Evaluation der Sprachstandserhebungen in Grazer Kindergärten

Inhaltsverzeichnis

1 EINLEITUNG

2 DIE SPRACHENTWICKLUNG
2.1 Die Semiotik
2.1.1 Systemlinguistik
2.1.2 Handlungsbezogene Linguistik
2.2 Der Spracherwerb
2.2.1 Sprachverständnis
2.2.2 Sprachproduktion
2.3 Systemlinguistische Ebenen im Spracherwerb
2.3.1 Phonetik/Phonologie
2.3.2 Lexikon/Semantik
2.3.3 Morphologie/Syntax
2.4 Die handlungsbezogene Ebene im Spracherwerb
2.4.1 Pragmatik

3 DER BESK 4-5
3.1 Sprachwissenschaftliche Grundlagen
3.2 Zielgruppe des BESK 4-5
3.3 Ziel des BESK 4-5
3.4 Entwicklung des BESK 4-5
3.5 Material
3.6 Beobachtung/ Bewertung
3.7 Dokumentation der Beobachtung/Bewertung:
3.7.1 Aufbau des Beobachtungsbogens
3.8 Organisatorische und methodische Überlegungen
3.9 Durchführung des BESK 4–5
3.9.1 A – Bilderbuch (Opa Henri sucht das Glück)
3.9.2 B – Bildkarten (Sprachschatzpiraten)
3.9.3 C – Bewegungsraum
3.9.4 D – Gespräche
3.10 Auswertung
3.11 Vorausblick
3.11.1 Beobachtung als Grundlage für Eltern- und Fachgespräche

4 DIE PATHOLINGUISTISCHE DIAGNOSTIK BEI SPRACHENTWICKLUNGSSTÖRUNGEN (PDSS)
4.1 Die patholinguistische Sichtweise auf spezifische Sprachentwicklungsstörungen
4.1.1 Auswirkungsebenen der SSES aus patholinguistischer Sicht
4.2 Konzeption der PDSS
4.3 Standardisierung der PDSS
4.3.1 Ermittlung der Testergebnisse
4.3.2 Die Normierungsstichprobe.
4.3.3 Evaluation der Testgütekriterien
4.4 Durchführung und Auswertung der PDSS
4.4.1 Diagnostikband Phonologie
4.4.2 Diagnostikband Lexikon/Semantik
4.4.3 Diagnostikband Grammatik.

5 METHODIK
5.1 Stichprobe
5.2 Vorgehensweise
5.2.1 Material
5.2.2 Durchführung
5.2.3 Beurteilungskriterien
5.2.4 Ergebnisanalysen

6 ERGEBNISSE
6.1 Vergleich der Subtests der PDSS mit den Beobachtungskriterien des BESK 4-5
6.2 Vergleich der Ergebnisse der linguistischen Ebenen von PDSS und BESK 4-5
6.3 Vergleich der Gesamtergebnisse
6.4 Beziehung zwischen logopädischen Subtests und dem Gesamtergebnis des BESK 4-5
6.5 Beschreibung einzelner Fallbeispiele

7 INTERPRETATION UND DISKUSSION
7.1 Interpretation und Diskussion der Ergebnisse des Itemvergleichs
7.2 Interpretation und Diskussion des Vergleichs der Ergebnisse der linguistischen Ebenen
7.3 Interpretation und Diskussion des Vergleichs der Gesamtergebnisse
7.4 Interpretation und Diskussion des Zusammenhangs logopädischer Subtests mit dem Gesamtergebnis des BESK 4-5
7.5 Interpretation und Diskussion der Falldarstellungen
7.5.1 Einfluss der Lautproduktion auf die weitere Entwicklung
7.5.2 Einfluss des Sprachverständnisses auf die weitere Entwicklung
7.6 Allgemeine Diskussionspunkte zum BESK 4-5
7.7 Diskussionspunkte zur PDSS

8 CONCLUSIO

9 LITERATURVERZEICHNIS

10 ANHANG

1 Einleitung

Sprachliche Probleme fallen oft erst mit Schuleintritt auf. Um diese schon möglichst früh zu erkennen und Fördermaßnahmen bereits vor Schulbeginn einzuleiten, wurde zur Erfassung der Sprachkompetenz vier- bis fünfjähriger Kinder der BESK 4-5 konzipiert. Seit 2007 wird dieser Beobachtungsbogen von Kindergartenpädagoginnen einmal jähr- lich mit der oben genannten Zielgruppe durchgeführt. Durch diese Untersuchung wer- den die Bereiche Phonologie, Semantik, Lexikon, Morphologie, Syntax und Pragmatik überprüft. Treten in diesen Bereichen Auffälligkeiten auf, können Kindergartenpädago- ginnen bereits 15 Monate vor Schulbeginn Sprachfördermaßnahmen vornehmen oder anregen.

Bei einem Betrachten des BESK 4-5 ist bereits auf den ersten Blick auffallend, dass der Bereich „Sprachverständnis“ im BESK 4-5 nicht überprüft wird.

