Märchen im Deutschunterricht. Bericht über das Fachpraktikum an Realschulen


Praktikumsbericht / -arbeit, 2010

49 Seiten, Note: 1,7


Leseprobe

Inhalt

1. Erwartungen an das Fachpraktikum

2. Dokumentation der literalen Kompetenzen zweier Schüler
2.1 Erläuterung des Vorgehens
2.2 Kontrastive Betrachtung beider Schüler
2.3 Bezugsliteratur

3. Schriftliche Unterrichtsentwürfe
3.1 Übersicht zum Praktikumsverlauf
3.2 Erster großer Unterrichtsentwurf
3.2.1 Sachanalyse
3.2.2 Eigenheiten der Lerngruppe
3.2.3 Ziel- und Inhaltsentscheidungen
3.2.4 Didaktische Analyse
3.2.5 Analyse der zentralen Aufgabenstellung
3.2.6 Unterrichtsprägende methodische Entscheidungen
3.2.7 Reflexion
3.2.8 Bezugsliteratur
3.3 Zweiter großer Unterrichtsentwurf
3.3.1 Ziel- und Inhaltsentscheidungen
3.3.2 Didaktische Analyse
3.3.3 Analyse der zentralen Aufgabenstellung
3.3.4 Unterrichtsprägende methodische Entscheidungen
3.3.5 Reflexion der gehaltenen Stunde
3.3.6 Bezugsliteratur

4. Fazit

Anhang

„Man kann nichts Neues herausfinden, wenn man nicht vorher eine Frage stellt. Und um zu fragen, bedarf es des Zweifelns.“

Richard P. Feynman

1. Erwartungen an das Fachpraktikum

Im Rahmen unseres Masterstudiums für das Lehramt an Realschulen haben wir in der Zeit vom 9. November 2009 bis zum 25. Januar 2010 das Fachpraktikum im Unterrichtsfach Deutsch an der X-Schule in Y absolviert. Die kooperative Unterstüt-zung seitens der Schulleitung und der Mentorin bot uns ein breites Spektrum an Handlungs-optionen und ermöglichte somit die problemlose Hospitation, Planung und Durchführung un-serer Unterrichtsstunden.

Im vorangegangenen Bachelorstudiums haben wir bereits mehrere Praktika in unterschiedli- chen Schulformen für das Studienfach Pädagogik absolviert. Für uns war es demnach nicht fremd, vor einer Klasse zu stehen und eigenen Unterricht zu erteilen, da dies bereits zu den Aufgaben der anfänglichen Praktika gehörte. Dieses Fachpraktikum stellt uns Studierende nun vor eine neue Herausforderung, da es jetzt nicht nur um das Unterrichten als pädagogi- sche Disziplin, sondern vor allem auch um die konkrete fachdidaktische Verbindung geht. Wie elementar diese intensive Auseinandersetzung ist, wurde uns durch die vertiefende Aus- führung von Unterrichtsplanungen und Teilzielen bewusst, die in dem Begleitseminar des Fachpraktikums thematisiert wurde. Leitfragen dieses Begleitseminars waren stets, was und wie viel in der Stunde gelernt werden kann und was nach der gehaltenen Stunde anders sein soll als vorher. Diese Fragen hatten wir uns bei den vorherigen Praktika nie gestellt. Wir mussten diesbezüglich unsere selbst erteilten Unterrichtsstunden aus dieser Zeit komplett in Frage stellen und hatten den Wunsch, hilfreiche Hinweise bezüglich der gezielten Unter- richtsplanung zu erhalten. Unsere Unterrichtsanliegen sollten jetzt konkreter und zielgerichte- ter werden. Im Zuge des Fachpraktikums müssen wir nunmehr die Seite des Faches und unse- re Position als dessen Spezialist in den Unterricht einbringen. Dabei stehen wir erneut vor der Herausforderung, die eigenen Kenntnisse sowohl zu hinterfragen und gleichfalls auszubauen, als auch einen Schritt zurückzutreten, um die Perspektive der Lernenden einzunehmen. Be- sonders letzterer Aspekt sollte in diesem Praktikum in den Vordergrund treten, um Lern- und Denkprozesse unserer Schüler besser nachvollziehen und verstehen zu können.

