Wie und unter welchen Bedingungen können Lehrerinnen und Lehrer die unterrichtliche Leistungs- und Lernmotivation ihrer Schülerinnen und Schüler steigern?


Examensarbeit, 2008
66 Seiten, Note: 1,7

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Begriffsbestimmung: Leistungsmotiv / Leistungsmotivation
2.1 Motiv und Motivation
2.1.1 Die Bedürfnispyramide nach A.H. Maslow
2.2 Leistungsmotiv und Leistungsmotivation
2.2.1 Gütemaßstäbe der Leistungsmotivation

3. Überblick über Motivationstheorien
3.1 Die Hedonisten
3.2 Die operante Konditionierung
3.3 Erwartungs-mal-Wert-Theorien
3.4 Tiefenpsychologische Vorstellungen nach Freud und Adler

4. Modelle der Leistungsmotivation
4.1 Die Attributionstheorie nach Weiner
4.2 Das Risikowahl-Modell nach Atkinson
4.3 Heckhausens Selbstbewertungsmodell

5. Die Bedeutung der Motivation für Lernprozesse im Kontext Schule
5.1 Extrinsische Motivation
5.2 Intrinsische Motivation
5.2.1 Das Flow-Erleben
5.3 Extrinsische und intrinsische Motivation als aktuelle Zustandsvariablen
5.4 Extrinsische und intrinsische Motivation im schulischen Kontext
5.5 Die Korrumpierungshypothese oder: Ist extrinsische Motivation schädlich?

6. Maßnahmen zur motivationalen Optimierung von Unterricht
6.1 Die Bedeutung von Zielen, Zieltransparenz und Zielaktivierung als Bedingung von Motivation im Lern- und Leistungskontext
6.2 Lernen am Modell (Imitationslernen)
6.3 Interesse und dessen Erweckung
6.3.1 Lernstrategien
6.3.1.1 Kognitive Lernstrategien
6.3.1.2 Metakognitive Lernstrategien
6.3.1.3 Ressourcenmanagement
6.4 Verstärkungstheorien – Motivation durch Belohnung und Bestrafung
6.5 Innere Differenzierung und die Schaffung von Selbstbildern durch Attributionen hinsichtlich der Bezugsnormorientierung des Lehrers
6.6 Curriculare Maßnahmen
6.7 Unterstützung des Leistungsklimas
6.8 Leistungsbewertung und Motivation

7. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

In einer Unterrichtsstunde, im Orient als Maktab bezeichnet, hatte der Lehrer mit einem Jungen große Probleme. „Sag A!“ Der Junge hob nur verneinend den Kopf und kniff die Lippen zusammen. Der Lehrer übte sich in Geduld und begann wiederum: „Du bist so ein lieber Junge, sag doch A. Das tut doch nicht weh.“ Dafür empfing er bloß einen abweisenden Blick des Kindes. Schließlich nach einigen Versuchen, riss dem Lehrer die Geduld. „Sag A“, schrie er, „sag A.“ Die Antwort des Kindes war nur: „Mm – mm.“ Daraufhin ließ der Lehrer den Vater kommen. Zusammen beschworen sie den Kleinen, er solle doch nur A sagen. Endlich gab der Junge nach und sagte zum Erstaunen aller klar und deutlich A. Der Lehrer, überrascht von diesem pädagogischen Erfolg, rief: „Maschallah, wie herrlich! Nun sag auch mal B.“ Da protestierte der Kleine heftig und schlug energisch mit seinen Fäustchen auf den Tisch: „Nun ist aber Schluss! Ich wusste ja, was auf mich zukommt, wenn ich bloß A sage. Dann wollt Ihr, dass ich auch B sage, und dann muss ich noch das ganze Alphabet aufsagen, dann muss ich lesen lernen, schreiben lernen und rechnen lernen. Ich wusste schon, warum ich nicht A sagen wollte.“

(Aus Peseschkian, N.: Der Kaufmann und der Papagei. Frankfurt: Fischer 1979, S. 69.)

Welche Beweggründe dem menschlichen Handeln unterliegen, warum die Menschen einerseits Handlungen mit großer Ausdauer, Hartnäckigkeit und Geduld verfolgen und andererseits andere Tätigkeiten gar nicht erst beginnen und warum genau dieses bei jedem einzelnem Menschen anders ist, das ist eine Frage der Motivation. Ein Teilgebiet der Psychologie beschäftigt sich mit ebendiesem nicht fassbaren Begriff: die Motivationsforschung. Sie bemüht sich um Antworten auf die Fragen des Wozu, Fragen, die sich nur auf solche Handlungen beziehen, die ein bestimmtes Ziel zu verfolgen scheinen. Nach Heckhausen (vgl. Heckhausen/Heckhausen, 2006, Kapitel 1, S. 1 ff) gibt es drei Anlässe, aufgrund derer diese Frage nach dem Zweck einer Handlung gestellt wird: Erstens ist es die Andersartigkeit des Handelns der verschiedenen Individuen und damit die Frage nach Motiven. Der zweite Anlass bezieht sich auf die Macht, die eine Situation auf den Menschen ausüben kann, indem das jeweilige Handeln wie durch Druck und Zug gelenkt wird, da Gelegenheit bekanntlich Diebe machen kann. Mit der Bildung einer Intention und damit mit den unterschiedlichen Prozessen vor und nach einer Handlung beschäftigt sich der dritte Anlass, der Anlass der Volition.

