Unterrichtskommunikation im Kontrast von Schulformen

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Divergente PISA-Ergebnisse 2006 zwischen Gymnasien und Hauptschulen

3. Bildungsstandards der Schulformen Gymnasium und Hauptschule im Vergleich

4. Schul- und Klassenbeschreibung
4.1 Das Gymnasium
4.2 Die Hauptschule

5. Untersuchungsbereiche der Gesprächsanalyse

6. Unterrichtskommunikation und ihre Merkmale

7. Kontrastierende Analyse der Transkripte anhand ausgesuchter Merkmale
7.1 Organisation des Sprecherwechsels
7.2 Redeanteil
7.3 Vorherrschende sprachliche Handlungsmuster

8. Fazit

Literaturverzeichnis

Anhang

Transkript Hauptschule Transkript Gymnasium

Verständnis ist nichts anderes als die durch die Sprache verursachte Wahrnehmung.

(Thomas Hobbes)

1. Einleitung

Sprache ist die Basiskompetenz für jegliches Lernen und Verstehen von Welt. Die Wissens- aneignung erfolgt im Verlauf des Heranwachsens über verschiedene Ebenen: Während in den ersten Lebensjahren eines Kindes primär die Eltern für das Lernen von Sprache und den Er- werb von Basiskompetenzen zuständig sind, übernimmt die Institution Schule aufgrund der Schulpflicht in Deutschland spätestens ab dem siebten Lebensjahr die bedeutende Aufgabe, das gesellschaftliche Gesamtwissen und Grundqualifizierungen für die persönliche und beruf- liche Zukunft zu vermitteln.

Im Verlauf meines Studiums für das Lehramt an Grund-, Haupt- und Realschulen mit dem Unterrichtsfach Deutsch hatte ich die Möglichkeit, Vorkenntnisse im Bereich der Analyse von Unterrichtskommunikation zu erwerben und erfasste, wie bedeutend eine erhöhte Sensibilisie- rung für den Gebrauch von Sprache innerhalb des Lehr-Lern-Diskurses ist. Aufgrund dessen habe ich mich entschieden, den Schwerpunkt meiner Arbeit auf die Analyse von Unterrichts- kommunikation, einem Teilbereich der Gesprächsanalyse, zu legen.

Lehrer^[1] müssen sich darüber bewusst sein, dass das gesprochene Wort im Unterricht das vor- herrschende Medium zur Wissensvermittlung ist und eine enorme Tragweite hat. Die gesam- ten sprachlichen Handlungsmuster einer Lehrperson sind daher eng mit den Leistungen der Schüler verknüpft. Den Interaktionen innerhalb des Unterrichts sind dementsprechend auch die Möglichkeiten der Schüler zuzuordnen, vermitteltes Wissen zu erfassen, zu verstehen und mit eigenen Worten wiederzugeben, was zu einem Ausbau ihrer Sprachkompetenz führen soll.

Betrachtet man die Ergebnisse des Pisa-Ergänzungstests 2006 für die beiden Schulformen Gymnasium und Hauptschule, werden gravierende Unterschiede hinsichtlich der erreichten Kompetenzstufen offenbar. Die vorliegende Arbeit verfolgt die Fragestellung, ob dies auch auf verschiedenartige Unterrichtskommunikation an diesen beiden Schulformen zurückzufüh- ren ist. Anhand aufgezeichneter Stunden soll untersucht werden, ob an Gymnasien andere Merkmale des Sprachgebrauchs in der Unterrichtskommunikation als an Hauptschulen zu fin- den sind und mit welchen sprachlichen Mitteln der Transfer von Wissen erfolgt. Dazu habe ich stichprobenartig je Schulform ein Transkript zur vergleichenden Analyse ausgewählt. Aus diesem Grund ist die vorliegende Untersuchung als nicht repräsentativ anzusehen. Ich werde anhand der transkribierten Videoaufzeichnungen prüfen, ob am Gymnasium sprachlich be- wusster gehandelt wird und den Schülern dadurch größere Lernchancen geboten werden. Dies könnte einen Beitrag dazu leisten, die unterschiedlichen Pisa-Ergebnisse aufgrund der damit einhergehenden Erweiterung der kommunikativen Kompetenzen zu erklären.