Der Erwerb des Sprachverständnisses ist jedoch die Basis für „inhaltsvolle“ Kommuni- kation und vor allem für den Aufbau von Weltwissen. Insbesondere Schulwissen wird häufig in komplexer Erzählform vermittelt, was gutes Sprachverständnis voraussetzt. Kinder mit rezeptiver Sprachstörung werden im Schulunterricht häufig als unkonzent- riert, unruhig oder angespannt beschrieben.¹

Weiters fällt auf, dass die verschiedenen sprachlichen Ebenen im BESK 4-5 sehr unter- schiedlich gewichtet sind. Dies könnte Probleme in weniger stark gewichteten Ebenen wie Phonetik/ Phonologie verschleiern. Auch Kindergartenpädagoginnen haben dieses Problem erkannt. Phonologische Schwierigkeiten können im BESK 4-5 nicht vermerkt werden und deshalb auch nicht in den Sprachstandserhebungen nicht erfasst.

Bisher gibt es keine Studien, die die Ergebnisse des BESK 4-5 und die Ergebnisse einer standardisierten logopädischen Diagnostik vergleichen. Daher ist die Aussagekraft des BESK 4-5 nicht wissenschaftlich überprüft und die Validität der Ergebnisse ist nicht belegt.

Die vorliegende Arbeit versucht daher die folgenden Fragen zu beantworten:

Ist der BESK 4-5 genügend aussagekräftig, um vier- bis fünfjährige Kinder, die Förder- oder sogar Therapiebedarf in ihrer Sprachentwicklung aufweisen, herauszufiltern?

Sollte die Studie dem BESK 4-5 eine unzureichende Aussagekraft attestieren, stellt sich außerdem die Frage, in welchen Bereichen der BESK 4-5 zu verbessern ist.

Ziel ist es, eventuell unerkannte Störungsbereiche aufzuzeigen, um mittelfristig eine Optimierung der Früherfassung von Spracherwerbsstörungen zu sichern.

Es wird von der Annahme ausgegangen, dass die unausgewogene Gewichtung der ver- schiedenen sprachlichen Ebenen zu einer Verschleierung einer tatsächlichen Sprach- entwicklungsverzögerung/-störung in bestimmten Bereichen führt. Weiters ist anzu- nehmen, dass der BESK 4-5 vor allem in den Bereichen Phonetik/Phonologie und Sprachverständnis unzureichend testet.

In der vorliegenden Arbeit werden zunächst die wichtigen Schritte der Sprachentwick- lung kurz dargestellt. Dabei wird auch auf die einzelnen sprachsystematischen Ebenen, die von einer solchen Störung betroffen sein können, eingegangen und es werden rele- vante Begriffe definiert und erläutert. Die Kapitel 3 und 4 stellen einen Überblick über die beiden Verfahren dar, die zur Datenerhebung und zum Vergleich benutzt wurden: Einerseits wird in Kapitel 3 das Instrument zur Sprachstandserhebung, der BESK 4-5 dargestellt, andererseits wird in Kapitel 4 die standardisierte Vergleichsdiagnostik, die unter anderem für die Studie verwendet wurde näher erläutert. Es handelt sich dabei um die Patholinguistische Diagnostik bei Sprachentwicklungsstörungen (kurz: PDSS) von Kauschke/Siegmüller (2010). Es werden die patholinguistische Sichtweise auf Sprach- entwicklungsstörungen (kurz: SES), die Konzeption der PDSS, die Standardisierung sowie die Durchführung und Auswertung der einzelnen Subtests der PDSS näher be- trachtet.

In Kapitel 5 wird die genaue Methodik der Datenerhebung und -auswertung beschrie- ben. Das darauf folgende Kapitel befasst sich mit den Ergebnissen der Datenauswer- tung. Häufigkeitsanalysen und Ergebnisvergleiche werden ausführlich dargelegt. Die in Kapitel 6 dargestellten Ergebnisse werden anschließend in Kapitel 7 interpretiert und stellen eine wesentliche Diskussionsgrundlage dar. Die Conclusio (Kapitel 8) erläutert Schlussfolgerungen der Studie und stellt einen Ausblick dar.

2 Die Sprachentwicklung

„Das Menschlichste, was wir haben, ist doch die Sprache.“²

Dieses Sprichwort von Theodor Fontane gibt preis, dass die Sprache eine unserer höchs- ten Funktionen darstellt. Dementsprechend komplex ist das Thema Sprache, sowohl im Erlernen der Sprache als auch im Verstehen von Sprachstruktur.

Die Sprache ist im Wesentlichen ein Zeichensystem, das der Mensch benutzt. Die Zei- chen, d.h. die Wörter, die verwendet werden, ermöglichen, dass die Ergebnisse des Denkens mitteilbar werden. Die Wissenschaft dieser Zeichen ist die Semiotik.

2.1 Die Semiotik

Sie beschäftigt sich damit, was ein Zeichen zu einem Zeichen macht, und sie beschreibt die verschiedenen Arten von Zeichen und ihre Systeme. Die Lehre der Semiotik befasst sich aber auch mit dem Gebrauch der Zeichen durch ihre Benutzerin. Es werden also die Beziehungen, die zwischen Zeichen bestehen, untersucht; die Relationen zwischen Zei- chen und ihren Bedeutungen näher betrachtet und die Beziehungen zwischen den Zei- chen und der Wirklichkeit analysiert.³

Anhand der Semiotik kann man die Sprache nach zwei Gesichtspunkten untersuchen: einerseits mittels der systemlinguistischen Betrachtungsweise, mit den einzelnen Sprachebenen Phonetik, Phonologie, Morphologie, Syntax, Semantik. Andererseits an- hand der handlungsbezogenen Betrachtungsweise der Sprache, die die Pragmatik er- forscht.