Nach der Auffassung vieler Lehrerinnen und Lehrer hängt das Erbringen der erwarteten Schülerleistungen im Wesentlichen von zwei Faktoren ab: Zum einen fließen grundsätzliche Begabungen und Fähigkeiten mit ein, zum anderen spielt der Wille und damit die Bereitschaft und die Motivation zur Auseinandersetzung mit dem Lernstoff eine wichtige Rolle. Für die Lehrkraft stellt es eine schwierige Aufgabe dar, ihre Schülerinnen und Schüler zu motivieren, da die Zielsetzungen der beiden „Parteien“ häufig nicht identisch und die Motive, die zu einem bestimmten Handeln führen, unterschiedlich sind.

Dieses hat mich zu folgender, dieser Arbeit zugrunde liegender Forschungsfrage geführt, da die Motivationsförderung einen Kernbereich meiner zukünftigen Tätigkeit als Lehrerin bildet:

„Wie und unter welchen Bedingungen können Lehrerinnen und Lehrer die unterrichtliche Leistungs- und Lernmotivation ihrer Schülerinnen und Schüler steigern?“

Zur Auseinandersetzung mit dieser Frage werde ich innerhalb des ersten Teils dieser Arbeit, dem zweiten und dritten Kapitel, auf die theoretischen Grundlagen des Motivationsprozesses eingehen, das heißt auf dieser Arbeit zugrunde gelegter Definitionen und auf die Bedeutung verschiedener Motivationstheorien. Bezüglich der Begriffsbestimmung ist es notwendig, zunächst den Begriff des Motivs und der Motivation selbst zu erläutern, um daraufhin das Leistungsmotiv und die Leistungsmotivation zu definieren.

Da innerhalb dieser Arbeit vor allem die lernpsychologische Motivation in Hinblick auf Leistung genauer betrachtet werden soll, werden anschließend innerhalb des vierten Kapitels kognitive Modelle der Leistungsmotivation näher betrachtet. Aufgrund der vielen Ansätze und Modellentwicklungen ist es notwendig, für dieses Kapitel eine überschaubare Auswahl zu treffen. Hier habe ich mich für die Attributionstheorie nach Weiner, dem Risikowahl-Modell nach Atkinson und dem Selbstbewertungsmodell nach Heckhausen entschieden, da mir diese hinsichtlich der Lernpsychologie besonders interessant und hilfreich erscheinen.

Das fünfte Kapitel dieser Arbeit befasst sich mit der genaueren Bedeutung von Motivation im Lernkontext Unterricht, indem Bezug darauf genommen wird, inwiefern Einfluss auf die entweder von „außen“, nicht durch ihrer selbst willen entstehende Motivation oder von „innen“, durch inhärente Motive entstehende Motivation der Schülerinnen und Schüler genommen werden kann.

Dieses wird im sechsten Kapitel dadurch konkretisiert, dass Maßnahmen zur Optimierung der Motivation von Schülerinnen und Schülern vorgeschlagen und erläutert werden, da es sich als äußerst schwierig erweisen kann, deren Motivation hinsichtlich ihrer Bereitschaft zum Lernen zu steigern.

2. Begriffsbestimmung: Leistungsmotiv / Leistungsmotivation

2.1 Motiv und Motivation

Motive, aus dem Lateinischen („movere“) mit dem Begriff „bewegen“ übersetzt, gelten als Beweggründe des Handelns, die sowohl „Steuer“ als auch „Motor“ einer Tätigkeit darstellen.

Sie bezeichnen Beweggründe, Bedürfnisse, Triebe, Streben, Neigungen etc., während „der Begriff Motivation für das Gesamt der in einer aktuellen Situation wirksamen Motive“ steht (vgl. Schlag, 2006, S. 11). Damit erhält ein Motiv den Status des Auslösers einer Motivation innerhalb einer bestimmten Situation, doch ist es hier wichtig zu unterscheiden, ob das Handeln einer Person stärker durch eine jeweilige Situation, also von „außen“ her bestimmt ist oder aber durch die jeweilige Person selbst, von „innen“. Wo aber liegen die Wurzeln dieser Motive, die jeden einzelnen Menschen zum Ausführen bestimmter Handlungen bringen? Die Antwort auf diese Frage lässt sich anhand der Unterscheidung dreier Arten von personenbezogenen Faktoren beantworten: Die universellen Verhaltenstendenzen und Bedürfnisse, die Motivdispositionen und die Zielsetzungen (Übersicht in Heckhausen/Heckhausen, 2006, Kap. 1.2.1, S. 3/4).