Hierfür werde ich zunächst die unterschiedlichen Ergebnisse des Pisa-E-Tests 2006 selektiert nach Schulform Gymnasium und Hauptschule aufschlüsseln und weiterführend darstellen, über welche Kompetenzen die Schüler der 8. Jahrgangsstufe in Niedersachsen laut Kerncurri- culum im Fach Deutsch für den Bereich Sprache letztlich verfügen sollen. Der theoretischen Definition der Gesprächsanalyse folgt im Anschluss die Beschreibung charakteristischer Merkmale von Unterrichtskommunikation. Anhand ausgesuchter Kennzeichen werden da- raufhin die Transkripte vergleichend analysiert.

Das Resultat wird abschließend entweder belegen, dass die Beschaffenheit der Unterrichts- kommunikation mit den Leistungen der Schüler korreliert oder andernfalls aufzeigen, dass die Unterrichtssprache nicht in direktem Bezug zu den Schülerleistungen steht.

2. Divergente PISA-Ergebnisse 2006 zwischen Gymnasien und Hauptschulen

Die Abkürzung PISA steht für „Programme for International Student Assessment“, wobei es sich um den weltweit größten Schulleistungstest der Organisation für wirtschaftliche Zusam- menarbeit und Entwicklung, kurz OECD, handelt. PISA-E ist ein deutscher länderverglei- chender Ergänzungstest, der synchron zur internationalen PISA-Auswertung die Kompeten- zen fünfzehnjähriger Schüler misst. Der PISA-Ergänzungstest wurde aufgrund des schlechten Abschneidens Deutschlands im ersten PISA-Test 2000 entwickelt, um sich anhand der Resul- tate einen Überblick der Bildungsstände einzelner Bundesländer zu verschaffen. Jedoch muss- te die Stichprobe im Vergleich zur internationalen Studie zahlenmäßig erhöht werden, um die Ergebnisse sowohl national als auch international besser einordnen zu können. Im Jahr 2000 fertigten die Kultusminister bundesweit geltende Bildungsstandards an, die beschreiben, was

ein Schüler am Ende einer jeweiligen Jahrgangsstufe können muss.^[2]

In der Ausgabe vom 16.12.2008 der Frankfurter Allgemeinen Zeitung (FAZ) deckte Heinz- Elmar Tenorth nicht veröffentlichte Zahlen des PISA-E-Berichts 2006 auf.^[3] Er stellt darin dar, wie wichtig es sei, auch „über den Tellerrand hinaus zu schauen“ und zwischen den Zeilen zu lesen, denn die Ergebnisse der Auswertungen werden nicht selektiert nach Schulformen ver- öffentlicht, sondern als eine Gesamteinheit je Jahrgang und Bundesland dargestellt. So ergibt sich aus der Stichprobe für die Alterskohorte der Fünfzehnjährigen ein Gesamtwert je Kom-

petenzbereich (Naturwissenschaften, Lesen, Mathematik), unabhängig von den Schulformen. Dies würde bedeuten, dass, läse man den PISA-E-Bericht in ebendieser Weise, die prozentua- len Ergebnisse der erreichten Kompetenzniveaus für den Hauptschüler gleichermaßen wie für den Gymnasiasten gelten. Diese Ergebnisse wären mit Sicherheit wünschenswert, insbesonde- re für die Politik. Die Herausgeber des PISA-E-Berichts beschreiben jedoch bereits in Kapitel 1 selbst, dass sich ein Vergleich der unterschiedlichen Schularten auf internationaler Ebene insofern schwierig gestaltet, als dass es, außer der Schulform Gymnasium, die in allen Län- dern vorkommt, eine unterschiedliche Strukturierung von dem uns bekannten 3-gliedrigen