Im Folgenden werden die wesentlichen Begriffe der Systemlinguistik und der hand- lungsbezogenen Linguistik definiert.

2.1.1 Systemlinguistik

Phonetik: Die Phonetik ist die Lehre von der Lautbildung und deren Analyse.

Die artikulatorische Phonetik beschäftigt sich mit der Untersuchung und Beschreibung der Vorgänge der Bildung von Lauten durch die Sprechwerkzeuge.⁴

Phonologie : Die Phonologie ist die Lehre vom Phonem⁵, seiner Verbindungsmöglich- keit, seinem Vorkommen und seiner Funktion im Sprachsystem, z.B. Lautdauer usw.

Die Untersuchung erfolgt durch Minimalpaar- und Distributionsanalysen.⁶ Morphologie : Die Morphologie ist die Lehre von der äußeren Gestalt der Organismen. Sie ist ein Teilbereich der Grammatik und umfasst die Lehre von der Funktion der kleinsten sprachlichen Zeichen unter dem Aspekt ihres Vorkommens und ihrer Kombi- nation bei der Wortbildung, sowie ihrer Stellung im Sprachsystem.⁷

Syntax : Die Syntax ist ein Teil der Grammatik, der sich mit dem Bau und Gliederung des Satzes, z.B. Haupt- und Nebensatz beschäftigt.⁸

Semantik: Die Lehre von den Bedeutungen und Inhalten von Wörtern und Zeichen.⁹

Lexikon: Mit Lexikon wird der Wortschatz bezeichnet oder eine bedeutungstragende sprachliche Einheit.¹⁰

2.1.2 Handlungsbezogene Linguistik

Pragmatik: Die Pragmatik umfasst eine Reihe von soziolinguistischen Regeln, die sich auf den Gebrauch der Sprache in kommunikativen Kontexten beziehen.¹¹

2.2 Der Spracherwerb

Trotz der Komplexität der Sprache fällt es Kindern zumeist leicht, die Sprache zu erler- nen. Dies zeigt sich schon im Wort „Spracherwerb“, das im Gegensatz zum „Sprache Lernen“ ein stets natürlicher, unterbewusst vonstattengehender Prozess ist, der inner- halb einer sozialen Gruppe abläuft.¹²

Falls dieser Prozess des Spracherwerbs in welcher Art und Weise auch gestört ist, spricht man von einer sprachlichen Entwicklungsstörung. Bei Kindern mit einer spezifi- schen Sprachentwicklungsstörung liegt eine Beeinträchtigung des Spracherwerbs ohne primär organische, mentale oder emotionale Schädigung vor.¹³ Störungen der Sprach- entwicklung können durch unterschiedliche Symptome gekennzeichnet sein, wie z.B. phonologische, lexikalische, morpho-syntaktische Störungen in Verständnis und Pro- duktion. Ob die Pragmatik als eigenständiger Bereich gestört sein kann oder ob sie sich nicht von anderen sprachlichen Ebenen abkoppeln lässt, ist nicht eindeutig geklärt.¹⁴

Hingegen ist die Unterscheidung zwischen rezeptiver und produktiver Störung wichtig, um die Diagnose „Sprachentwicklungsstörung“ zu präzisieren. Kinder mit zerebralen Bewegungsstörungen können z.B. ein einwandfreies Sprachverständnis besitzen, ob- wohl die Sprachproduktion aufgrund motorischer Probleme eingeschränkt ist. Bis zum dritten Lebensjahr geht das Sprachverständnis der Sprachproduktion voraus, danach können Kinder schon viele syntaktische Konstruktionen bilden, bevor sie diese richtig verstehen können.¹⁵

2.2.1 Sprachverständnis

Mit dem Sprachverständnis im engeren Sinn ist die Fähigkeit, einem linguistischen In- put (Wörter, Sätze, Texte) Bedeutung zu entnehmen, gemeint. Es handelt sich hierbei um ein rein linguistisches Dekodieren.

Das Sprachverständnis im weiteren Sinne ist das Zusammenwirken aller Fähigkeiten, die dazu beitragen, sprachliche Äußerungen in natürlichen Kommunikationssituationen Bedeutung zu entnehmen.¹⁶ „Das Sprachverständnis baut auf Erfahrungen des Kindes mit der Personen- und Gegenstandswelt auf, integriert diese und bildet so die Brücke zwischen der vorsprachlichen und sprachlichen Kommunikation. Es spielt deshalb auch in der Entstehungsgeschichte von Entwicklungsstörungen eine wichtige Rolle.“¹⁷

„Versteht das Kleinkind Sprache nur ungenügend, kann es diese auch nicht dafür ein- setzen, um etwas mitzuteilen. […] Sprachverständnisstörungen stehen immer in Ver- bindung mit der Schwierigkeit, Vorstellungen aufzubauen.“¹⁸