Hinsichtlich der universellen Verhaltenstendenzen und Bedürfnisse liegen den verschiedenen Motiven elementare physische Bedürfnisse wie etwa Hunger und Durst zugrunde, die allen Menschen gemeinsam sind und die je nach situativem Deprivationszustand variieren. Hier lässt sich auch das allgemeine und universelle Streben nach Wirksamkeit und Kontrolle hinzuzählen, welches motiviertes Handeln über den gesamten Lebenslauf hinweg begleitet (vgl. ebd., S. 3).

Individuelle Motivationsdispositionen, die die impliziten Motive darstellen, erklären das unterschiedliche, aber in Bezug auf Situationsgelegenheiten und Zeitspanne konsistente Verhalten verschiedener Personen. Insofern können Unterschiede im Handeln auf individuelle Dispositionen, das heißt auf die jeweilige Persönlichkeit, zurückgeführt werden. Dieses wird durch die offensichtliche Vererbung einiger Eigenschaften verstärkt, wozu neben körperlichen Eigenschaften auch Fähigkeitsunterschiede und Verhaltensunterschiede zählen. Demzufolge bezeichnen implizite Motive die in der frühen Kindheit erlernte, emotional getönte Bereitschaft der wiederholten Auseinandersetzung mit bestimmten Arten von Anreizen (vgl. ebd., S. 4).

Innerhalb des dritten personenbezogenen Faktors, den Zielsetzungen, finden die sogenannten expliziten Motive ihren Platz. Sie sind im Unterschied zu den impliziten Motiven bewusste, sprachlich repräsentierbare Selbstbilder, Werte und Ziele, die sich eine jeweilige Person selbst zuschreibt. Explizite Motive bilden den Dreh- und Angelpunkt der Handlungssteuerung und damit der Handlungsziele, indem sie dem Handeln eine Richtung vorgeben, motivationale Ressourcen sammeln und gegen Ablenkungen schützen (vgl. ebd., S. 4).

Drei bedeutsame Motive ragen im Zusammenhang mit schulischem Lernen und schulischen Leistungen heraus (vgl. Reader zur Vorlesung „Einführung in die Pädagogische Psychologie“, Vorlesung 7):

(1) Leistungsmotiv (Effizienz)

Das Leistungsmotiv kennzeichnet das Bestreben, eine bestimmte Tätigkeit besonders gut – besser im Vergleich zu anderen oder besser als bisher – auszuführen. Ziel einer leistungsmotivierten Tätigkeit ist das Schaffen von etwas Anspruchsvollem und damit das Erreichen des Gemütszustands des Stolzes auf das Geschaffte und auf die eigene Kompetenz. Bezüglich dieses Leistungsmotivs sind implizite Motive schwierige Herausforderungen der eigenen Wirksamkeit in bestimmten Aufgabensituationen.

(2) Anschlussmotiv (Affiliation)

Handlungen werden als anschlussmotiviert bezeichnet, wenn sie dem Bestreben unterliegen, freundschaftliche Beziehungen zu anderen aufzubauen, aufrechtzuerhalten oder gestörte Beziehungen wiederherzustellen. Bezüglich des Anschlussmotivs stellen implizite Motive demnach Gelegenheiten zu sozialer Nähe und sozialer Bindung dar.

(3) Machtmotiv (Wirksamkeit)

Das Machtmotiv wird durch das Bestreben gekennzeichnet, sich durch den Einfluss auf andere persönlich stark und bedeutsam zu fühlen. Das Machtmotiv als implizites Motiv nutzt dementsprechend Gelegenheiten zu sozialer Wirksamkeit.

Des Weiteren stellt sich die Frage, ob die jeweilige Motivation stärker von vergangenen Erfahrungen, von gegenwärtigen Verankerungen oder von noch nicht erreichten, in der Zukunft liegenden Zielen geprägt ist (vgl. Schlag, 2006, S. 12).

Folglich können bezüglich der Motivation zwei Pole unterschieden werden: Der interne Pol als sogenannter Personfaktor (das individuelle Motiv = Trieb, Bestreben, Neigung, Wunsch, Interesse etc.) und der externe Pol, der als Situationsfaktor bezeichnet wird (Aufforderungscharakter, emotionale Valenz der Sache, Anreizwert).

Demnach müssen die Menschen verschiedene Beweggründe haben hinsichtlich der Art und Weise der Beschäftigung oder eben der Nicht-Beschäftigung mit einer bestimmten Tätigkeit. Während der interne Pol, das Motiv selbst, eine allgemeine Aktivierung des Organismus hervorruft, bewerkstelligt der Aufforderungscharakter einer Situation die Ausrichtung dieses Strebens auf ein bestimmtes Objekt (vgl. Edelmann, 2000, S. 46).

Aktuelle Konzepte, die sich mit Motivation und vor allem mit Lernmotivation beschäftigen, sind kognitionspsychologisch ausgerichtet. Sie schließen individuelle Gedanken, Emotionen, Annahmen und Überzeugungen mit ein. Durch diese Subjektivität erlangen sie eine konstruktivistische Perspektive (vgl. Dresel, 2004, S. 8), das heißt sie beschäftigen sich mit der jeweiligen soziokulturellen und schulischen Lernumwelt und den persönlichen Erfahrungen einer/eines Lernenden.

