zweierlei: Zum einen soll die Lehrperson flexibel auf die situativen und personellen Faktoren reagieren, so dass moglichst viele Schulerinnen und Schuler etwas lernen und verstehen. Zum zweiten sollte dies so geschehen, dass die Lernenden aus den Handlungen der Lehrperson heraus gleichzeitig etwas uber das Lernen selbst, bzw. Strategien, sich in verschiedenen Situationen selbst zu helfen, etwas lernen. Letzteres ist mit dem Begriff ,Lern- und Losungsstrategien’ gemeint.4
Ergebnisse dieser Studie zeigen, dass Lernende, die von Lehrenden mit hoher adaptiver Lehrkompetenz unterrichtet werden, mehr lernen.
Daneben wirkt sich diese Fahigkeit besonders in Klassen mit sehr verschiedenen Lernvoraussetzungen positiv aus.
Als Kernkompetenzen fur Lehrende werden Diagnose, Begleitung und die Beratung von Lernenden gefordert. Der Fahigkeit zur Diagnose fallt besonderes Gewicht zu, wobei die Lehrenden optimal auf die Lernenden abgestimmte Lehr-Lernarrangements gestalten und darin die Rolle von Lernbegleitern und -beratern ubernehmen sollen.5
1.1 Der padagogische Blick
Zunachst einmal muss festgestellt werden, dass es fur Lehrende verschiedene Perspektiven und Sichtweisen auf den Unterricht und die Lernenden gibt. Aus diesen Perspektiven heraus resultiert wiederum ein entsprechendes Handeln. Die unterschiedlichen Perspektiven basieren auf den unterschiedlichen erziehungswissenschaftlichen Theorien und auRern sich durch verschiedene Aspekte6:
- Fahigkeit der Autonomie des Menschen
- Vermeidung von ungerechtfertigter Machtausubung
- Effizienz und Effektivitat padagogischer MaRnahmen
- Befindlichkeit des zu Bildenden
- Beziehungsgefuge zwischen zu Bildenden und Padagogen
- Gestaltung der Lernumgebung
- Annahmen zur Entwicklung eines Menschen im Hinblick auf ein gesinnungshaft definiertes Menschenbild
Der Terminus ;padagogischer Blick’ stellt „[...] nicht allein eine modische Attitude dar, sondern [ist] Indiz fur das Bedurfnis, sich mit Hilfe bestimmter Konzepte Orientierungen und Ubersichten zu verschaffen und die eigenen Handlungsmoglichkeiten zu klaren. Dies liegt sicher im Interesse von Padagogen, die, wenn sie handeln, jeweils Rechenschaft daruber abgeben mussen, warum sie so handeln, wie sie handeln.“7
Lehrende handeln, wenn sie ihren Unterricht planen und daraufhin durchfuhren. Die hier behandelte Fragestellung nach der Situation der Schuler und der Attraktivitat des zu lehrenden und zu lernenden Themas ist durch die oben genannten Perspektiven des Lehrenden gepragt. Der Fokus liegt auf der Gestaltung des Beginns einer neuen Lehr- Lerneinheit.
HEFFELS beschreibt diesen Fokus als den padagogischen Blick: „Der Padagoge erfasst durch seinen padagogischen Blick das zu Fordernde, das Herauszubildende, das zu Entwickelnde oder dasjenige, was durch sein Handeln beim zu Bildenden Verhalten andern oder abstellen soll, oder diesen zum Uberdenken oder Veranderung von Wertungen veranlassen soll.“8 Nach dieser Definition wird deutlich, dass der padagogische Blick weit mehr meint, als sich daruber Gedanken zu machen ob das Thema fur den Lernenden interessant ist.
Der padagogische Blick hat eine deutlichere Reichweite, stellt sozusagen die „Tiefenscharfe“ dar. Padagogisch zu blicken bedeutet, das zu Fordernde, Herauszubildende und zu Entwickelnde zu erfassen. Es geht also um einen aktiven Wahrnehmungsprozess der Lehrenden.
Das Wort ,Blick’ druckt ein kurzes hinsehen oder auch schauen aus. Ursprunglich bedeutete der Begriff ,Blitz’ oder ,Blick der Augen’. Jedoch lasst sich der Ursprung bis auf die Bedeutung ,glanzen’, ,leuchten’ oder auch ,heller Lichtstrahl’ zuruckfuhren.9 Im gegebenen Fall wirft der padagogische Blick sozusagen einen Lichtstrahl auf die Situation und den Lernprozess der Lernenden zu Beginn einer neuen Lehr-Lerneinheit.