2. Dokumentation der literalen Kompetenzen zweier Schüler

2.1 Erläuterung des Vorgehens

Bei den von uns ausgewählten Schülern handelt es sich um einen Jungen und ein Mädchen im Alter von 11 Jahren. Nach 14 ausschließlich hospitierten Stunden übernahmen wir für je eine Doppelstunde montags den Deutschunterricht.

Bei der Einführung zum Thema der Unterrichtseinheit ÄMärchen“ fiel uns im Besonderen die Reaktion des Schülers M. auf, der übermäßig erfreut über den Unterrichtsgegenstand der kommenden Stunden war. Es zeigte sich, dass er für sein Alter sehr großes Wissen über den strukturellen Aufbau von Märchen besitzt und er brachte dies stets durch rege mündliche Mit- arbeit während des Unterrichtsdiskurses mit ein. Teilweise drängt es ihn jedoch so sehr, sein Wissen mitteilen zu dürfen, dass er durch Selbstwahl ohne direkte Fremdzuweisung den Ge- sprächsbeitrag übernimmt.1 Seine Lese- Rechtsschreibkompetenz weist dahingegen jedoch er- hebliche Defizite auf. M. liest und schreibt sehr langsam und die schriftlichen Ausarbeitungen offenbaren zahlreiche Falschschreibungen.

Die Schülerin A. weist demgegenüber mittlere Lese- und Rechtschreibkompetenzen auf. Sie liest flüssig und ihre schriftlichen Arbeiten zeigen bedeutend weniger Falschschreibungen. Jedoch beteiligt sie sich selten am Unterrichtsgespräch, vielmehr scheint es, als ob sie im Unterricht nicht anwesend ist.

Aufgrund dieser sichtbaren Differenz bezüglich Mündlichkeit und Schriftlichkeit entschieden wir uns, exemplarisch hierfür einen Aufsatz beider Schüler kontrastiv zu betrachten, um die Stärken und Schwächen M.s darzustellen.

2.2 Kontrastive Betrachtung beider Schüler

Beide Schüler haben sich für die zweite Bildergeschichte des Aufgabenzettels entschieden. Die Aufgabe des Aufsatzes lautet, eine Geschichte zu den Bildern zu schreiben. Schülerin A. hält sich hierbei an die in den vorangegangenen Stunden erarbeiteten Vorgehensweisen, indem sie eine Überschrift wählt und ihre Geschichte in Einleitung, Hauptteil und Schluss gliedert. Bei genauer Betrachtung des Textes zeigt sich, dass sie die Geschichte aus der Sicht des Er-Erzählers schreibt.3 Den Hauptteil des Geschehens beschreibt sie je Bild jedoch nur mit einem Satz, wobei sie kaum Adjektive verwendet, die dem Geschriebenen mehr Lebendigkeit und Spannung verliehen hätte. Diese Aspekte zeigen, dass sich die Verfasserin noch nicht in ausreichendem Maße in der Lage befindet, Distanz zum eigenen Text zu haben. Dies gilt je- doch als eine Grundvoraussetzung für das Überarbeiten eines Textes. Hierbei befinden sich zwei Tätigkeiten, Lesen und Schreiben im ständigen Wechsel zu einander. Während der Schreiber innehalten muss, um seinen Text aus der Perspektive eines Lesers wahrzunehmen, muss er zeitgleich alternative, den Text verbessernde Formulierungsmöglichkeiten finden und verschriften.4 Der Verfasser eines Textes muss sich über eine Vielzahl von textrelevanten As- pekten bewusst sein. Dazu gehören unter anderem die Verständlichkeit des Geschriebenen, eine angemessene adressatenbezogene Wortwahl, richtige Anwendung orthographischer Kenntnisse sowie der korrekte Satzbau. Schülerin A. versucht, konzeptionell schriftlich an die Bildgeschichte heranzugehen, indem sie die Handlungen, die mit den Bildern dargestellt wer- den mit den ihr bekannten Worten verschriftet. Sie scheint jedoch nur begrenzt in der Lage zu sein, die mangelnde Lebendigkeit ihrer Geschichte und den zu kurz geratenen Hauptteil, den Kern der Sache, wahrzunehmen, in Worte zu fassen und abschließend zur Überarbeitung ihres Textes zu nutzen, was laut Böttcher, Becker-Mrotzek und Speckgens typisch für ihre Alters- gruppe ist.5 Die grundlegenden orthographischen Prinzipien sind ihr bekannt und sie ist größ- tenteils in der Lage, diese anzuwenden. Unsicher scheint sie sich lediglich bezüglich der kor- rekten Anwendung der <ss>- und <ß>- Schreibung zu sein (Beispiel: Sie schreibt <naß> statt richtigerweise <nass>). Auch die Groß- und Kleinschreibung bereitet ihr gelegentlich noch Schwierigkeiten. Dass sie nach dem Satzzeichen Punkt klein weiterschreibt, scheint an dieser Stelle (<«fand das nicht schön. der Hund wurde«>) ein Flüchtigkeitsfehler zu sein. Die Rechtschreibregel, nach der zu Beginn der Wörtlichen Rede, nach den Anführungszeichen, Wörter ebenfalls mit einem Majuskel zu versehen sind, wendet sie in ihrem Text nicht an. Demnach scheint sie diese Bestimmung noch nicht verinnerlicht zu haben.