Dass allerdings aus diesen individuellen Gedanken, Emotionen, Annahmen und Überzeugungen überhaupt Motive und die sich daraus ergebende individuelle Motivation entstehen können, führt der Psychologe Abraham Harold Maslow auf einen Gleichgewichtszustand des Organismus zurück. Erst durch das Erreichen dieses Zustandes sei der Übergang zu „höheren“ Bedürfnissen möglich (vgl. Schlag, 2006, S. 17/18). Aufgrund dessen wird im folgenden Kapitel die sogenannte Hierarchie der Bedürfnisse nach Maslow erläutert.

2.1.1 Die Bedürfnispyramide nach A.H. Maslow

1943 veröffentlichte der US-amerikanische Psychologe Abraham Harold Maslow als Vertreter der Humanistischen Psychologie sein „Modell der Hierarchie der Motive“, ein sogenanntes Inhaltsmodell zur Erklärung des menschlichen Verhaltens ausschließlich aufgrund bestimmter psychischer Inhalte. Maslows Modell stellt eine ausführliche Motivliste dar und führt damit die allumfassende menschliche Motivation auf:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Die Bedürfnispyramide nach Abraham Harold Maslow[1]:

Maslows erste Bedürfniskategorie beinhaltet die physiologischen Grundbedürfnisse des Menschen, die durch regelmäßige Befriedigung ihre Funktion als Verhaltensorganisator verlieren, jedoch in Notsituationen eine vorherrschende Dominanz entwickeln können. Das Bedürfnis nach Sicherheit, dargestellt in der zweiten Bedürfniskategorie, können die meisten Erwachsenen befriedigen, doch kommt es hier zudem auf die sozialen Umstände an. In Armut lebende Menschen werden zum Beispiel stark durch Sicherheitsbedürfnisse motiviert. Das Vereiteln von sozialen Bedürfnissen, die nach Maslow der dritten Bedürfniskategorie angehören, und welche nach Liebe, Geborgenheit und sozialer Integration streben, kann in dem Suchen von Ersatzbefriedigungen wie beispielsweise Alkoholkonsum resultieren. Die ICH-Bedürfnisse, die innerhalb der Pyramide den vierten Platz einnehmen, spiegeln den Wunsch nach Achtung und Anerkennung wider, was sich sowohl auf die Selbstachtung und das Selbstvertrauen als auch auf die Anerkennung von außen bezieht (vgl. Edelmann, 2000, S. 257). Die Spitze der Hierarchie bildet die Kategorie der Selbstverwirklichung, oftmals auch mit dem Begriff Selbstaktualisierung versehen. Sie verweist „auf das menschliche Verlangen nach Selbsterfüllung, also auf die Tendenz, das zu aktivieren, was man als Möglichkeiten besitzt“ (ebd., S. 257). Während die unteren vier Kategorien der Pyramide zu den Defizitmotiven gehören, deren Befriedigung Spannungen reduzieren soll, beschreibt Maslow die Bedürfnisse der zentralen Kategorie der Selbstverwirklichung als Wachstumsmotive, durch deren Befriedigung eine Spannungssteigerung hervorgerufen werden kann. Aufgrund dessen wird in ihnen die zentrale Motivation des einzelnen Menschen gesehen. Durch diese hierarchische Anordnung erklärt Maslow, dass der Mensch zunächst seine biologischen und sozialen Bedürfnisse befriedigen muss, damit er letztendlich seine persönlichen Bedürfnisse zufrieden stellen kann (ebd., S. 257).

Daraus ergibt sich, dass auch Leistungsmotive und die sich daraus ergebende Leistungsmotivation erst entstehen können, wenn die Grundbedürfnisse eines Menschen befriedigt sind. „Selbstverwirklichung, unter anderem durch eigene Leistung, ist sicherlich dann besser möglich, wenn die Befriedigung grundlegender biologischer, sozialer und psychischer Bedürfnisse gesichert ist“ (Schlag, 2006, S. 18). Was aber genau sind Leistungsmotive? Wie entstehen sie und die aus ihnen resultierende Leistungsmotivation? Mit diesen Fragen zur genaueren Begriffserklärung beschäftigt sich das folgende Kapitel.

2.2 Leistungsmotiv und Leistungsmotivation

Leistungsmotive unterscheiden sich zum Beispiel von Trieben und Instinkten, indem von ihnen nicht erwartet wird, dass sie von sich aus aktiv werden. Heckhausen definiert den Begriff des Leistungsmotivs als ein „wiederkehrendes Anliegen“ in Grundsituationen des Lebens, die universell auftreten (vgl. Rheinberg, 2004, S. 70):

„Dabei wird angenommen, daß die Person für diese Grundsituationen verallgemeinerte Zielvorstellungen und Erwartungen entwickelt hat. [So kann sie aufgrund früherer] Erfahrungen in solchen Situationen eher zuversichtlich oder besorgt auf den weiteren Geschehensverlauf blicken und kann emotional mehr oder weniger beteiligt sein“ (Rheinberg, 2004, S. 70).