Kinder mit Sprachverständnisproblemen lernen die Sprache vorwiegend über die direkte Imitation; dadurch unterscheidet sich die rein imitierte Produktion auch von der aktiv konstruierten Sprache. Die Sätze bestehen größtenteils aus Phrasen, d.h. aus starren, unflexiblen Wortkombinationen.¹⁹

2.2.1.1 Semantisches Entschlüsseln

Das semantische Entschlüsseln beinhaltet das Sprachverständnis auf Wortebene. Dabei geht es darum,

- wie viele Wörter ein Kind versteht (Quantität) und
- ob die Wörter dem Kind in all ihren Bedeutungen und morphologisch veränder- ten Formen genau zur Verfügung stehen (Qualität).²⁰

2.2.1.2 Syntaktisches Entschlüsseln

Mit dem syntaktischen Entschlüsseln ist das Sprachverständnis auf Satzebene gemeint. Hierbei kann es vorkommen, dass ein Kind die Sätze nicht versteht, obwohl die enthal- tenen Wörter bekannt sind.

Für das Entschlüsseln eines Satzes entstehen im Wesentlichen drei Anforderungsebe- nen:

- Die Menge der relevanten Informationen, die verarbeitet werden muss.
- Die Komplexität der grammatischen Strukturen (siehe Kapitel 2.3.3).
- Die Beachtung der morphologischen Elemente, da im Deutschen eine unter- schiedliche Reihung der Satzglieder möglich ist.²¹

2.2.1.3 Absurde Aufforderungen

Das Sprachverständnis kann z.B. durch so genannte „Absurde Aufforderungen“ über- prüft werden. Dabei werden Kinder aufgefordert, Dinge zu tun, die nicht üblich oder möglich sind. Die Reaktion des Kindes, die von einer Ausführung der Handlung bis zu einem Zurückweisen mit Begründung und Alternativangebot reichen kann, gibt Aus- kunft über den Entwicklungsstand des Kindes.²² Eine solche „Absurde Aufforderung“ könnte sein: „Hol mir bitte ein Glas Wasser zum Tür aufsperren.“ Wenn das Kind die Handlungen ohne zu zögern ausführt, ist es einem Entwicklungsstand von 21/2 Jahren zuzuordnen. Wird die Handlung mit „Nein“ zurückgewiesen, so entspricht dies einem Entwicklungsalter von 31/2 Jahren. Mit 4 Jahren kann ein Kind die Handlung bereits zurückweisen und begründen. Im Alter von 5 Jahren ist ein Kind in der Lage zusätzlich Alternativen anzubieten.²³

2.2.2 Sprachproduktion

Unter Sprachproduktion werden alle sprachlichen Äußerungen verstanden, die das Kind entweder in einer freien, oder gelenkten Spontansprache oder nach Aufforderung eines Interaktionspartners äußert, also das Benennen und Nachsprechen von Lauten, Silben, Wörtern, Sätzen oder Texten.²⁴

Um eine sprachliche Entwicklungsstörung gut diagnostizieren zu können, ist es wichtig, über die einzelnen Entwicklungsschritte und Meilensteine in der sprachlichen Entwick- lung Bescheid zu wissen. Aus diesem Grund werden die einzelnen Bereiche des Spracherwerbs im Folgenden kurz erläutert und die chronologische Reihenfolge des Erwerbs wird dargestellt.

2.3 Systemlinguistische Ebenen im Spracherwerb

2.3.1 Phonetik/Phonologie

Die Phonetik beschreibt die Art und Weise, in der Laute und Lautverbindungen von Sprecherinnen motorisch hervorgebracht werden und wie diese klingen. Damit ist die Sprechmotorik oder die Artikulation selbst gemeint.

Die Phonologie beschreibt hingegen die Funktion der Laute in der jeweiligen Sprache und die Regeln, nach denen die Laute verwendet werden, also den Erwerb des Lautsys- tems und den mentalen Erwerb der Laute als bedeutungsunterscheidende, sprachliche Elemente und die Gesetze ihrer Kombination.²⁵

Die Entwicklung der Lautsprache unter dem Aspekt der Aussprache schließt sowohl die phonetische als auch die phonologische Entwicklung ein. Beide Betrachtungsweisen zusammengefasst spricht man von der phonetisch-phonologischen Entwicklung.²⁶

Ein abgeschlossener Spracherwerb erfordert von Kindern unter anderem auch die Be- herrschung ihres muttersprachlichen phonologischen Systems. In kleinen Schritten er- weitern sie ihr Phoneminventar und lernen, wie man Laute (Phone) produziert und wie man diese einsetzen kann, damit sie entsprechend den phonologischen Regeln der Mut- tersprache angewendet werden.