M. hingegen hat seine Geschichte aus der Sicht des Hundes in der Bildgeschichte geschrieben und somit, nach Aussage der Klassenlehrerin als Einziger der gesamten Klasse, einen Per- spektivwechsel vollzogen. Laut Feilke und Augst können Kinder die bewusste Perspektive des Anderen und die Wechselseitigkeit der Perspektive, die sogenannte globale Kohärenzbil- dung, frühestens im Alter ab 16, größtenteils jedoch erst mit 18 Jahren einnehmen.6 M. scheint unter Berücksichtigung dieser empirischen Tatsache seinem Alter voraus zu sein. Sei- ne Geschichte weist neben einer passenden Überschrift eine klare Gliederung in Einleitung, Hauptteil und Schluss auf, wobei er den Hauptteil und somit den Kern der Sache umfangreich ausgebaut hat. Seine Geschichte ist lebendig und spannend geschrieben und es hat den An- schein, dass er die Gedanken, die ihm zu den Bildern gekommen sind, sofort versucht hat zu verschriften, ohne Rücksicht auf orthographisch korrekte Schreibungen. Er verfügt über enormes, über sein Alter hinausgehendes Wissen darüber, wie Texte aufgebaut sein müssen, was sie aussagen sollen und mit welchen schriftsprachlichen Mitteln man dies erreicht. Dieses Wissen versetzt ihn in die Lage, das inhaltliche konzeptuelle Netz, welches den Text als Gan- zes zusammenhält, die sogenannte Kohärenz, zu durchschauen und zu verstehen. Hierfür verwendet er zahlreiche Kohäsionsmittel, um seine Gedanken an der Textoberfläche zu sinn- vollen, auf einander aufbauenden Einheiten zu verbinden. Aus orthographischer Sicht hat er jedoch erhebliche Schwierigkeiten in der Anwendung orthographischer Prinzipien. Er scheint im Zuge seiner bisherigen Schullaufbahn keine oder wenige Strategien entwickelt zu haben, die Prinzipien der deutschen Rechtschreibung an der passenden Stelle abzurufen und anzu- wenden. Er beherrscht die Regeln der Phonem-Graphem-Korrespondenz, was sich in zahlrei- chen seiner Schreibungen erkennen lässt. Er versucht, eine Phonemfolge möglichst exakt zu segmentieren und den entsprechenden Graphemen zuzuordnen, wie beispielsweise in seiner Schreibung <gisen> zu erkennen ist. Dass das gespannte [i] mit dem Graphem <ie> und der Laut [z] mit einem <ß> verschriftet wurde zeigt, dass er sich stark an dem phonologischen Prinzip orientiert.7 Demnach befindet er sich auf der phonematischen Ebene des Schrift- spracherwerbs, was in direktem Kontrast zu seinen sprachlichen Fähigkeiten steht. Nichtsdes- totrotz hat er zum Beispiel das schwierige Wort <plötzlich> vollkommen fehlerfrei geschrie- ben, obwohl er offensichtlich erhebliche Schwierigkeiten bei der Konsonantendopplung hat. Es lässt sich vermuten, dass ihm dieses Wort bereits häufiger begegnet zu sein scheint und er die korrekte Schreibung automatisiert hat. Der gesamte Text erhebt den Anschein, dass die Gedanken schnellstmöglich aus dem Kopf auf das vor ihm liegende Papier transportiert wer- den mussten, um nicht in Vergessenheit zu geraten. Im Zuge dessen blieb keine Zeit für ihn, seine Schreibungen auf Korrektheit zu überprüfen.