System der Sekundarstufe I gibt.^[4] Betrachtet man nun die vom PISA-Konsortium Deutschland veröffentlichten Daten für das Land Niedersachsen aus dem PISA-Ergänzungstest und filtert die Daten nach Fächern und Schulformen sortiert heraus, ergeben sich nachfolgende prozen- tuale Zahlen der Schüler, die auf der Kompetenzstufe I und darunter liegen^[5]:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 zeigt die prozentua- le Verteilung der am Ergän- zungstest 2006 teilgenommenen fünfzehn-jährigen Schüler. Die Verteilung auf die drei Schul- formen Gymnasium, Real- und Hauptschule fällt relativ konver- gent aus, wobei die Realschulen

mit 34,3 Prozent den größten Anteil ausmachen.^[6] Betrachtet man dagegen jedoch die Vertei- lung dieser Fünfzehnjährigen, die die 10. Klassenstufe besuchen, werden signifikante Unterschiede deutlich: Sind in der 9. Klasse an

den drei großen Schulformen je- weils über 50 Prozent der Schüler im Alter von fünfzehn Jahren, so weichen die Zahlen für die 10.

Klassen besonders im Vergleich zwischen Gymnasium und Hauptschule auffallend voneinander ab, wie in Abbildung 2 darge- stellt.^[7] Nahezu die Hälfte der Schüler an den niedersächsischen Gymnasien ist fünfzehn Jahre alt, während die Anzahl derer an den Hauptschulen mit 15,9 Prozent deutlich darunter liegt.

Das PISA- Konsortium begründet dies mit einer bei den Hauptschülern verzögerten Schul- laufbahn, einerseits bedingt durch eine zurückgestellte Einschulung und andererseits durch die Wiederholung einer Klassen- stufe. Das Gegenbild zur Dar- stellung 2 veranschaulicht, wie drastisch sich die Prozentwerte der Schüler mit verzögerter Schullaufbahn im Kontrast von Gymnasium und Hauptschule unterscheiden, wie in Abbildung 3 dargestellt ist.^[8]

Auch die Prozentwerte der Schüler, die auf Kompetenzstufe I und darunter liegen, sprechen in den einzelnen getesteten Domänen ebenfalls für sich. Um diese Differenz zwischen den Schulformen zu verdeutlichen, werden in der Abbildung 4 nur die Werte für die niedersächsi- schen Gymnasien und Hauptschulen dargestellt.^[9]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4: Prozentuale Anteile fünfzehnjähriger niedersächsischer Schüler, die auf Kompetenzstufe I und darunter in den einzelnen Domänen liegen

Insbesondere die Ergebnisse in Bezug auf die Lesekompetenz der fünfzehnjährigen Schüler an niedersächsischen Schulen sind dramatisch, da sinnentnehmendes Lesen die Basis für jeg- liches schulisches und alltägliches Lernen ist. Eine Kompetenz bedingt demnach also die an- dere, was die hohen Prozentwerte in den Domänen Mathematik und Naturwissenschaften be- legen: auch hier schneiden die niedersächsischen Hauptschüler bezeichnend schlecht ab.

Tenorth hebt in seinem Artikel hervor, dass mit Blick auf diese Ergebnisse hinterfragt werden muss, was für ein Wissen den Schülern in der Institution Schule vermittelt wird. Vielmehr bezeichnet er den vorherrschenden Bildungsstand an Hauptschulen in Deutschland als ge- wachsene Kompetenzarmut.^[10] Doch gerade diese Kompetenzen wurden, wie am Anfang des Kapitels bereits erwähnt, anhand von Bildungsstandards festgelegt. Die formulierten Stan- dards beschreiben, was unsere Hauptschüler und Gymnasiasten beispielsweise am Ende der 8.

Klassenstufe können müssen und werden für das Fach Deutsch im nachfolgenden Kapitel dargestellt.

