Potenziale von integrativen Ganztagsschulen zur Förderung von Kindern mit aggressiven Verhaltensweisen in der Primarstufe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Der Begriff Aggression

3 Aggressives Verhalten als Verhaltensstörung
3.1 Pädagogische Definitionen
3.2 Medizinische Definitionen

4 Ansätze zur Erklärung von aggressivem Verhalten
4.1 Der Lerntheoretische Ansatz
4.1.1 Die operante Konditionierung
4.1.2 Das Lernen am Modell
4.2 Der ökologische Ansatz
4.2.1 Der systemische Ansatz
4.2.2 Die Theorie der sozialen Informationsverarbeitung
4.3 Die Etikettierungstheorie als eine Theorie des soziologischen Ansatzes
4.4 Vergleich der Ansätze und Konsequenzen für die Förderung

5 Möglichkeiten zur Förderung von Kindern mit aggressiven Verhaltensweisen
5.1 Die Ebene der Schule
5.1.1 Streitschlichtung
5.1.2 Mehr-Ebenen-Konzepte
5.1.3 Das Anti-Bullying-Programm von Olweus.
5.2 Die Ebene der Klasse.
5.2.1 Förderung sozialer Beziehungen.
5.2.2 Förderung des kognitiven Problemlösens
5.2.3 Förderung der sozialmoralisch-kognitiven Dimension der sozialen Kompetenzen
5.2.4 Soziale Kompetenztrainings
5.2.5 Offener Unterricht
5.2.6 Die Kooperative Verhaltensmodifikation von Redlich und Schley
5.3 Die Ebeneder Kleingruppe
5.3.1 Musik
5.3.2 Kunst
5.3.3 Bewegung
5.3.4 Training mit aggressiven Kindern von Petermann und Petermann
5.4 Die Ebene der Einzelförderung
5.4.1 Der Raum
5.4.2 Ich schaffs! Spielerisch und praktisch Lösungen mit Kindern finden - Das 15-Schritte-Programm für Eltern, Erzieher und Therapeuten von Furman
5.5 Schlussfolgerungen für eine erfolgreiche Implementierung der Fördermöglichkeiten
5.5.1 Zeit
5.5.2 Raum
5.5.3 Beziehung
5.5.4 Schulleben
5.5.5 Profession

6 DiePotenziale der Ganztagsschule für die Förderung von Kindern mit aggressiven Verhaltensweisen
6.1 Historische Einordnung der Ganztagsschule
6.2 Der Begriff der Ganztagsbildung
6.3 Die zeitlichen Strukturen von Halbtags- und Ganztagsschulen als Rahmenbedingungenfür eine erfolgreiche Förderung
6.3.1 Die Halbtagsschule
6.3.1.1 Reguläre Organisationsvorgaben
6.3.1.2 Zeitliche Bedingungen für die Förderung
6.3.2 Die Ganztagsschule
6.3.2.1 Reguläre Organisationsvorgaben
6.3.2.2 Zeitliche Bedingungen für die Förderung
6.3.3 Fazit zu den zeitlichen Rahmenbedingungen für die Förderung an Halbtags- und Ganztagsschulen
6.4 Pädagogische Gestaltungsmöglichkeiten an Ganztagsschulen
6.4.1 Die Gestaltung des Unterrichts
6.4.2 Die Gestaltung der außerunterrichtlichen Angebote
6.4.2.1 Die Jugendhilfe als ein bedeutender Kooperationspartner
6.4.2.2 Die Angeboteder ungebundenen und gebundenen Freizeit
6.5 Zusammenfassung zu den Potenzialen von Ganztagsschulen für die Förderung
6.5.1 Zeit
6.5.2 Raum
6.5.3 Beziehung
6.5.4 Schulleben
6.5.5 Profession

7 Ausblick

8 Quellenverzeichnis
8.1 Literaturverzeichnis
8.2 Quellen im Internet

9 Anhang
9.1 Diagnostische Kriterien der Störungen des Sozialverhaltens (G1)..
9.2 Curriculum für das soziale Lernen in der Grundschule..
9.3 Beispiel für die Einbindung außerunterrichtlicher Angebote in den Schulalltag