Dass der Begriff der Leistungsmotivation innerhalb der Teilgebiete der psychologisch-pädagogischen Forschung fortwährend aufzufinden ist, liegt an der großen Anzahl der Forschungsansätze, die sich die Kenntnisse über zielgerichtete Aktivitäten und die Kenntnis des „Wozu“ dieser Aktivitäten zum Ziel gesetzt haben. Aufgrund der ständigen – und notwendigen – Überprüfung des Leistungsniveaus in der Schule ist die Leistungsmotivation der Schülerinnen und Schüler, genauso wie deren Erforschung, unabkömmlich (vgl. Minde, 2007, S. 15). Heckhausen, McClelland und Atkinson gelten als Urheber dieser Forschung. Einerseits greifen sie auf die Forderung Kurt Lewins (1890 – 1947), einer der einflussreichsten Pioniere der Psychologie, zurück, dass „man Verhalten stets als Wechselwirkungsprodukt von Person und Situation konzipieren muss“ (Rheinberg, 2004, S. 59), andererseits berücksichtigen sie die Idee des Psychologen und Entwicklers der Persönlichkeitstheorie Henry Murray, dass „man allgemeine Klassen von Person-Umweltbezügen bilden kann, die jeweils durch ein bestimmtes Thema definiert sind“ (ebd., S. 59). Des Weiteren findet sich bei Atkinson und McClelland, deren psychologische Forschung empirisch-experimentell ausgerichtet ist, die Freudsche Annahme wieder, „daß die Antriebe unseres Verhaltens uns selbst durchaus nicht immer klar sein müssen, sondern auch unbewusster Natur sind und sich in Phantasien und Situationsinterpretationen niederschlagen“ (ebd., S. 59).

Nach Heckhausens Definition ist Leistungsmotivation ein Bestreben, eine Steigerung der eigenen Tüchtigkeit in allen Tätigkeiten zu erlangen, in denen ein Gütemaßstab, das heißt ein bestimmtes Anspruchsniveau (vgl. Kapitel 2.2.1), für verbindlich gehalten wird. Zudem kann diese Ausführung bestimmter Tätigkeiten natürlich sowohl gelingen als auch misslingen (vgl. Minde, 2007, S. 15). Demnach kann eine Tätigkeit nur mit dem Ausdruck Leistung beschrieben werden, wenn sie für die auszuführende Person selbst ein hohes Anspruchsniveau darstellt, sie jedoch nicht zwingend zu einem Erfolg führen muss, sondern auch Misserfolge mit sich bringen kann. Dieses Schema wird innerhalb der Motivationspsychologie als „Handlungs-Ergebnis-Erwartung“ bezeichnet.

Nicht jegliche Anstrengung einer Schülerin oder eines Schülers ist leistungsmotiviert; Begriffe wie Fleiß, Eifer, Strebsamkeit und Arbeitswille mögen zwar auf den ersten Blick der Leistungsmotivation zugeordnet werden können, doch sind sie tatsächlich voneinander abzugrenzen (vgl. Rheinberg, 2004, S. 60). Als Leistungsmotiv gilt einzig das Bedürfnis des Menschen, anspruchsvolle Handlungen zu vollbringen, um dabei eigene Grenzen zu erfahren. Die aus diesem Bestreben resultierende Tätigkeit ist die Leistungsmotivation. Das bedeutet, dass weder die Handlung, noch das Ergebnis, noch die Konsequenzen allein für sich stehend relevant sind für die Tätigkeit einer leistungsbereiten Person. Ein leistungsmotivierter Mensch handelt ausschließlich zur Erreichung eines selbst gesetzten Ziels und dem damit direkt zusammenhängenden Wunsch, Erfolg zu erlangen (vgl. Minde, 2007, S. 15).

Hinsichtlich der Erfassung von Leistungsmotiven hat der sogenannte Thematische Apperzeptionstest nach Murray eine große Bedeutung erlangt.

Fragebögen zur Erfassung individueller Motivationsunterschiede setzen voraus, dass sich eine Person über eigene Anreizbevorzugungen bewusst ist. Das Stellen einer Aufgabe aktiviert diese kognitiven Selbstschemata, wenn sich die Person aufgrund vergangener Erfahrungen bezüglich eigener Verhaltensweisen in ähnlichen oder bekannten Situationen überlegt, wie sie am produktivsten vorgeht, um das jeweilige Ziel zu erreichen. Daneben gibt es jedoch die „eigentlichen“ basalen Motive, die teils frühkindlich-vorsprachlich erworben werden, teils auf Vermutungen hinsichtlich genetischer Prädispositionen zurückgehen. Diese basalen Motive sind „im Kern affektiv verankerte Bereitschaften, sich immer wieder von einer bestimmten Klasse von Anreizen ansprechen zu lassen und solche Anreize auch bevorzugt wahrzunehmen“ (Rheinberg, 2004a, S. 88). Da die Erfassung solcher Motive nicht auf Selbsteinschätzung basieren kann, wird mit der Technik eines projektiven Messverfahrens, dem Thematischen Apperzeptionstest (TAT) gearbeitet. Probanden, unter der Annahme, dass ihre Fantasie getestet würde, werden aufgefordert, kurze Geschichten (ca. 5 Minuten pro Geschichte) zu gezeigten Bildern zu erzählen. Die eingesetzten Bildvorlagen sollen dabei die verschiedenen zu messenden Motive ansprechen.