3. Bildungsstandards der Schulformen Gymnasium und Hauptschule im Vergleich

Durch die Einführung der allgemeinen Schulpflicht für alle, übernahm die Institution Schule zwei grundlegende Aufgaben: alle Kinder, unabhängig von ihrem sozialen Status, sollten an Bildung teilhaben, und das stets wachsende Wissen der Gesellschaft sollte an nachfolgende Generationen weitergegeben werden.^[11] Dies erforderte jedoch im Verlauf der Jahre eine kon- krete Definition von zu erreichender Ziele, Lehr-Lernprozessen, erwarteter Kompetenzen etc. Das heutige System der dreigliedrigen Schulbildung (Primarstufe, Sekundarstufe I und Se-

kundarstufe II) setzt unterschiedliche Standards, strukturiert sowohl nach Jahrgang als auch nach Schulform. Nachfolgend werden die niedersächsischen Bildungsstandards des Unter- richtsfachs Deutsch für die 8. Klassen der Hauptschule und des Gymnasiums dargestellt, um zu klären, ob bezüglich der erwarteten Kompetenzen gravierende Unterschiede existieren. Hierbei ist zu berücksichtigen, dass sich das Fach Deutsch in vier Kompetenzbereiche glie- dert: „Zuhören und Sprechen“, „Schreiben“, „Lesen – mit Texten und Medien umgehen“ und „Sprache und Sprachgebrauch untersuchen“.^{[12] [13]} Aufgrund des Schwerpunkts dieser Arbeit, der Analyse von Unterrichtskommunikation, wird sich daher ausschließlich auf die erwarteten Kompetenzen des Bereichs „Zuhören und Sprechen“ bezogen.

Das Fach Deutsch trägt wesentlich zur Persönlichkeitsbildung der Schüler bei. Da es sich bei Kompetenzen um erlernbares Können handelt, wurden Bildungsstandards für die einzelnen Jahrgänge je nach Schulform im Bereich Sprache festgelegt. Gegen Ende der 8. Jahrgangsstu- fe sollten die Schüler der beiden Schulformen Gymnasium und Hauptschule verfügen über:

- die Entwicklung von Verstehens- und Verständigungskompetenzen durch die Reflexi- on sprachlichen Handelns
- die reflektierte Auseinandersetzung mit Sprache und Sprachgebrauch
- reflektiertes sprachlich-kommunikatives Handeln
- die Erweiterung und Vertiefung der sprachlichen Kompetenz im Mündlichen und Schriftlichen
- die Sensibilisierung über die Bedeutung und Wirkung von Sprache
- der Ausbau der Gesprächs- und Argumentationskompetenz
- die Fähigkeit, sach-, situations- und adressatengerecht sprachlich zu handeln
Für das Gymnasium definieren die Bildungsstandards des Weiteren, dass die Schüler verfü- gen über:
- die steigende Sicherheit, mit Gehörtem weiterzuarbeiten
- den Ausbau eines zunehmend differenzierten Wortschatzes
- die Fähigkeit, gegliederte Sachvorträge zu einem Thema frei vorzutragen und dabei einfache Fachbegriffe und Medien funktionsgerecht einzusetzen^[14]

Bereits in den Bildungsstandards spiegeln sich die unterschiedlichen Aussichten für den schu- lischen und persönlichen Werdegang der Schüler wider. Gymnasiasten sollen beispielsweise ihren Wortschatz ausbauen, für Hauptschüler ist dies laut Kerncurricula in dieser Klassenstufe nicht Grundvoraussetzung. Das Ergebnis ist eine divergente Sprech- und Handlungsweise, die sich in der Zukunft der Schüler in der Verwendung eines elaborierten bzw. restringierten Codes ausdrückt. Bezüglich der Bildungsstandards darf jedoch keinesfalls außeracht gelassen werden, dass die Lehrpersonen über die Kompetenzen, die sie an die Lernenden zu vermitteln haben, auch selbst verfügen müssen. Nur durch eine bewusste Begleitung, Angleichung und Reflexion der Prozesse des Spracherwerbs kann der mündliche Sprachgebrauch gefördert werden.