10 Selbstständigkeitserklärung

1. Einleitung

Im Januar 2009 unterzeichnete die Bundesregierung die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen. Deutschland hat sich darin u. a. dazu verpflichtet, ein integratives Bildungssystem zu schaffen (vgl. Schumann 2009, 51 ff.). Damit wurde ein entscheidender Schritt zur Abschaffung von Förderschulen und ihrer separierenden Funktion getan. Heißt es in den Empfehlungen der Kultusministerkonferenz zur sonderpädagogischen Förderung von 1994 noch, dass „derjenige Lernort zu wählen [ist], der auf bestmögliche Weise den Förderbedürfnissen des Kindes bzw. Jugendlichen“ (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland 1994, 9) entspricht, so sollte diese Wahl nun nicht mehr erforderlich sein. Vielmehr müssen die allgemeinbildenden Schulen dafür Sorge tragen, dass sie den Bedürfnissen jedes einzelnen Kindes und Jugendlichen gerecht werden.

Bei Kindern mit Förderbedarf in der emotionalen und sozialen Entwicklung und insbesondere bei Kindern mit aggressiven Verhaltensweisen gestaltet sich die Integration jedoch oft schwierig (vgl. Hillenbrand 2008, 216 ff.; Maikowski & Podlesch 2002, 233; Lughofer & Wetzel 1998), sodass sich die Frage stellt, wie sich die allgemeinbildende Schule verändern muss, damit diese Kinder besser gefördert und integriert werden können.

Eine weitere neue Entwicklung im deutschen Bildungssystem ist der verstärkte Aus- und Aufbau von Ganztagsschulen, mit dem Ziele wie beispielsweise die Intensivierung der individuellen Förderung, die Ausweitung sozialen Lernens und der verstärkte Einsatz differenzierter Lehr- und Lernformen verfolgt werden. (vgl. Höhmann et al. 2006, 12 ff.).

Mit der ganztägigen Organisation von Bildung, Erziehung und Betreuung werden demnach verschiedene Veränderungen von Schule angestrebt. Vor diesem Hintergrund soll in der vorliegenden Arbeit der Frage nachgegangen werden, welche Potenziale integrative Ganztagsschulen für die Förderung von Kindern, die aggressive Verhaltensweisen zeigen, haben. Da sich aggressives Verhalten im Laufe der Entwicklung oftmals stabilisiert, sind die Chancen auf eine erfolgreiche Förderung umso größer, je früher Interventionsmaßnahmen vorgenommen werden (vgl. Petermann et al. 1999, 17). Daher liegt der Fokus der Arbeit auf der Primarstufe.

Ausgehend von der Klärung des Begriffs Aggression in Kapitel zwei wird im dritten Kapitel mit Bezug auf pädagogische und medizinische Definitionen untersucht, unter welchen Umständen aggressives Verhalten als Verhaltensstörung anzusehen ist. Kapitel vier beschäftigt sich mit verschiedenen Erklärungsansätzen zur Entstehung von aggressiven Verhaltensweisen mit dem Ziel, aus diesen erste Möglichkeiten für die Förderung abzuleiten. In Kapitel fünf werden übersichtsartig Förderkonzepte dargestellt und darauf aufbauend allgemeine Schlussfolgerungen für eine erfolgreiche Umsetzung der Fördermaßnahmen an Grundschulen gezogen. Das sechste Kapitel beschäftigt sich nach einer kurzen historischen Einordnung der Ganztagsschule mit dem theoretischen Modell der Ganztagsbildung. Anschließend erfolgt eine Gegenüberstellung der organisatorischen und zeitlichen Bedingungen an Halbtags- und Ganztagsschulen, welche hinsichtlich ihrer Eignung für die in Kapitel fünf herausgestellten Voraussetzungen für die Förderung diskutiert werden. Danach werden zunächst allgemein die pädagogischen Gestaltungsmöglichkeiten der Ganztagsschule vorgestellt, um diese dann für den Unterricht und die außerunterrichtlichen Angebote näher zu beleuchten. Außerdem wird erläutert, welchen Beitrag die Jugendhilfe als ein außerschulischer Kooperationspartner zur Förderung leisten kann. Das anschließende Fazit fasst zusammen, welche Potenziale die Ganztagsschule für die Förderung von Kindern mit aggressiven Verhaltensweisen aufweist. Im letzten Kapitel werden in einem Ausblick die Grenzen dieser Arbeit und Überlegungen zu weiteren Untersuchungen ausgeführt.