Aufgrund der Betrachtung dieser beiden Texte, sowie durch die Beobachtungen und eigenen Erfahrungen im Rahmen unseres Unterrichts, können wir abschließend feststellen, dass M. nachweislich Lese-Rechtschreibschwierigkeiten besitzt. Dennoch verfügt er über großes Wis- sen, das er bevorzugt sprachlich präsentiert. A. hingegen beteiligt sich so gut wie gar nicht am Unterrichtsgespräch, zeigt jedoch gute, ihrem Alter entsprechende Rechtschreibkenntnisse. Sie scheint die Prinzipien der deutschen Schriftsprache verinnerlicht zu haben und kann sie im passenden Moment anwenden. Bei der Textproduktion fehlt es ihr jedoch an Kreativität und der Fähigkeit, Abstand zu ihrem eigenen Text zu nehmen. Die Arbeit in einer sogenann- ten ÄSchreibkonferenz“ würde ihr vermutlich helfen, ihre Texte aus der Perspektive eines an- deren Lesers zu betrachten.8

Es machte während unseres Praktikums den Eindruck, dass M. sich sehr wohl um seine Rechtschreibschwierigkeiten bewusst ist, seine Motivation, weiter Texte zu verfassen, ist je- doch glücklicherweise ungebrochen. Er weiß, dass er nicht die gesamte Zeit des Unterrichts reden kann und ist sich im Klaren darüber, dass das Medium Schriftsprache als Chance für ihn anzusehen ist, anderen seine Gedanken und sein Wissen mitteilen zu können. Ab dem zweiten Schulhalbjahr wird M. nach Aussage der Klassenlehrerin einen Nachteilsausgleich und eine spezielle LRS-Förderung erhalten, die auf der Schulkonferenz beschlossen wurde. Aufgrund seiner Lese-Rechtschreibschwierigkeiten ist er von der Notengebung befreit.

2.3 Bezugsliteratur

- Böttcher, Ingrid; Becker-Mrotzek, Michael; Speckgens, Carolin: Texte bearbeiten und überarbeiten. In: Texte bearbeiten, bewerten und benoten. Schreibdidaktische Grund- lagen und unterrichtspraktische Anregungen. Berlin: Cornelsen 2003.
- Deutsche Dudenredaktion (Hg.): Duden. Die Grammatik. 7., völlig neu erarb. u. erw. Auf- lage. Mannheim: Dudenverlag 2006.
- Linke, Angelika; Nussbaumer, Markus; Portmann, Paul R.: Studienbuch Linguistik. 5. Auflage. Tübingen: Niemeyer 2004.
- Ossner, Jakob: Sprachdidaktik Deutsch. Paderborn: Schöningh 2006.
- Wellenreuther, Martin: Lehren und Lernen - aber wie? 3. unveränderte Auflage, Schneider Verlag Hohengehren: Baltmannsweiler 2007.
- Winkler, Werner: Prüfungswissen Oberstufe In: Abitur-Wissen Deutsch. Freising: Stark Verlagsgesellschaft mbH & Co. KG 2000.

3. Schriftliche Unterrichtsentwürfe

Im Zuge unseres Fachpraktikums haben wir eine gesamte Einheit zum Thema Märchen ge- plant. Bei den in Kapitel 3.2 und 3.3. dokumentierten Unterrichtsentwürfen handelt es sich um zwei auf einander aufbauende Doppelstunden. Da sie thematisch eng mit einander ver- knüpft sind, wurde hierfür eine große Sachanalyse für beide Unterrichtsentwürfe verfasst. Auch die Eigenheiten der Lerngruppe wurden einmalig im Kapitel 3.2.2 für beide Entwürfe dokumentiert.