4. Schul- und Klassenbeschreibung

Beide Schulen liegen in einer ländlichen Region im östlichen Niedersachsen. Bei den Schul- klassen handelt es sich jeweils um eine 8. Klasse.

4.1 Das Gymnasium

Im Schulzentrum der Kreisstadt liegt eines von zwei Gymnasien des Landkreises. Es handelt sich um ein staatliches Gymnasium für Mädchen und Jungen und es ist seit dem 22. Septem- ber 2006 mitarbeitende UNESCO-Projektschule. Für die ca. 630 Schüler und ca. 45 Lehrkräf- te des Schuljahres 2008/2009 bedeutet dies, dass die Leitziele der UNESCO-Schulen in Deutschland nicht nur bindend sind, sondern höchste Priorität besitzen.

Die Schülerschaft der Klasse setzt sich aus insgesamt 21 Schülern zusammen, wobei der An- teil der Mädchen fast 2/3 ausmacht, nämlich 13, und die Zahl der Jungen bei 8 liegt. Die Leh- rerin ist Fachlehrerin für Deutsch und Englisch in der Klasse seit dem 7. Schuljahr, sie ist je- doch nicht die Klassenlehrerin. Sie arbeitet seit zehn Jahren an diesem Gymnasium, kommt ursprünglich jedoch aus dem südwestlichen Teil der Bundesrepublik. Die räumliche Situation erfordert ein hohes Maß an Toleranz, sowohl seitens der Schüler als auch der Lehrperson, denn die 21 Schüler haben in der Woche der Videoaufzeichnung nicht nur Besuch von drei Schülern aus der 7. Klasse, der Klassenraum selbst ist nur etwa 20 qm groß, siehe Skizze des Klassenraums auf der nachfolgenden Seite. Diese beengten Verhältnisse verlangen von allen Beteiligten einen konzentrierten und bedachten Umgang miteinander.

Einleitend wurde in der aufgezeichneten Deutschstunde ein Referat von einer Schülerin über Erich Kästner vorgetragen und im Anschluss gemeinsam darüber diskutiert. Als Medium für den Vortrag verwendete die Schülerin einen Laptop mit angeschlossenem Beamer. Das letzte Drittel der Unterrichtsstunde nutzte die Lehrerin, um gemeinschaftlich die in einer vorausge- gangenen Stunde erarbeiteten Kenntnisse zu Wolfgang Borcherts „Nachts schlafen die Ratten doch“ Revue passieren zu lassen. Sie verwies dabei auf die getätigten Notizen und schriftli- chen Ausarbeitungen der Schüler.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 5: Skizze des Klassenzimmers des Gymnasiums

4.2 Die Hauptschule

Regale

Diese kombinierte Haupt- und Realschule liegt abseits der beiden großen Schulzentren des Landkreises Lüchow- Dannenberg in einer kleinen Stadt an der Elbe. Die Schule wurde be- reits im Jahr 1873 gegründet und ist seitdem fester Bestandteil der Elberegion. Insgesamt be- suchen im Schuljahr 2008/2009 185 Schülerinnen und Schüler diese Schule, die von 10 Lehr- kräften und einer Referendarin unterrichtet werden.

Die insgesamt 12 Schüler der Klasse sitzen verteilt an Gruppentischen, wobei sich aufgrund des ungleichen Verhältnisses der Geschlechterverteilung fast ausschließlich homogene Grup- pentische gebildet haben. Der Klassenverband setzt sich aus 8 Mädchen und 4 Jungen zu- sammen. Dieser Klasse steht zusätzlich zu dem der Klassengröße angemessenen Raum für die 14-tägig stattfindende Arbeit mit dem Wochenplan ein weiterer, kleinerer Raum zur Verfü- gung. Die Klassenlehrerin unterrichtet die Klasse seit dem 7. Schuljahr in den Fächern Deutsch, Mathe, Politik und AWI und ist seit 11 Jahren an der Schule als Lehrerin tätig.