,Padagogisch Blicken’ ist ein aktiver Prozess, der das padagogische Handeln angesichts der Situation initiiert. „Das padagogische Handeln nimmt mithin seinen Ausgangspunkt mit dem padagogischen Blick, mit dem der Padagoge aufgrund seiner Professionalitat fur sich bestimmen muss, was von ihm als lern- oder forderungsnotwendig angesehen wird und in durch ihn zu initiierende Lernprozesse einflieRen soll.“10 Es handelt sich also um einen Bestimmungs-Prozess. Das, was dort wahrgenommen wird, beeinflusst die Entscheidung, wie zu Handeln ist und orientiert sich dabei am Lernenden.11
Auf diese Weise wird die Zweiseitigkeit und damit Dynamik des Begriffs deutlich. Der padagogische Blick
1. leitet die Aufmerksamkeit auf den Lernenden und dessen Lernprozesse.
2. gibt dem Lehrenden daraufhin Orientierung und Ausrichtung furs sein konkretes padagogisches Handeln.
Diese Dynamik des Begriffs findet sich im Unterrichtsprozess wieder und offenbart dort das Potential des padagogischen Blickes.
Die Handlung des Lehrenden steht also durch den padagogischen Blick immer in Beziehung zur gegebenen Situation und orientiert das Handeln an der Wahrnehmung aber auch der personlichen Perspektive des Lehrenden. Um nun einen Kontakt zum Lernenden herzustellen, braucht es die Fahigkeit herauszufinden, wo der Lernenden steht, und methodische Konzepte um einen Anschluss herzustellen.
1.2 Grundvoraussetzungen von Lernen
Das Thema der neuen Lehr- Lerneinheit bildet fur den Lehrenden eine wichtige Grundlage, um die Handlungsfahigkeit fur den zukunftigen Pflegenden zu erweitern und zu starken. Mit dem padagogischen Blick lenkt der Lehrende seine Wahrnehmung auf den Lernprozess des Lernenden. Dazu ist es notwendig zu klaren, unter welchen Voraussetzungen und wie Lernen stattfinden kann. Die Neurobiologie stellt fest, dass unser Gehirn stetig und standig lernt. Jedoch nicht willkurlich, sondern zielgerichtet: Aufmerksamkeit, Interesse und Motivation dienen als zweckmaOige Filtermechanismen um uberhaupt eine Auswahl dessen treffen zu konnen was verarbeitet und somit im Wissen, Denken und Handeln verankert wird.12
1.2.1 Verarbeitungsprozesse
Um zu verstehen, wie neue Informationen aufgenommen werden, muss man sich mit den Prozessen der kognitiven Informationsverarbeitung auseinander setzen. HEITGER kritisiert, dass Wissen oft als Baustein betrachtet wird, den der Lehrende an den Lernenden weitergibt. Wissen ist kein Objekt, keine Ware, wo man beim Transport (lehren) nur fur einen moglichst effektiven, gut strukturierten reibungslosen Ablauf (Unterricht) sorgen muss, damit beim Empfanger (Lernenden) alles ,gut’ ankommt.13 „Durch das Mitteilen von Wissen lasse ich den anderen daran teilnehmen, fordere dessen Denken und kritische Prufung heraus.“14 Informationen werden erst dann zum Wissen, wenn das Individuum eine Verbindung zum Vorwissen herstellen kann, er die Information als wahr anerkennen kann. „Der Mitteilende verliert durch das Mitteilen bzw. Lehren nichts von seinem Besitz, und der Empfanger erhalt nicht „Etwas“. Wissen ist vielmehr nur dann es selbst, wenn es mitteilbar ist.“15 Wissen ist an den Menschen und dessen Vorwissen gebunden.
MIETZEL beschreibt das Gedachtnis als eine allgemeine Bezeichnung fur eine groRe Anzahl von Prozessen. Damit (Lern-)Erlebnisse nutz- und damit schlieRlich anwendbar gemacht werden konnen, mussen diese Prozesse stattfinden. Hier lassen sich drei wesentliche Prozesse unterscheiden, die auf komplizierte Art und Weise zusammenwirken. Ihre Bezeichnungen stammen aus der Informationstechnologie:
- Enkodierung
- Speicherung
- Abruf
Enkodierung:
Bezeichnet einen Prozess, der ankommende Informationen verarbeitet und erst dadurch in eine verwertbare Form umsetzt.