3.1 Übersicht zum Praktikumsverlauf

Die kollektive Gesamtschule (KGS) in Y, benannt nach einem Dichter, umfasst aktuell 1778 Schüler (2004 waren es ca. 1600), die von derzeit 102 Lehrerinnen und Lehrern unterrichtet werden. 1973/74 wandelte sich die seit 1960 existierende Realschule in eine KGS. Viele Gebäudeteile werden saniert und daher finden einige Unterrichtsstunden in Containern statt.

Nachdem die Schulleiterin der X-Schule Y, Frau X., uns ihre Zustim-mung für das Fachpraktikum an ihrer Schule gab, teilte der zuständige Koordinator des Fa-ches Deutsch, Herr A. uns die Klasse 5 von Frau S. zu. Unsere Kommilitonin H. war ebenfalls Mitglied unserer Praktikumsgruppe. Aufgrund unterschiedlicher universitärer Pflichtveran-staltungen wurde sie der Klasse 5 von Frau D. zugeteilt. Beide Klassen mussten in diesem Schulhalbjahr das curricular vorgegebene Thema Märchen bearbeiten. Frau H. unterrichtete dies stets eigenständig am Dienstag, wir immer am Montag. Aufgrund des gleichen Themas standen wir ständig im Austausch mit einander, wobei sich im Verlauf des Fachpraktikums herausstellte, dass wir unterschiedliche Schwerpunkte bezüglich unserer geplanten Lehr- und Lernziele hatten.

Die ersten 14 Unterrichtsstunden dienten der Hospitation und Besprechung mit unserer Men- torin, um uns einen Überblick über die Klasse und die Lernausgangslage der einzelnen Schü- ler zu verschaffen. Ab dem 7. Dezember 2009 übernahmen wir den montäglichen Deutsch- unterricht für die 3. und 4., teilweise auch für die 5. Stunde, wobei jeder von uns eine halbe bis dreiviertel Stunde unterrichtete. Im Anschluss reflektierten wir zusammen mit unserer Mentorin Frau S. die gehaltenen Stunden und planten grob die Inhalte und Ziele der kom menden Stunden. In der 4. Doppelstunde hospitierte unsere Begleitseminarleiterin unseren Unterricht. Diese Stunde wurde von uns nicht extra für den Besuch konzipiert, sondern war fester Bestandteil der gesamten Unterrichtseinheit.