Für diese Deutschstunde hat die Lehrerin als Unterrichtsmethode zuerst die Arbeit in Gruppen angesetzt. Einleitend wurde den Schülern mit Hilfe des Overheadprojektors ein kurzer Ein- stieg und Überblick in den thematischen Verlauf der Stunde verschafft. Die Schüler sollten

innerhalb ihrer Gruppen auf Plakaten sammeln, was sie über Grammatik wissen. Abschlie- ßend sollten die Gruppen ihre Ergebnisse kurz vorstellen.

Die untere Abbildung stellt die räumliche Verteilung der Sitzplätze dar, die auch bei der Gruppenarbeit nicht verändert wurde.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 6: Skizze des Klassenraums der Hauptschule

5. Untersuchungsbereiche der Gesprächsanalyse

Die gesprächsanalytische Forschung unternimmt den Versuch, die Grundbestimmungen und Konstitutionen menschlicher auf Sprache basierender Handlungen aufzuzeigen und diesen meist unbewussten wie selbstverständlich angewendeter Regeln fassbaren Handlungskatego- rien zuzuordnen.^[15] Gesprochene Sprache unterliegt je nach gesellschaftlichem Hintergrund eigenen Gesprächsregeln, welche wiederum von den Teilhabern einer jeden Sprache in Ver- bindung mit dem Spracherwerb erlernt werden. Das Aneignen dieser Gesprächsregeln erfolgt

meist unbewusst und wird selten reflektiert, es sei denn, es kommt zu falschen Auslegungen und Ähnlichem innerhalb der Kommunikation.^[16] Sprache an sich dient primär dazu, in den Dialog zu kommen, um bestimmte Ziele und Zwecke zu erfüllen. Jede sprachliche Konversa- tion ist somit als Durchführung einer bestimmten kommunikativen Handlung anzusehen, die, je nach Gesprächsart, ebenso bestimmten Regeln unterliegt. Demnach kommt es während der Durchführung eines Gesprächs zu einer wechselseitigen Folge von Äußerungen der verschie-

denen Sprecher. Der alltäglichen Kommunikation wird laut Brinker /Sager ebenfalls das Merkmal zugeschrieben, dass ein Gespräch in der Regel auf ein bestimmtes Thema ausgerich- tet ist.^[17] Sprechakte laufen somit unter Berücksichtigung der verschiedenen Situationen und Kontexte stets unterschiedlichen Mustern folgend ab. Diese Muster sind auch als sogenannte Sprechaktregeln zu bezeichnen. Von ihnen hängt ab, ob ein Gespräch in erster Linie über- haupt zustande kommt und in zweiter Linie, ob es aufgrund der unterschiedlichen Illokutio- nen (Handlungstypen wie bspw. Frage, Vorwurf etc.) gelingt.^[18] Gesprächssequenzen, auch Gesprächsschritte genannt, lassen demnach jeweils einen vorherrschenden Typus von Sprech- handlung erkennen. So kann auf einen Gruß meist nur mit einem Gegengruß reagiert werden, ein Vorwurf hingegen lässt dem Gesprächspartner weitaus mehr Handlungsmöglichkeiten (zugeben, abstreiten, etc.). Für die Analyse von Gesprächen bedeutet dies, dass die responsiven Handlungstypen konventionell an die initiierenden Handlungstypen gebunden sind.^[19] Aufgrund dieser Konventionalität rufen bestimmte Handlungstypen erwartbare Verhal- tensformen hervor ( Frage/ Antwort, Bitte/ Versprechen, etc.) In diesem Fall spricht man auch von der sogenannten Paarigkeit (adjacency pairs) von Gesprächsbeiträgen.^[20] Ein weiterer hinzukommender Aspekt sind die Zusammenhänge der Interaktionen. Hier setzt die Haupt- aufgabe der analytischen Forschung von Gesprächen an: wie ist ein Gespräch organisiert, wie und wodurch ist die Verteilung des Rederechts innerhalb eines Dialogs geregelt? Ein Ge- spräch ist das Resultat wechselseitiger Bearbeitung von Gesprächsaufgaben, auch aufeinan- derfolgende Beiträge (turns) genannt. Im Normalfall ergibt sich ein Wechsel der Beiträge (turn-taking) unter den Gesprächsteilnehmern, mit Ausnahme von Vorträgen u.ä. Der Spre- cherwechsel ordnet und gliedert den Verlauf der Konversation, damit möglichst nicht mehr