Im Deutschen gibt es 23 Konsonanten, 13 Vokale und 3 Diphtonge, die mit phoneti- schen Zeichen transkribiert werden.²⁷

Die Konsonanten können wie folgt eingeteilt werden:

- Artikulationsort: Die Stelle im Artikulationstrakt, an der ein Laut produziert wird, z.B.: bilabial (zwischen den Lippen, wie /b/)
- Artikulationsart: Die Art des gebildeten Verschlusses, der einen Laut zustande kommen lässt, z.B.: Frikative (Reibung, wie bei /sch/)
- Stimmbeteiligung: Die Unterscheidung zwischen stimmlos und stimmhaft wie (z.B. zwischen /t/ und /d/)

Auch zur Beschreibung der Vokale werden üblicherweise drei Parameter verwendet:

- Öffnungsgrad
- Zungenhöhe
- Lippenstellung

Weiters unterscheidet man zwischen Monophtongen (bestehen aus einem Element, z.B. [a]) und Diphtongen (stellen eine Gleitbewegung von einem Ausgangsvokal zu einem Zielvokal dar, z.B. [au]).²⁸

Schon vor dem eigentlichen Spracherwerb setzen Kinder ihre Sprechwerkzeuge zur motorischen und sensorischen Betätigung ein und produzieren Geräusche.²⁹ „Als Vor- aussetzung für die Lautproduktion, muss sich zunächst die Lautwahrnehmung entwi- ckeln. Diese spielt schon im ersten Lebensjahr eine Rolle. Die Entwicklung der phono- logischen Bewusstheit³⁰ ermöglicht dem Kind zunehmend einen bewussten Zugriff auf die Lautstruktur der Sprache.“³¹ Sobald das Kind bemerkt, dass es selbst Urheber dieser Geräusche ist, die es zunehmend besser differenzieren kann, kommt es zu willentlicher Wiederholung von Geräuschen. Dieses Lallen entwickelt sich zu einem vorsprachlichen Lautieren und nach und nach zur Lautsprache. Der Erwerb sprachlicher Laute beginnt mit ca. einem Jahr.³²

Im Folgenden wird anhand der Tabellen nach Fox der regelrechte Phon-, Phonem- und Konsonantenverbindungserwerb erklärt.³³

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 1: Phonemerwerb nach Fox ³⁴

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 2: Erwerb der wortinitialen Konsonantenverbindungen ³⁵

Wie in Tab. 1 abzulesen ist, kann der Phonemerwerb im Alter von 4;11 Jahren als abge- schlossen bezeichnet werden, da zu diesem Zeitpunkt auch die Konsonantenverbindun- gen erworben sind, siehe Tab. 2. Als Besonderheit ist der Erwerb der Laute /s/, /z/ und /ts/ zu verzeichnen, wobei aus phonologischer Sicht die Substitution dieser Laute durch etwaige Fehlbildungen, welche keinem deutschen Phon entsprechen, als korrekt gewer- tet werden können.³⁶ „Es stellt sich die Frage, inwieweit und ob der bis hierhin nicht erfolgte Erwerb dieser Phone als Störung anzusehen ist und ob sie zu einem späteren Zeitpunkt noch erworben werden. Weitere Untersuchungen sind nötig.“³⁷

2.3.2 Lexikon/Semantik

Die Semantik ist die Lehre von den Inhalten und Bedeutungen der Wörter und Sätze. Der Inhalt von Wörtern und Sätzen ist nicht in der gleichen Art und Weise beobachtbar, wie es etwa die lautliche Realisierung von Wörtern und deren Kombination zu Sätzen ist.³⁸

Wörter sind die sprachlichen Träger von Inhalten und damit die elementaren Bedeu- tungseinheiten, die eine Sinnherstellung mittels Sprache ermöglichen. Die Wortschatz- erweiterung ist somit untrennbar mit der semantischen Entwicklung eines Kindes ver- bunden. Die semantische Entwicklung beginnt jedoch schon früh, beispielsweise bei der zielgerichteten Verwendung sozialer Ausdrucksformen, wie „Winken“.³⁹ „In der Sprachentwicklung zeigt sich die semantische Entwicklung zuerst beim beginnenden Sprachverstehen und im gezielter werdenden kommunikativen Einsatz von lautlichen und stimmlichen Äußerungen.“⁴⁰

Die Wortschatzentwicklung wird auch lexikalische Entwicklung genannt, weil sie den Aufbau des mentalen Lexikons betrifft. Im Lexikon werden einerseits die phonologi- sche Wortform, prosodische Merkmale und die morphologische Zusammensetzung ge- speichert, andererseits ist das Lexikon die Instanz der neuronalen Wortverarbeitung. Dabei leistet es Zugriff auf die passenden Einträge im Laufe der aktuellen Sprachverar- beitung und verknüpft eine auditiv oder visuell wahrgenommene Wortform mit der ent- sprechenden semantischen Repräsentation.