„Das Verfahren simuliert mit „Miniatur-Lebenssituationen“ (Heckhausen, 1960) sozusagen die Wirkungsweise, die Motive auch in echten Lebenssituationen haben: Sie beeinflussen, was bevorzugt wahrgenommen wird und dann als Anreiz für motivtypische Aktivitätssequenzen und Erlebnisqualitäten wirken kann“ (Rheinberg, 2004a, S. 90).

McClelland et al. (1953) entwickelten im Anschluss an Murray ein eigenständiges TAT-Verfahren zur Messung des Leistungsmotivs. Dieses Verfahren erfasste allerdings nur die aufsuchende Komponente des Leistungsmotivs, nämlich die „Hoffnung auf Erfolg“. Die gegensätzliche Komponente, die “Furcht vor Misserfolg“, konnte nur mit Hilfe von Fragebögen geschätzt werden. Erst Heckhausen (1963) entwickelte eine methodisch adäquate Erfassung beider Motivkomponenten. Sein Verfahren schließt ebenfalls das Zeigen von Bildern ein, doch arbeitet er mit Bildtafeln, die sowohl die erfolgszuversichtliche als auch die misserfolgsmeidende Motivausrichtung anregen sollen. Zusammengefasst weisen die empirischen Befunde darauf hin, dass Personen mit einer im TAT erkannten starken Leistungsthematik ein starkes autonomes Leistungsmotiv entwickelt haben, da sie vor allem die Erweiterung ihrer eigenen Handlungskompetenz anstreben (vgl. Stiensmeier-Pelster/Rheinberg, 2003, S. 101/102).

Dennoch sind die TAT-Anwendungen, sofern lediglich die TAT-Ergebnisse als Informationsquelle herangezogen werden, bei der Individualdiagnose problematisch, da die Reliabilität des Tests[2] als gering zu bezeichnen ist; andere Informationsquellen wie beispielsweise Interviews und Verhaltensdaten sollten ebenfalls berücksichtigt werden, um genauere Ergebnisse zu erhalten (vgl. Rheinberg, 2004a, S. 91 ff).

Da nun aber Leistungsmotive, die unter anderem anhand des TATs gemessen werden können, nach Heckhausens Definition aus dem Bestreben entstehen, eine Steigerung der individuellen Fertigkeiten auf einem verbindlichen Anspruchsniveau zu erreichen, werden innerhalb des nächsten Unterkapitels ebendiese sogenannten Gütemaßstäbe der Leistungsmotivation näher betrachtet.

2.2.1 Gütemaßstäbe der Leistungsmotivation

Nach einer Kurzdefinition von McClelland besteht der Kern der Leistungsmotivation in der Auseinandersetzung mit einem Gütemaßstab (vgl. Rheinberg, 2004, S. 60). Dabei geht es um die Klassifizierung von leistungsthematischen Umweltbezügen, die sich in vier Bereiche einteilen lassen, um die Verhaltensweisen von leistungsmotivierten Schülerinnen und Schülern nachvollziehen zu können (Übersicht in Aschersleben, 1977, S. 60):

1. Der sach- und objektbezogene Gütemaßstab: Der leistungsthematische Umweltbezug wird dargestellt durch die objektiv vollkommene Leistung, wobei es dem Lernenden nicht um persönlichen Ehrgeiz, Geltung oder Anpassung an den Lehrer oder an die Gruppennorm geht, sondern vielmehr um die Sache selbst. Vielfach wird dieser Gütemaßstab als der aus pädagogischer Sicht wünschenswerte Gütemaßstab akzeptiert, da das „Lernen um der Sache willen“ ein pädagogisch wertvolles Ziel darstellt. Dennoch sollte durch diese Wunschvorstellung die Unterrichtsrealität nicht übersehen werden, in welcher oftmals andere Gütemaßstäbe wirksam sind.

2. Der subjekt-, person- oder ichbezogene Gütemaßstab: Hier ist der leistungsthematische Umweltbezug gegeben durch die eigentliche Leistungsfähigkeit des Schülers, der sich demnach bei seinen Zielsetzungen an sein erfahrungsgemäßes Können orientiert. Weiß ein Schüler zum Beispiel, dass er musikalisch wenig talentiert ist, wird er sich, wenn er realistische Zielsetzungen hat, nicht anbieten, vor seinen Mitschülern zu singen.