3.2 Erster großer Unterrichtsentwurf

3.2.1 Sachanalyse

Der Begriff Märchen entstammt dem Althochdeutschen (9. Jh.) «māri» und ist als Nachricht, Kunde, Erzählung zu übersetzen. Die Bedeutung des Märchens als eine vom Volk erfundene Erzählung mit „wunderbaren Begebenheiten in Verbindung mit übernatürlichen Mächten“, ist auf den Begriff «mergin», «merechyn» aus dem Frühneuhochdeutschen des 15. Jh. zu- rückzuführen.10 Diese Erzählformen wurden immer mündlich überliefert. Eine umfangreiche Sammlung aus überwiegend deutschen Überlieferungen hielten die Brüder Jacob und Wil- helm Grimm im Jahr 1812 in ihrem ersten schriftlich fixierten Band der ÄKinder- und Haus- märchen“ fest.11 Somit prägten sie den Begriff des Märchens in Deutschland, wobei diese be- deutsame und sehr alte Textgattung in allen Kulturkreisen zu finden ist. Märchen lassen sich auf unterschiedlichste Weise analysieren, wozu psychologische ebenso wie literaturhistori- sche, soziologische oder volkskundliche Betrachtungsarten zählen. Für diese Unterrichtsreihe werden explizit Strukturmerkmale und die Abgrenzung zu einer anderen Textsorte behandelt. Im Gegensatz zu anderen Textgattungen wie Legenden, Berichte oder Sagen sind Märchen frei erfunden, zeitlich und örtlich nicht fixiert. Märchen liegt eine feste Handlungsstruktur zugrunde, unabhängig vom transportierten Inhalt der Erzählung.12 Diese Handlungsstruktur erfüllt die Funktion, bestimmte Figuren (Held, dessen Gegenspieler, seine Helfer etc.) sukzes- siv inhaltlich einzuführen, wobei Gut und Böse klar voneinander getrennt werden können.13 Als typische Merkmale dieser Gattung sind unter anderem die Eindimensionalität der Figuren, die Schädigung einer Person oder auch das Wandermotiv mit abschließender Heimkehr anzu- sehen.14 Auch die Eingangs- und Schlussformel, der Auftritt von Zauberwesen oder spre- chenden Tieren, magische Zahlen, Hilfe guter Mächte zählen zu den typischen Märchen- merkmalen. Dabei sind die Grenzen zwischen der diesseitigen Welt und der jenseitigen Welt fließend, der Wirklichkeitsbezug für den Rezipienten jedoch eindeutig als irreal auszuma- chen.15 Diese strukturellen Mittel besitzen die Funktion, die Geschichte von ihrer Zeitlichkeit zu entheben und den Inhalt für jede Generation gleich zu transportieren. Märchen sind ein fester Bestandteil für den Spiegel gesellschaftlicher Normen und ein wichtiges, zu erhaltenes literarisches Kulturgut. Aus diesem Grund wurden die Kinder- und Hausmärchen der Brüder Grimm sowie Märchen von Christian Andersen und anderen Kulturkreisen in den schulischen Kanon aufgenommen und sollen laut Spiralcurriculum von der Grundschule bis zu den wei- terführenden Schulformen vertiefend behandelt werden.16 Im Vordergrund dieser Unterrichts- stunde steht hierbei, im Sinne einer Literaturerweiterung, die Sensibilisierung der Schüler da- hingehend, dass nicht nur ausschließlich Märchen der Brüder Grimm, sondern eine Vielzahl von Märchen anderer Kulturen existieren. Bedeutsam können hierbei divergente schrift- sprachliche Muster anderer Kulturkreise sein, da sie den Schülern im deutschen Sprachraum in der Regel nicht geläufig sind. Aufgrund der Literaturerweiterung findet ein weiterer Schritt in die Lesesozialisation statt. In einer zunehmend medialen Gesellschaft scheint das Lesen in Konkurrenz zu Äbequemeren“ Medien wie Fernsehen oder Computer zu stehen. Um die Lese- förderung zu forcieren, stellt Graf Ägenaue Kenntnis der Lesegenese und der Struktur des Le- sens“17 als Bedingung. Somit wird an dieser Stelle der Unterrichtseinheit die Fokussierung auf die Grimmschen Märchen, wie sie die Schüler in den Unterricht mitbringen, durch ihnen fremde Märchenliteratur gelöst und ihre Literaturkenntnisse werden erweitert. Die Erweite- rung findet anhand der Untersuchung des Textes und durch textgenaues Lesen statt. Auch die PISA-Studie fordert die sogenannte ÄLesekompetenz“. Darin heißt es zur Fähigkeit des Le- sens: ÄGeschriebene Texte zu verstehen, zu nutzen und über sie zu reflektieren, um eigene Zie- le zu erreichen, das eigene Wissen und Potential weiterzuentwickeln und am gesellschaftli- chen Leben teilzunehmen.“18 Kenntnisse von und Analysefähigkeiten über Textstrukturen ge- hören nach Leubner und Saupe zur Textinterpretation und zum Textverstehen.19

Im Rahmen der 5. Doppelstunde werden die beiden Textarten Märchen und Bericht einander gegenübergestellt. Laut Niedersächsischem Kerncurriculum für die Realschule sollen die Schüler am Ende der 6. Jahrgangsstufe ihre Kompetenzen dahingehend erweitern, dass sie Strukturen von Sach- und Gebrauchstexten kennen sowie bestimmte Textfunktionen wie in- formieren, appellieren, argumentieren etc. anhand dieser Textstrukturen belegen können.20