Aktuelle Modelle des Wortgedächtnisses beschreiben das mentale Lexikon als Netz- werk, in dem Wortformen und Wortsemantik getrennt, aber funktional verbunden sind und in dem die Einträge verschiedener Wörter nach diversen Kriterien oder Speicher- merkmalen, miteinander verbunden sind.⁴¹

Störungen in der Semantik, sind Störungen in der Bedeutungsentwicklung und Störun- gen in der semantischen Struktur. Sie geben keine Auskunft über ein quantitatives Wortschatzdefizit, sondern über die qualitative Vernetzung innerhalb des taxonomi- schen Systems.⁴²

Man spricht deshalb von semantisch-lexikalischer Entwicklung, um beide Seiten des Wortschatzerwerbs zu berücksichtigen: Einerseits wird damit die wachsende semanti- sche Fähigkeit, um das Wissen von Bedeutung und somit die Aneignung des begriffli- chen und referentiellen Gehalts der einzelnen Wörter, d.h. der Wortbedeutungen, be- schreiben. Andererseits ist auch die Entstehung eines mentalen Lexikons, d.h. eines Wortgedächtnisses, inkludiert.⁴³

Die semantische Entwicklung

Für die eigentliche semantische Entwicklung muss das Kind folgende drei Vorausset- zungen erfüllen:

- Ich-Entwicklung: Das Kind erlebt die Unabhängigkeit der Objekte von ihm selbst, die Getrenntheit seiner Person von anderen Personen und sich selbst als Subjekt mit Absichten. Es lernt zu differenzieren, wobei „ja“ und „nein“ immer wichtiger werden.
- Handlungsentwicklung: Das Kind entdeckt die Sprache als Mittel des Handelns und die Wirkmacht von bedeutungstragender Sprache.
- Symbolisches Denken: Das Kind entwickelt in seinem Denken eine geistige Ab- bildungsfunktion.⁴⁴

Im Rahmen der eigentlichen semantischen Entwicklung kann das Kind über unter- schiedliche Merkmale Hinweise sammeln, um auf die Wortbedeutung zu schließen:

- Durch ein direktes Sprachlehrverhalten von Bezugspersonen.
- Mittels perzeptueller Merkmale kann die Form mit semantischen Merkmalen verbunden werden.
- Durch funktionale Merkmale, die den Gebrauch definieren, können Bedeutungen erlangt werden.
- Einem, durch Erfahrung bereits erworbenem Konzept, kann ein Begriff zugeord- net werden.
- Aus dem kommunikativen Gebrauch kann die Bedeutung erschlossen werden.
- Mittels des verbalen Kontexts kann fremden Wörtern eine Bedeutung gegeben werden.⁴⁵

Der Lexikonerwerb

Der Aufbau eines Lexikons ist undenkbar ohne die grundsätzliche semantische Fähig- keit, Wörter als Bedeutungsträger und somit Sprache als sinnerzeugendes Medium, zu erkennen. Der Lexikonerwerb erfordert aber mehr. Mit der Voraussetzung der phonolo- gischen Bewusstheit besteht der Lexikonerwerb:

- im Wortschatzwachstum,
- im Ausbau einzelner Worteinträge,
- in der Vernetzung der verschiedenen Worteinträge und
- in der Herstellung von Ordnungen.⁴⁶

In der folgenden Tabelle werden die Meilensteine der Wortschatzentwicklung darge- stellt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 3: Meilensteine der Wortschatzentwicklung^{47 48}

2.3.3 Morphologie/Syntax

Die Morphologie beschäftigt sich mit der Struktur und dem Bau der Wörter.⁴⁹ In der Morphologie (=Wortgrammatik) werden die Wörter einzeln beschrieben, wie z.B. zu welcher Wortart es gehört, wie es gebeugt wird oder aus welchen Bauteilen es sich zu- sammensetzt.⁵⁰

Die Syntax befasst sich hingegen mit der Kombination der Wörter zu Sätzen. Sie bein- haltet die Regularitäten, die solchen Kombinationen bzw. Abfolgen von Wörtern zu- grunde liegen.⁵¹ Die Syntax (=Satzgrammatik) beschäftigt sich damit, welche Funktio- nen Wörter und Wortgruppen im Satz übernehmen, beispielsweise aus welchen Satz- gliedern ein Satz besteht, wie die Stellung der Satzglieder ist oder welche Satzart vor- liegt.⁵² „Die klare Unterscheidung zwischen Wort- und Satzgrammatik darf nicht über ihre Zusammengehörigkeit hinwegtäuschen. Die Wortgrammatik ist nämlich abhängig von der Satzgrammatik.“⁵³ Beide Begriffe werden unter dem Deckmantel „Grammatik“ zusammengefasst.

„Die wichtigste Funktion für die Betrachtung der Grammatikentwick- lung ist die folgende: Durch die Sprache ist es dem Menschen als ein- zigem Lebewesen möglich, sich von der unmittelbaren Umgebung zu distanzieren. Er kann sich auf Ereignisse beziehen, die zu einem ande- ren Zeitpunkt stattfanden oder in einer anderen Umgebung.“⁵⁴

Die Grammatik im Spracherwerb

Die Grammatikentwicklung wird oft als quantitative Entwicklung dargestellt: Die Äu- ßerungslänge wächst, d.h. das Kind reiht immer mehr Wörter aneinander und die Ent- wicklungsstufen werden entsprechend mit der mittleren Äußerungslänge (den Einwort- äußerungen, Zweiwortäußerungen, Drei- und Mehrwortäußerungen) beschrieben. Ob- wohl die Grammatik eine formale Seite der Sprache ist, dient sie inhaltlichen Zwecken: Durch sie werden den Inhaltswörtern ihre thematischen Rollen zugeteilt. Es werden genauere Bezüge hergestellt, Aussagen, Fragen oder Verneinungen gestaltet.⁵⁵ „Haupt- aufgabe der Grammatikentwicklung ist der Erwerb der Mittel, die solche Funktionen in der jeweiligen Sprache übernehmen.“⁵⁶

In welchem Alter der Grammatikerwerb wirklich beginnt, ist noch nicht geklärt. Kruse ist der Meinung, dass man die ersten Ansätze der kindlichen Grammatikentwicklung bei Kindern ab dem Alter von etwa eineinhalb Jahren beobachten kann, wenn Kinder an- fangen, Sprachelemente (Wörter, Partikel, Wortteile) miteinander zu kombinieren.⁵⁷ Dies scheint für die aktive Grammatikentwicklung sinnvoll, da man mit der Beschrei- bung des Auftretens von Wortkombinationen beginnen kann.