2. Der Begriff Aggression

Auch wenn der Begriff Aggression in seinem etymologischen Ursprung nicht ausschließlich negativ konnotiert ist, wird in pädagogischen Kontexten in der Regel die destruktive Form aggressiven Verhaltens thematisiert, da nur diese als problematisch wahrgenommen wird (vgl. Meier 2004; Hillenbrand 2008; Tillmann et al. 2007). So werden auch in der vorliegenden Arbeit positive Bedeutungen wie etwa Durchsetzungsvermögen oder Selbstbehauptung keine vorrangige Rolle spielen.

Nach der Definition von Hillenbrand wird Aggression als „ein Verhalten verstanden, das Personen oder Gegenständen Schaden zufügt oder eine solche Schädigung intendiert.“ (2008, 180). Dabei bleibt jedoch offen, was unter einer Schädigung verstanden wird. Sowohl Baron als auch Bandura bringen die Perspektive desjenigen ein, der das Verhalten als aggressiv bewertet und damit auch entscheidet, ob und wie er bzw. etwas geschädigt wurde:

Aggression ist jegliche Form von Verhalten mit dem das Ziel verfolgt wird, einem anderen Lebewesen, das motiviert ist, eine derartige Behandlung zu vermeiden, zu schaden oder es zu verletzen (Baron, Richardson 1994, 7; zitiert nach Mummendey & Otten 2003, 355).

Aggression wird als „schädigendes und destruktives Verhalten charakterisiert, das im sozialen Bereich auf der Grundlage einer Reihe von Faktoren als aggressiv definiert wird, von denen einige eher beim Beurteiler als beim Handelnden liegen“ (Bandura 1979, 22).

Bei der Betrachtung dieser Definitionen wird deutlich, dass die Einschätzung, ein Verhalten sei aggressiv, von einem subjektiven Standpunkt bzw. auf Grundlage sozialer Normen getroffen wird: Die Handlung weicht von dem ab, was der Beurteilende als normale Verhaltensweise versteht oder erwartet hätte (Palmowski 2002, 227). Zusammenfassend kann geschlussfolgert werden, dass für die Einordnung eines Verhaltens als aggressiv die Gesichtspunkte der Schädigung, des absichtsvollen Handelns und der Normabweichung beachtet werden müssen (vgl. Meier 2004, 19).

Unter Berücksichtigung dieser Aspekte wird der vorliegenden Arbeit die folgende Definition von Aggression zugrunde gelegt:

Ein Verhalten wird als aggressiv charakterisiert, wenn es mit der Absicht vollzogen wird, eine Person oder einen Gegenstand zu schädigen und damit als von einer Norm abweichend wahrgenommen wird.

3. Aggressives Verhalten als Verhaltensstörung

3.1 Pädagogische Definitionen

Die getroffene Definition aggressiven Verhaltens erscheint angesichts des Verweises auf die Subjektivität des Beurteilenden in ihrer Anwendung zunächst eher beliebig. Denn es wird herausgestellt, dass die Einschätzung, ein Verhalten sei aggressiv, nicht allgemein gültig ist und somit von anderen Personen in dieser Weise nicht geteilt werden muss. In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage, inwiefern es gerechtfertigt sein kann, ein Kind, welches aus subjektiver Beurteilersicht aggressive Verhaltensweisen zeigt, als verhaltensgestört zu bezeichnen.

Ahrbeck und Willmann konstatieren in der Einleitung ihres Handbuches „Pädagogik bei Verhaltensstörungen“, dass bis heute keine einheitliche Auffassung davon besteht, „was mit dem Begriff Verhaltensstörungen beschrieben werden soll“ (2010, 9). Auch Opp verweist auf dieses Definitionsdilemma und stellt fest, dass mit der begrifflichen Unbestimmtheit ein Fehlen an inklusiven und exklusiven Kriterien zur Klassifikation von Kindern mit Verhaltensstörungen einhergehe (vgl. Opp 1998, 491).

Um einerseits aufzuzeigen, welche Diskrepanzen zwischen verbreiteten, aktuellen Definitionen bestehen und andererseits dennoch eine relativ fundierte Aussage darüber treffen zu können, inwiefern aggressives Verhalten eine Verhaltensstörung darstellen kann, wird an dieser Stelle auf zwei ausgewählte Definitionen eingegangen: die von Myschker vorgenommene Definition der Verhaltensstörung und den, von dem amerikanischen Council For Children With Behavior Disorders (CCBD) entwickelten und von Opp ins Deutsche übernommenen, Begriff der Gefühls- und Verhaltensstörungen.