Der Bericht ist eine Unterform des Sachtextes. Um die Vielschichtigkeit von Sachtexten im Unterricht deutlich hervorzuheben, empfehlen Lange et. al. den Einsatz verschiedener Textar- ten parallel im Unterricht zu bearbeiten.21 Die Problematisierung der Sachtexte liege in der „Fähigkeit, solche Texte richtig zu lesen, d.h. ihre Funktion zu erkennen, um sie richtig zu gebrauchen“22. Da es sowohl reale als auch fiktive Texte gibt die in Form eines Berichts ge- schrieben sind, ist für eine konkrete Zuordnung zu einer bestimmten Textsorte genaues Lesen und das Wissen über schriftsprachliche, textsortenspezifische Mittel erforderlich. Kennzeich- nende Merkmale der Textsorte Bericht wie beispielsweise die Verwendung von sprechaktbe- zeichnenden Verben, Passiv- oder passivähnliche Konstruktionen, argumentative oder fach- sprachliche Ausdrücke sowie oftmals festgelegte äußere Rahmengestaltungen stehen in direk- tem Kontrast zu der Textart Märchen.23

3.2.2 Eigenheiten der Lerngruppe

Die 31-köpfige Schülerschaft der Klasse 5 setzt sich aus 17 Mädchen und 14 Jungen zusam- men. Den Schülern sind unterschiedliche Sozialformen des Unterrichtens wie beispielsweise die stille Einzelarbeit, Partnerarbeit, Gruppenarbeit oder auch der Frontalunterricht bekannt. Die Schüler sind daran gewöhnt selbstständig zu arbeiten und in bemerkenswertem Maße in der Lage, Gespräche zu elementaren Inhalten im Klassenverband unter Berücksichtigung von Gesprächsregeln wie beispielsweise dem reibungslosen Sprecherwechsel zu führen. Ähnlich wie in Alltagsgesprächen können die Schüler innerhalb des Unterrichtsdiskurses ihre Ge- sprächsbeiträge insoweit aufeinander abstimmen, ohne dass es zu kontinuierlichem Simultan- sprechen kommt. Sie stehen sich somit auch im Unterricht als äquivalente kommunikativ Handelnde gegenüber und versuchen, ihre Redewünsche aufeinander abzustimmen.24 Auf- grund unserer Beobachtungen konnten wir feststellen, dass die Klassenlehrerin diese eindeu- tig schülerzentrierte kommunikative Ordnung seit ihrer Übernahme der Klasse etabliert hat, wodurch sie auf die traditionelle Art der Machtausübung anhand der Lehrer-initiierenden turn-Zuteilung verzichtet hat. Ihre Schüler übernehmen somit mehr Verantwortung über die Gestaltung des Gesprächs, wodurch es zu einem Ausbau der kommunikativen Fähigkeiten auf Seiten der Schüler kommt.25 Die Klassenlehrerin, unsere Mentorin, verzichtet weitestgehend auf den unterrichtstypischen Lehrervortrag mit verteilten Rollen und dem damit oftmals ein- hergehenden Frage-Antwort-Muster. Die hierfür charakteristische Aneinanderreihung von Regiefragen versucht die in den Lehrervortrag passenden Antworten aus den Schülern hervor- zulocken, was diese wiederum in der Regel zu reinen ÄStichwortlieferanten“ degradiert.26 Frau S. hingegen gestaltet ihren Unterricht größtenteils fragend-entwickelnd, was zu einer freieren Gesprächsentwicklung und Entfaltung eigener Gedankengänge seitens der Schüler führt.27 Jedoch nicht alle Schüler nutzen die ihnen dadurch angebotene Gesprächsbeteiligung. Sechs von ihnen sind von Haus aus eher still und zurückhaltend, was wir bezüglich unserer Unterrichtsplanung berücksichtigen müssen, um auch sie besser in die Unterrichtsgespräche zu integrieren. Ein weiterer Schüler darf ebenfalls nicht unberücksichtigt bleiben. Aufgrund auffälliger Verhaltensweisen, wie beispielsweise der Totalverweigerung in Gruppen zu arbei- ten, vollkommene thematische Überforderung und damit einhergehendem stillen Weinen, müssen wir für ihn gesonderte Aufgaben parat halten. An dieser Stelle soll darauf hingewie- sen werden, dass Frau S. in engem Austausch mit den Eltern und einem Kinderpsychologen aufgrund der Verhaltensauffälligkeiten des Schülers steht, das Gutachten hierzu jedoch noch aussteht.