Ein wichtiger Schritt im Grammatikerwerb ist der Beginn der Flexionen, der weitge- hend gleichartig im Alter von ca. 2 Jahren beschrieben wird. Hierbei werden Einheits- formen wie der Verbstamm aufgegeben und Flexive wie das „–t“ für die 3. Person Sin- gular treten auf. Vom 2. – 4. Lebensjahr findet die Hauptphase des Grammatikerwerbs statt.⁵⁸

In der folgenden Tabelle werden die Phasen der Grammatikentwicklung dargestellt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 4: Hauptphasen des Grammatikerwerbs^{59 60}

2.4 Die handlungsbezogene Ebene im Spracherwerb

2.4.1 Pragmatik

Die Sprachwissenschaft beschäftigt sich nicht nur mit den systemlinguistischen Parame- tern der Sprache, sondern auch mit dem Gebrauch der Sprache. Menschen setzen Spra- che zu bestimmten Zwecken und Absichten ein und handeln so mit ihrer Sprache.⁶¹

„Unter pragmatischen Kompetenzen sind solche Fähigkeiten zu verstehen, die dem Vollzug von sprachlichen Handlungen sowie der Initiierung, Aufrechterhaltung und dem Gelingen von Kommunikation dienen.“⁶² Zu diesen Fähigkeiten gehören unter an- derem:

- Sprachliche Handlungen mit einer wachsenden Anzahl von kommunikativen Funktionen ausüben, z.B. bitten, kommentieren, erzählen.
- Sowohl Nonverbale als auch paraverbale Kommunikationsmittel verwenden,
z.B. Blickkontakt herstellen oder Mimik und Gestik adäquat einsetzen.
- Die Perspektive der Zuhörerinnen berücksichtigen, z.B. das voraussetzbare Weltwissen korrekt einschätzen.
- Gespräche organisieren, z.B. Kommunikation initiieren oder die Signale für ei- nen Sprecherwechsel erkennen und senden.
- Kommunikative Erfolge beurteilen und auf sie reagieren, z.B. Rückfragen stel- len, um das Verständnis zu sichern.⁶³

Verschiedene Autorinnen sind unterschiedlicher Meinung, ob die Pragmatik als geson- derter Punkt betrachtet werden soll oder in die sprachliche Entwicklung mit eingebun- den ist, wie es z.B. die Autorinnen Kauschke und Siegmüller verstehen.⁶⁴

In der folgenden Tabelle (Tab. 5) werden die Phasen der Pragmatikentwicklung darge- stellt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 5: Stufen der pragmatischen Entwicklung⁶⁵

All diese systemlinguistischen und handlungsbezogenen Parameter der Sprache müssen bei der Konzeption eines allgemeinen Sprachtests mit einbezogen und berücksichtigt werden.

[...]

---

¹ Vgl. Schlepütz, A., Sprachverständnis, 2007, S. 15

² Fontane, T. (n.d.), zitiert nach Sprüche (Fontane, n.d.)

³ Vgl. Gadler, H., Linguistik, 2006, S. 161

⁴ Vgl. Franke, U., Handlexikon, 2004, S. 167

⁵ Ein Phonem ist die segmental kleinste bedeutungsunterscheidende lautliche Einheit. (Vgl. Franke, U., Handlexikon, 2004, S. 167)