3. Der sozialbezogene Gütemaßstab: In diesem Fall wird der leistungsthematische Umweltbezug durch den Leistungsvergleich mit anderen, beispielsweise den Mitschülern gegeben. Aufgrund der häufig auftretenden Rivalität unter Mitschülern kann es schnell zu Streitigkeiten kommen, doch muss dieser Gütemaßstab dennoch berücksichtigt werden. Hinsichtlich des sozialbezogenen Gütemaßstabs müssen hier besonders fächerbedingte Unterschiede gemacht werden. Nach Aschersleben (1977) ist dieser Gütemaßstab beispielsweise im Sportunterricht eher zu rechtfertigen als etwa im projektorientierten Deutschunterricht.

4. Der autoritätsbezogene Gütemaßstab: Hier ist der leistungsthematische Umweltbezug durch die Anforderungen von Autoritätspersonen gegeben, beispielsweise die Anforderungen des jeweiligen Lehrers oder der Eltern. Von einem autoritätsbezogenen Gütemaßstab kann jedoch erst dann gesprochen werden, wenn dieser vollständig von der Lehrkraft oder von den Eltern übernommen wird. In dem Sinne identifiziert sich die Schülerin/der Schüler mit diesen von anderen Personen gesetzten Zielen und macht sich diese Ziele zu eigen.

Hinsichtlich des Gütemaßstabs kann es sich also um von außen gesetzte Anforderungen und um selbst gesetzte Standards handeln. Selbst gesetzte Standards sind abhängig vom subjektiven Anspruchsniveau. Die Theorie der Leistungsmotivation von Atkinson befasst sich differenziert mit der Hoffnung auf Erfolg und mit der Furcht vor Misserfolg, während sich Weiners Attributionstheorie mit der Frage beschäftigt, worin eine handelnde Person selbst die Gründe für ihren Erfolg oder Misserfolg sieht und welche Folgen die verschiedenen Zuschreibungsmuster haben (vgl. Schlag, 2006, S. 85). Auf diese Theorien wird in den Kapiteln 4.1 und 4.2 eingegangen.

Zunächst aber zurück zu den Fragen – Was gibt unserem Handeln die nötige Energie? Wodurch wird die Richtung des jeweiligen Handelns bestimmt? Wann handelt ein Mensch ausdauernd und wann nicht? Der Antrieb, der ausschlaggebend ist für die Ausführung bestimmter Handlungen, wurde nicht erst durch Heckhausen, McClelland et al. in den Vordergrund wissenschaftlicher Studien gestellt, er wird, wie aus dem nun folgenden Kapitel hervorgeht, schon seit langem innerhalb wissenschaftlicher Theorien untersucht.

3. Überblick über Motivationstheorien

Innerhalb der Studien, die sich mit den Handlungsantrieben der Menschen befassen, kristallisieren sich ideengeschichtlich immer wieder ähnliche Gedanken heraus, die fortwährend erweitert werden. Hinsichtlich motivationaler Erklärungsversuche des Handelns werden vor allem zwei Dimensionen hervorgehoben (vgl. Schlag, 2006, S. 12):

1. Wird eine Handlung eher durch die jeweilige Situation (von „außen“) bestimmt oder durch die handelnde Person selbst (von „innen“)? Traditionell wurde ähnlich zwischen den Analyseperspektiven „Zug“ und „Druck“ unterschieden. Dabei bezeichnet „Zug“ von außen einwirkende Reize und „Druck“ innere zum Handeln motivierende Reize.
2. Ist die aktuelle Motivationslage stärker von vergangenen subjektiven Erfahrungen geprägt, ist sie in der Gegenwart verankert oder ist sie auf Ziele, die in der Zukunft liegen, gerichtet?

Diese Dimensionen werden in den folgenden Theorien zur Motivation berücksichtigt.

3.1 Die Hedonisten

Obwohl sie zu den ältesten Orientierungen gehört, hat die Motivationstheorie der griechischen Hedonisten bis heute nicht wesentlich an Aktualität verloren.

Der griechische Philosoph Epikur (314-270 v. Chr.) beschreibt in einem Brief an seinen Schüler Menoikeus die Lust als Prinzip für ein erfolgreiches Leben:

„Darum behaupte ich, daß die Lust Anfang und Ende des glückseligen Lebens sein. Alles Wählen und Streben geht doch auf das Wohl des Leibes und die Ruhe der Seele, denn diese beiden zusammen machen die Vollendung eines glücklichen Lebens aus“ (Schlag, 2006, S. 14).

Demzufolge ist das motivierte Handeln der Hedonisten bestimmt durch die Gegenwart und durch das „Innere“, durch die handelnde Person selbst. Doch trotz des Blickwinkels in Richtung des gegenwärtigen Selbst schränkt Epikur dieses Prinzip der Lust zur Erlangung eines gelingenden Lebens ein:

„Wenn wir nun also sagen, daß die Lust unser Lebensziel ist, so meinen wir nicht die Lust der Prasser, denen es um das Genießen schlechthin zu tun ist. Denn nicht eine endlose Reihe von Trinkgelagen und Festschmäusen schafft ein lustvolles Leben, vielmehr allein das klare Denken“ (ebd., S. 14).