Speicherung:
Nach der Enkodierung werden Informationen gespeichert. Wie lange und in welchem Umfang hangt davon ab, in welchem Speichersystem sie abgelegt werden. Man unterscheidet das sensorische Register vom Arbeits- und Langzeitgedachtnis. (s.u.)
Abruf:
Hier geht es darum, in einer entsprechenden Situation gespeichertes Wissen zu finden, um es in der Situation anwenden zu konnen. Das geschieht, wenn Informationen aus dem Langzeitgedachtnis ins Arbeitsgedachtnis gelangen. Man kann diesen Vorgang auch als ,Erinnern’ bezeichnen.16
„Was man bereits weiR, beeinflusst somit, was man wahrnimmt.“17 ATKINSON und SCHIFFRIN entwickelten die Vorstellung vom menschlichen Gedachtnis als Prozess und unterscheiden das sensorische Register, das Arbeitsgedachtnis und das Langzeitgedachtnis.18
Neue Informationen werden von den Sinnesorganen wie zum Beispiel den Augen und Ohren aufgenommen. Diese Informationsverarbeitung steht im engen Kontakt mit dem Gedachtnissystem (Interaktion mit dem Vorwissen) und dem Limbischen System, welches die Emotionen beherbergt. So ist jede Wahrnehmung emotional gepragt. Davon zeugen auch Erinnerungen, die sehr emotional waren, denn sie bleiben meist lange und in besonderer Weise prasent da sie intensiv erlebt wurden.
Im sensorischen Register wird dieser Eindruck kurz festgehalten. Durch diese kurze Speicherung haben Aufmerksamkeitsprozesse die Moglichkeit, wichtige Informationen herauszulesen und diese an das Arbeitsgedachtnis weiterzugeben. Im Arbeitsgedachtnis konnen jedoch Inhalte nicht lange verbleiben. Damit sie ins Langzeitgedachtnis ubertragen werden, mussen diese Informationen weiter verarbeitet werden. Generell gilt:„Je tiefer ein Inhalt verarbeitet wird, desto besser bleibt er im Gedachtnis.“19
Auch wenn Emotionen eine elementare Rolle spielen, muss nicht immer alles zwingend ,SpaR’ machen. Vielmehr gilt es „das Element der Freude und der personlichen Bedeutsamkeit von Lernprozessen zu fordern.“20
[...]
1 WEIDNER „Professionelle Pflegepraxis und Gesundheitsforderung“ S.49
2 vgl. SCHNEIDER/BRINKER-MEYENDRIESCH/SCHNEIDER „Pflegepadagogik. Fur Studium und Praxis" S.90 - 96
3 MEYER „Praxisband“ S.132
4 vgl. BECK http://www.phs.unisg.ch/org/phs/phsweb.nsf/SysWebRessources/ Adaptive+Lehrkompetenz/$FILE/AL-Text.pdf S.2
5 vgl. VOGT http://www.phs.unisg.ch/org/phs/phsweb.nsf/SysWebRessources/handout_al_Abschluss/$FILE/al_abschluss beteiligte_handout.pdf S.4; BECK http://www.phs.unisg.ch/org/phs/phsweb.nsf/SysWebRessources/ Adaptive+Lehrkompetenz/$FILE/AL-Text.pdf S.2 - 6
6 vgl. HEFFELS „Padagogisch Denken, Sehen, Handeln" S.14
7 POPP „Kommunikative Didaktik“ S.23
8 HEFFELS „Padagogisch Denken, Sehen, Handeln" S.17
9 vgl. DROSDOWSKI „Duden Herkunftsworterbuch. Etymologie“ S.87
10 HEFFELS „Padagogisch Denken, Sehen, Handeln" S.17
11 vgl. HEFFELS „Padagogisch Denken, Sehen, Handeln" S.17
12 vgl. SIEBERT „Die Wirklichkeit als Konstruktion“ S.71
13 vgl. HEITGER „Systematische Padagogik - wozu?“ S.69 - 71
14 HEITGER „Systematische Padagogik - wozu?“ S.70
15 HEITGER „Systematische Padagogik - wozu?“ S.70
16 vgl. MIETZEL „Padagogische Psychologie des Lernens und Lehrens“ S.202 - 203
17 MIETZEL „Padagogische Psychologie des Lernens und Lehrens“ S.212
18 vgl. MIETZEL „Padagogische Psychologie des Lernens und Lehrens“ S.205
19 SPITZER „Lernen. Gehirnforschung und die Schule des Lebens“ S.9
20 GUDJONS „Padagogisches Grundwissen“ S.217 - 220