⁶ Vgl. Franke, U., Handlexikon, 2004, S. 167

⁷ Vgl. Franke, U., Handlexikon, 2004, S. 147

⁸ Vgl. Franke, U., Handlexikon, 2004, S. 220

⁹ Vgl. Franke, U., Handlexikon, 2004, S. 195

¹⁰ Vgl. Franke, U., Handlexikon, 2004, S. 135

¹¹ Vgl. Franke, U., Handlexikon, 2004, S. 173

¹² Vgl. Kranz, I., Spracherwerb, 1999

¹³ Vgl. Kauschke, C. & Siegmüller, J., Patholinguistische Therapie, 2006, S. 3

¹⁴ Vgl. Schrey-Dern, D., Sprachentwicklungsstörungen, 2006, S. 15

¹⁵ Vgl. Schrey-Dern, D., Sprachentwicklungsstörungen, 2006, S. 16

¹⁶ Vgl. Schrey-Dern, D., Sprachentwicklungsstörungen, 2006, S. 15 - 16

¹⁷ Zollinger, B., Entdeckung, 2002, S. 58

¹⁸ Zollinger, B., Kinder, 2008, S. 45 - 49

¹⁹ Vgl. Zollinger, B. Entdeckung, 2002, S. 62

²⁰ Vgl. Amorosa, H. & Noterdaeme, M., Sprachstörungen, 2003, S. 23

²¹ Vgl. Amorosa, H. & Noterdaeme, M., Sprachstörungen, 2003, S. 28

²² Vgl. Zollinger, B., Kinder, 2008, S. 52 - 53

²³ Vgl. Zollinger, B., Vorschulalter, 1998, S. 89 u. 91

²⁴ Vgl. Schrey-Dern, D., Sprachentwicklungsstörungen, 2006, S. 18

²⁵ Vgl. Kannengieser, S., Sprachentwicklungsstörungen, 2009, S. 32

²⁶ Vgl. Kannengieser, S., Sprachentwicklungsstörungen, 2009, S. 48

²⁷ Vgl. Fox, A., Aussprachestörungen, 2005, S. 23 - 24

²⁸ Vgl. Fox, A., Aussprachestörungen, 2003, S. 27 - 29

²⁹ Vgl. Kannengieser, S., Sprachentwicklungsstörungen, 2009, S. 48

³⁰ Die phonologische Bewusstheit ist eine Komponente des Konstrukts Sprachbewußtheit/meta- sprachliche Kompetenz. Sie gilt als die am besten untersuchte individuelle Voraussetzung des alphabe- tischen Schriftspracherwerbs. (Vgl. Franke, U., Handlexikon, 2004, S. 167)

³¹ Weinrich, M. & Zehner, H., phonologische Störungen, 2008, S. 16

³² Vgl. Kannengieser, S., Sprachentwicklungsstörungen, 2009, S. 48 - 49

³³ Fox, A., Aussprachestörungen, 2003, S. 63 - 68

³⁴ Fox, A., Aussprachestörungen, 2003, S. 64

³⁵ Fox, A., Aussprachestörungen, 2003, S. 66

³⁶ Vgl. Fox, A., Aussprachestörungen, 2003, S. 76

³⁷ Fox, A., Aussprachestörungen, 2003, S. 76

³⁸ Vgl. Gadler, H., Linguistik, 2006, S. 167

³⁹ Vgl. Kannengieser, S., Sprachentwicklungsstörungen, 2009, S. 217

⁴⁰ Kannengieser, S., Sprachentwicklungsstörungen, 2009, S. 217 - 218

⁴¹ Vgl. Kannengieser, S., Sprachentwicklungsstörungen, 2009, S. 218

⁴² Vgl. Siegmüller, J. Leitfaden, 2009, S. 86

⁴³ Vgl. Kannengieser, S., Sprachentwicklungsstörungen, 2009, S. 218

⁴⁴ Vgl. Kannengieser, S., Sprachentwicklungsstörungen, 2009, S. 218 - 219

⁴⁵ Vgl. Kannengieser, S., Sprachentwicklungsstörungen, 2009, S. 219 - 223

⁴⁶ Vgl. Kannengieser, S., Sprachentwicklungsstörungen, 2009, S. 223

⁴⁷ „schnelle Abbildung“, steht für die schnelle Aufnahme neuer Wörter aus dem Input in den aktiven Wortschatz (Vgl. Kannengieser, S., Sprachentwicklungsstörungen, 2009, S. 226)

⁴⁸ Vgl. Kannengieser, S., Sprachentwicklungsstörungen, 2009, S. 225 - 227

⁴⁹ Vgl. Gadler, H., Linguistik, 2006, S 105

⁵⁰ Vgl. Kannengieser, S., Sprachentwicklungsstörungen, 2009, S. 130

⁵¹ Vgl. Gadler, H., Linguistik, 2006, S 125

⁵² Vgl. Kannengieser, S., Sprachentwicklungsstörungen, 2009, S. 130

⁵³ Kannengieser, S., Sprachentwicklungsstörungen, 2009, S. 131

⁵⁴ Kruse, S., Grammatikerwerb, 2007, S. 5

⁵⁵ Vgl. Kannengieser, S., Sprachentwicklungsstörungen, 2009, S. 144 - 145

⁵⁶ Kannengieser, S., Sprachentwicklungsstörungen, 2009, S. 145

⁵⁷ Vgl. Kurse, S., Grammatikerwerb, 2007, S. 4

⁵⁸ Vgl. Kannengieser, S., Sprachentwicklungsstörungen, 2009, S. 150

⁵⁹ Nebensatz, der eine gegensätzliche Aussage zum Hauptsatz zum Ausdruck bringt. (Vgl. Best, K., Ad- versativsatz, 2010)

⁶⁰ Vgl. Kannengieser, S., Sprachentwicklungsstörungen, 2009, S. 151 - 155

⁶¹ Vgl. Kannengieser, S., Sprachentwicklungsstörungen, 2009, S. 266

⁶² Kannengieser, S., Sprachentwicklungsstörungen, 2009, S. 270

⁶³ Vgl. Kannengieser, S., Sprachentwicklungsstörungen, 2009, S. 270 - 271

⁶⁴ Vgl. Kauschke, C. & Siegmüller J.; PDSS, 2010, S. 4

⁶⁵ Kannengieser, S., Sprachentwicklungsstörungen, 2009, S. 270 - 274