Verhaltensstörung ist ein von den zeit- und kulturspezifischen Erwartungen abweichendes maladaptives Verhalten, das organogen und/oder milieureaktiv bedingt ist, wegen der Mehrdimensionalität der Häufigkeit und des Schweregrades die Entwicklungs-, Lern- und Arbeitsfähigkeit sowie das Interaktionsgeschehen in der Umwelt beeinträchtigt und ohne besondere pädagogisch-therapeutische Hilfe nicht oder nur unzureichend überwunden werden kann (Myschker 2009, 49).

Der Begriff Gefühls- und Verhaltensstörungen beschreibt Beeinträchtigungen (disability), die in der Schule als emotionale Reaktionen und Verhalten wahrgenommen werden und sich von altersangemessenen, kulturellen oder ethnischen Normen so weit unterscheidet, daß sie auf die Erziehungserfolge des Kindes oder Jugendlichen einen negativen Einfluß haben. Erziehungserfolge umfassen schulische Leistungen, soziale, berufsqualifizierende und persönliche Fähigkeiten.

Eine solche Beeinträchtigung ist

- mehr als eine zeitlich begrenzte, erwartbare Reaktion auf Stresseinflüsse in der Lebensumgebung;
- tritt über einen längeren Zeitraum in zwei verschiedenen Verhaltensbereichen (settings) auf,
wobei mindestens einer dieser Bereiche schulbezogen ist; und
- ist durch direkte Interventionen im Rahmen allgemeiner Erziehungsmaßnahmen insofern

nicht aufhebbar, als diese Interventionen bereits erfolglos waren oder erfolglos sein würden.

Gefühls- und Verhaltensstörungen können im Zusammenhang mit anderen Behinderungen auftreten und erfordern für ihre Beschreibung Informationen aus verschiedenen Quellen und Meßverfahren. Diese Behinderungskategorie schließt Kinder und Jugendliche mit schizophrenen Störungen, psychosomatischen Störungen, Angststörungen und anderen dauerhaften Störungen wie soziale und Anpassungsstörungen mit ein, wenn sie Erziehungserfolge negativ beeinflussen (Opp 1998, 492).

Zunächst fallen die unterschiedlichen Bezeichnungen auf. Der CCBD ergänzt den Begriff der Verhaltensstörung um den der Gefühlsstörung. Diese Betonung des emotionalen Aspekts im menschlichen Verhalten erklärt Opp mit dem großen Einfluss, den Emotionen auf das Erleben der Umwelt, die Ausprägung handlungsleitender, subjektiver Theorien sowie das Selbstbild und damit auf das Verhalten haben (vgl. Opp 1998, 494). In Bezug auf die Normen oder Erwartungen, die das gestörte Verhalten nicht erfüllt, erwähnen sowohl Myschker als auch das CCBD kulturelle Faktoren. Während Myschker darüber hinaus auf „zeitspezifische“ Erwartungen verweist, führt der Council außerdem den Aspekt an, dass die gezeigten Verhaltensweisen nicht dem Alter entsprechen. Beide Definition stimmen darin überein, dass sich die Störung(en) negativ auf das Leben des Kindes bzw. Jugendlichen auswirken und verschiedene Lebensbereiche betreffen. Der Council legt jedoch fest, dass einer davon in Beziehung zur Schule stehen muss. Beide Begriffserklärungen beschreiben, dass nur durch spezielle pädagogische Handlungen ein positiver Einfluss auf das gestörte Verhalten ausgeübt werden kann.

Zusammenfassend kann festgehalten werden: Die Definitionen divergieren bezüglich der begrifflichen Fassung, der Normen, denen das Verhalten nicht entspricht, der quantitativen Kriterien (ausgenommen der Betroffenheit mehrerer sozialer Kontexte) und des Bezugs zur Schule bzw. zur Erziehung. In den Punkten der negativen Effekte der Verhaltensstörung auf das Leben des Kindes und der Notwendigkeit spezieller pädagogischer Bemühungen stimmen sie überein.