Insofern bedeuten Epikurs Lehren keinen „Freifahrtschein“, keine Rechtfertigung für ein Leben, das auf Kosten des eigenen Selbst durch übertriebenen Genuss weltlicher Güter verschwendet wird; vielmehr steht das von ihm erstrebte klare Denken und das Vermeiden von Unlust und Schmerzen als Voraussetzung für ein glückliches Leben im Vordergrund (ebd., S. 14).

3.2 Die operante Konditionierung

„Laß nicht zu, daß sie dich loben.

Wer dich lobt, darf dich auch tadeln.

Und du mußt dann sein Geseires

auch noch durch Verständnis adeln.“[3]

Robert Gernhardt

Dieser Rat von Robert Gernhardt zeigt, dass Verhaltensweisen und Handlungen Konsequenzen haben. Der Autor selbst wird dieses erfahren haben und zeigt, dass er daraus scheinbar etwas gelernt hat; er hat in diesem Sinne aus Fehlern gelernt. Wie aber erklärt sich dieses Lernen aus vergangenen Erfahrungen? Inwiefern motivieren vergangene Erfahrungen das gegenwärtige Handeln der Menschen? Um diese Fragen zu beantworten, ist es sinnvoll, zunächst kurz das Prinzip der sogenannten klassischen Konditionierung zu erläutern, um daraufhin die operante Konditionierung, die sich mit ebendiesen Fragen beschäftigt, darzustellen.

In der Psychologie wird unter dem Begriff „Konditionierung“ das Erlernen von Reiz-Reaktionsmustern verstanden.

Der amerikanische Psychologe E. L. Thorndike, dessen Untersuchungen die Grundlage für die Theorie des operanten Konditionierens bilden, führte Experimente durch, die das – zunächst nur tierische – Verhalten in Hinblick auf die Konsequenzen erforschen sollten. Etwa zeitgleich mit Thorndike stellte auch der russische Mediziner Iwan P. Pawlow Untersuchungen zur Erklärung des Verhaltens von Lebewesen aufgrund von auslösenden Reizen an. Er beschäftigte sich mit der Erzeugung ebendieser bedingten (konditionierten) Reize, die den Begriff der klassischen Konditionierung trägt und stellt folgendes fest (vgl. Heckhausen/Heckhausen, 2006, S. 34; Edelmann 2000, S. 29 ff): Ein biologisch signifikanter und demnach nicht erlernter, unkonditionierter Reiz löst eine reflexhafte, unkonditionierte Reaktion aus. Unkonditionierte Reize können wiederum durch konditionierte (erlernte) Reize ersetzt werden und eine unkonditionierte in eine konditionierte Reaktion umwandeln. Beispielhaft lässt sich die klassische Konditionierung anhand folgender Alltagssituation beschreiben: Ein Klassenraum (ein sogenannter neutraler Reiz), der eine angenehme, freundliche Atmosphäre besitzt (was hier dem unkonditionierten Reiz entspricht), löst bei Schülerinnen und Schülern eine positive Emotion aus, die unkonditionierte Reaktion. Nach wiederholtem Erfahren von positiven Emotionen durch die gute Atmosphäre innerhalb des Klassenraumes wird der Klassenraum selbst zu einem konditionierten Reiz und löst ohne Mitwirkung des vorher vorhandenen konditionierten Reizes, der angenehmen Atmosphäre, eine positive Emotion aus. Hier „bekräftigt“ also ein unkonditionierter Reiz die Verknüpfung eines bisher neutralen Reizes mit der betreffenden Reaktion (vgl. Heckhausen/Heckhausen, 2006, S. 35). In diesem Sinne ist der Begriff der „Bekräftigung“, auf den in Kapitel 6.4 dieser Arbeit – in Bezug auf Maßnahmen zur motivationalen Optimierung von Unterricht – zurückgekommen wird, von Pawlow geprägt worden.

[...]


[1] vgl.: http://www.informatikkaufmann-azubi.de/tagebuch/2005/08/, aufgerufen am 03. Aug. 2008

[2] gemessen an den Kriterien der klassischen Testtheorie mit ihren Gütekriterien der Objektivität und Reliabilität, die als Voraussetzung der Validität von Testwerten angesehen werden.

[3] zu finden unter: http://www.hr-online.de/website/rubriken/nachrichten/index.jsp?rubrik=5710&key=standard_document_23843120&msg=5710; aufgerufen am 06. Aug. 2008

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Details

Titel
Wie und unter welchen Bedingungen können Lehrerinnen und Lehrer die unterrichtliche Leistungs- und Lernmotivation ihrer Schülerinnen und Schüler steigern?
Hochschule
Christian-Albrechts-Universität Kiel
Note
1,7
Autor
Jahr
2008
Seiten
66
Katalognummer
V157181
ISBN (eBook)
9783640701858
ISBN (Buch)
9783640700790
Dateigröße
745 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Bedingungen, Lehrerinnen, Lehrer, Leistungs-, Lernmotivation, Schülerinnen, Schüler
Arbeit zitieren
Christina Werner (Autor), 2008, Wie und unter welchen Bedingungen können Lehrerinnen und Lehrer die unterrichtliche Leistungs- und Lernmotivation ihrer Schülerinnen und Schüler steigern?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/157181

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