als ein Sprecher gleichzeitig spricht.^[21] Der Sprecherwechsel kann hierbei auf unterschiedliche

Weise erfolgen. Entweder durch Aufforderung (Fremdwahl), was bedeutet, dass der Sprecher mithilfe verschiedener Signale wie Kopfnicken oder direkte namentliche Nennung des nächs- ten Sprechers das Rederecht abgibt, oder aber durch Selbstwahl, wobei hier zwei Möglichkei- ten bestehen: die Übernahme des Gesprächs nach einer Pause (gap) durch Selbstzuweisung, jedoch ohne direkte Aufforderung oder aber durch die Unterbrechung des Sprechers. Letzte- res führt in der Regel zu gleichzeitigem Sprechen (overlap) und kann zur Folge haben, dass der eigentliche Sprecher das Rederecht noch nicht abgeben will und den Versuch des Unter- brechens nicht direkt zulässt. Daher kann es zu einem längeren Simultansprechen kommen, in dessen Verlauf sich ein Sprecherwechsel nur vollzieht, wenn sich der Hörer durchsetzt. Der Sprecherwechsel hängt jedoch sowohl von der Art der Sprechsituation (unter Freunden, im Interview, Anzahl der Beteiligten), dem gesellschaftlichen Status der Gesprächsteilnehmer

(Gleich- bzw. Nichtgleichberechtigung), als auch von der Planung und Gliederung des Ge- sprächs ab.^[22]

Die Gesprächsanalyse untersucht im Speziellen auch das nonverbale Verhalten innerhalb von Konversationen . Menschen kommunizieren nicht nur ausschließlich sprachlich. Auch Mimik, Gestik, Blickkontakt, Körperhaltung und -bewegung übernehmen bedeutende kommunikative Funktionen, ohne dass es den Gesprächsteilnehmern oftmals tatsächlich bewusst ist. Das non- verbale Verhalten kann unterstützende (z.B. Fremdwahl durch Kopfnicken bestätigen), ver- deutlichende (z.B. Augenbrauen hochziehen), vorbereitende (z.B. leicht den Mund öffnen, um

das Gespräch zu übernehmen) oder ersetzende (z.B. Kopfnicken anstatt einer sprachlichen Bestätigung) Funktion übernehmen.^[23]

Neben dem nonverbalen Verhalten untersucht die Analyse von Gesprächen ebenfalls die wichtigen Funktionen der Partikeln. Diese kleinen Wörtchen tauchen in allen Bereichen der alltäglichen Kommunikation auf und übernehmen zur Organisation des Unterrichtsgesprächs eine nützliche Funktion. Es wird unterschieden zwischen redeleitenden und Modal- oder Ab- tönungspartikeln. Erstere übernehmen im wechselseitigen Gespräch die Aufgabe des Pausen- füllers („ so “, „ also “, „ äh “ etc.) und signalisieren dem Hörer, dass der Sprecher seinen Beitrag noch nicht beendet hat, sondern kurz nachdenkt. Sind die beiden Redebeiträge benachbart und mit Pausenfüllern versehen, so handelt es sich in diesem Fall um einen Reparaturmechanis- mus. Redeleitende Partikeln können beim überlappenden Sprecherwechsel auch als Puffer oder sogenannte „Knautschzone“ behilflich sein, um nicht zu viele Informationen beim gleichzeitigen Sprechen zu verlieren. Außer bei Gesprächsflauten, bei denen Partikeln anzei- gen, dass man sich am Gespräch beteiligen möchte, auch wenn man zu diesem Zeitpunkt in- haltlich wenig zum Thema beizutragen hätte, übernehmen diese Füllwörter bei der Redeein- leitung die elementare Funktion, sich den Redebeitrag zu sichern, auch wenn einem noch die „richtigen“ Worte fehlen („ Ja “, „ich meine halt “, „ich wollte eben grad “, etc.). Ebenfalls un- ter die Kategorie der redeleitenden Partikeln fallen die kurzen Kommentarfloskeln als Spre- chersignal, die sich an den Hörer wenden und die Aufmerksamkeit gewährleisten sollen („ oder ?“, „nicht wahr ?“, „ ne ?“, etc.), sowie als Hörersignal, das der Rückmeldung dient und bezeugt, dass man dem Redebeitrag mit Interesse folgt („ jaja “, „ mhm “, „ wirklich ?“, etc.).^[24]