3.2.3 Ziel- und Inhaltsentscheidungen

Mit Hilfe der Beobachtungen und der gemeinsamen Reflexion über unsere gesammelten Ein- drücke konnten wir uns einen Überblick über die Lernausgangslage der Klasse verschaffen. Darauf basierend planten wir die Zusammenhänge unserer einzelnen Stunden, wobei wir stets versuchten, das eigentliche Hauptlernziel unserer gesamten Unterrichtseinheit nicht aus den Augen zu verlieren. Wie bereits erwähnt haben wir das Hauptaugenmerk beim Thema Mär- chen nicht auf die inhaltliche Analyse typischer Strukturmerkmale des Märchens gelegt, son- dern vielmehr auf die Sensibilisierung der Schüler für die vielfältigen schriftsprachlichen Mit- tel verschiedener Textsorten. Diese geplante Unterrichtsdoppelstunde schließt an die voran- gegangene Stunde an, in der wir die Schüler in Gruppenarbeit das Märchen Rumpelstilzchen mit Hilfe des Märchen-Detektivs nach typischen textuellen Strukturmerkmalen untersuchen ließen. Da diese Stunde vor drei Wochen gehalten wurde, vor den Weihnachtsferien, sollen sich die Schüler in einer kurzen Wiederholungsphase zu Beginn der Stunde an einige dieser Merkmale erinnern und sie benennen (Teilziel 1).

[...]


1 Vgl. Linke; Nussbaumer; Portmann (2004), S. 266f.

3 Vgl. Winkler (2000), S. 35

4 Vgl. Böttcher; Becker-Mrotzek; Speckgens (2003), S. 110

5 Vgl. ebd., S. 134

6 Vgl. Ossner (2006), S. 119

7 Vgl. Deutsche Dudenredaktion (2006), S. 68ff.

8 Vgl. Böttcher; Becker-Mrotzek; Speckgens (2003), S. 131ff. 8

10 Vgl. Pfeifer (2005), S. 837

11 Vgl. Kurzbeschreibung der Neuauflage zum 200. Geburtstag der Gebrüder Grimm (1985/86): http://www.buch.de/buch/02859/875_kinder__und_hausmaerchen.html (Stand: 13.12.2009, 14:00 Uhr).

12 Vgl. Stückrath (2007), S. 2

13 Vgl. ebd., S. 6f.

14 Vgl. ebd., S. 4

15 Vgl. Stückrath (2007), S. 36

16 Vgl. Niedersächsisches Kerncurriculum für die Realschule (2006) - Schuljahrgänge 5-10, S. 54ff

17 Graf (2002), S. 49

18 Baumert et al. (2000), S. 2

19 Vgl. Leubner; Saupe (2008), S. 4

20 Vgl. Niedersächsisches Kerncurriculum für die Realschule (2006) - Schuljahrgänge 5-10, S. 31

21 Vgl. Lange et al. (1998)., S. 151

22 Vgl. ebd., S. 150

23 Vgl. Becker-Mrotzek; Böttcher (2006), S. 125f.

24 Vgl. Becker-Mrotzek; Vogt (2001), S. 24ff.

25 Vgl. ebd., S. 160ff.

26 Vgl. Becker-Mrotzek; Vogt (2001), S. 59f.

27 Vgl. ebd., S. 71

Ende der Leseprobe aus 49 Seiten

Details

Titel
Märchen im Deutschunterricht. Bericht über das Fachpraktikum an Realschulen
Hochschule
Leuphana Universität Lüneburg  (Institut für Deutsche Sprache, Literatur und ihre Didaktik)
Veranstaltung
Fachpraktikum Deutsch
Note
1,7
Autor
Jahr
2010
Seiten
49
Katalognummer
V158231
ISBN (eBook)
9783668236141
ISBN (Buch)
9783668236158
Dateigröße
1297 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
märchen, deutschunterricht, bericht, fachpraktikum, realschulen
Arbeit zitieren
Bettina Freude-Schlumbohm (Autor), 2010, Märchen im Deutschunterricht. Bericht über das Fachpraktikum an Realschulen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/158231

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