Die Modal- oder Abtönungspartikeln haben weniger eine organisatorische Funktion im Ge- spräch, sondern dienen vielmehr der metakommunikativen Veränderung eines Kommentars, indem bestimmte Inhalte sprachlich hervorgehoben werden sollen („Was soll das denn ?“, „Ich glaub das jawohl nicht!“, „Hans kann das eh nicht.“, etc.).

Beiden Gruppen von Partikeln ist eins, dass man sie ausschließlich funktional, nicht aber se- mantisch betrachten muss, denn nur so lässt sich ihre genaue Bedeutung erschließen.^[25]

Da es sich im hier vorliegenden Fall speziell um die Analyse von Unterrichtskommunikation handelt, beschränkt sich die Darstellung der Merkmale im folgenden Kapitel auf die für den Bereich Schulunterricht charakteristischen und relevanten Gesprächsmuster.

[...]

---

^[1] Innerhalb dieser Arbeit wird ausschließlich die maskuline Schreibweise verwendet, womit jedoch sowohl weib- liche als auch männliche Personen gemeint sind.

^[2] Vgl. Niedersächsischer Bildungsserver, URL: http://www.nibis.de/nibis.phtml (Stand 28.04.2009, 11:20 Uhr)

^[3] Vgl. Tenorth 2008

^[4] Vgl. PISA-Konsortium Deutschland 2008, S. 17f

^[5] Vgl. PISA-Konsortium Deutschland 2008, S. 212

^[6] Ebd., S. 209

^[7] Vgl. PISA-Konsortium Deutschland 2008, S. 210

^[8] Ebd., S. 209

^[9] Ebd., S. 212

^[10] Vgl. Tenorth 2008

^[11] Ebd.

^[12] Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium 2006, URL: http://db2.nibis.de/1db/cuvo/datei/kc_gym_deutsch_nib.pdf, S. 12 (Stand: 26.04.2009, 12:35 Uhr)

^[13] Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium 2006, URL: http://db2.nibis.de/1db/cuvo/datei/kc_hs_deutsch_nib.pdf, S. 11 (Stand: 26.04.2009, 12:35 Uhr)

^[14] Vgl. Niedersächsischer Bildungsserver: http://db2.nibis.de/1db/cuvo/datei/kc_gym_deutsch_nib.pdf, S. 12ff (Stand: 26.04.2009, 12:50 Uhr)

^[15] Vgl. Linke; Nussbaumer; Portmann 2004, S. 258f

^[16] Vgl. Brinker; Sager 2001, S. 18f

^[17] Ebd., S. 9

^[18] Vgl. Linke; Nussbaumer; Portmann 2004, S. 189f

^[19] Vgl. Brinker; Sager 2001, S. 80ff

^[20] Ebd.

^[21] Vgl. Duden Bd. 4, 2006, S. 1232ff

^[22] Vgl. Linke; Nussbaumer; Portmann 2004, S. 266f

^[23] Ebd., S. 273f

^[24] Vgl. Linke; Nussbaumer; Portmann 2004, S. 270ff

^[25] Ebd.