In Anbetracht der Definitionen von Myschker und vom CCBD kann konstatiert werden, dass als aggressiv wahrgenommenes Verhalten nicht per se als Verhaltensstörung angesehen werden kann. In Anlehnung an beide Definitionen ist eine Einordnung als Verhaltensstörung nur dann zulässig, wenn das Verhalten folgende Kriterien erfüllt. Es

- entspricht nicht dem Alter des Kindes;
- tritt in mehr als einem sozialen Kontext auf und wird in diesen auffällig, weil es die dort vorherrschenden Normen und Erwartungen nicht erfüllt;
- zeigt sich über einen längeren Zeitraum, in starker qualitativer wie quantitativer Ausprägung und mit verschiedenen Symptomen;
- beeinträchtigt das Kind in seiner Entwicklung (darunter fallen beispielsweise der schulische Lernfortschritt, soziale aber auch individuelle Kompetenzen, Fähigkeiten, Fertigkeiten u.a.);
- schränkt das Kind in seinen potenziellen, sozialen Interaktionsmöglichkeiten ein;
- kann oder konnte mittels allgemeiner pädagogischer Handlungsweisen nicht positiv beeinflusst werden.

3.2 Medizinische Definitionen

Neben pädagogischen Definitionen, wie sie oben aufgeführt wurden, existieren auch Definitionen von Verhaltensstörungen, die vor allem im medizinischen Bereich als Instrument zur Klassifikation und Diagnostik psychischer Störungen dienen (vgl. Hillenbrand 2008, 32) und nach Petermann und Petermann zur „klinisch-psychologischen Bewertung aggressiven Verhaltens“ benutzt werden (2000, 36). Es wird zwischen kategorialen und dimensionalen Klassifikationen unterschieden. Kategoriale Klassifikationen sind beispielsweise das ICD-10 (Internationale Klassifikation psychischer Störungen) und das DSM-IV (Diagnostisches und Statistisches Manual psychischer Störungen). Mittels der Angabe von Diagnosekriterien werden Störungsbilder beschrieben, die einzelne Kategorien darstellen. Dabei wird festgelegt, in welcher Zeitspanne und Intensität wie viele Symptome in Erscheinung treten müssen. Die dimensionale Klassifikation erfasst einzelne Merkmale auf einem Kontinuum, dass durch bestimmte Dimensionen gekennzeichnet ist. Ein solches Schema wurde z. B. von Frick entwickelt. Mittels dieses zweidimensionalen Modells lässt sich aggressives Verhalten zwischen offenen und verdeckten und destruktiven und nicht destruktiven Verhaltensweisen einordnen (vgl. Malti 2003, 47). Während bei der kategorialen Klassifikation zwischen gestört und nicht gestört, krank und gesund unterschieden wird, sind bei der dimensionalen Klassifikation Abstufungen möglich (vgl. Adornetto & Schneider 2009,125). Im Folgenden soll exemplarisch für Definitionen von Verhaltensstörungen im medizinischen Bereich auf die Klassifikation des ICD-10 eingegangen werden, da dieses in Deutschland große Verbreitung gefunden hat (vgl. Fröhlich-Gildhoff 2010, 158).

Das ICD-10 fasst unter „Verhaltens- und emotionale[n] Störungen mit Beginn in der Kindheit und Jugend“ verschiedene Störungsbilder (F90-98). Aggressive Verhaltensweisen werden hier als Störungen des Sozialverhaltens (F91) eingeordnet (vgl. Hopf & Heinemann 2008, 139). Hauptkriterium für diese Störung ist das „Vorliegen eines wiederholten, persistierenden Verhaltensmusters, bei dem entweder die Grundrechte anderer oder die wichtigsten altersentsprechenden Normen oder Gesetze verletzt werden“ (Remschmidt et al. 2001, 38). Weiterhin muss dieses Verhalten mindestens sechs Monate andauern und in dieser Zeit müssen verschiedene Symptome öfter, andere, die schwerer wiegen, wie z. B. absichtliche Zerstörung fremden Eigentums, Brandstiftung oder Einbruch, nur einmal in Erscheinung treten. Es wird differenziert zwischen folgenden Subkategorien (ebd. 40):

F91.0 auf den familiären Rahmen beschränkte Störung des Sozialverhaltens

F91.1 Störung des Sozialverhaltens bei fehlenden sozialen Bindungen

F91.2 Störung des Sozialverhaltens bei vorhandenen sozialen Bindungen

F91.3 Störung des Sozialverhaltens mit oppositionellem, aufsässigen Verhalten

Im Gegensatz zu den pädagogischen Definitionen bleiben Ursachen oder Folgen des Verhaltens im ICD-10 weitestgehend unberücksichtigt. Auch wird weder der schulische Kontext noch die Notwendigkeit besonderer pädagogischer Interventionen erwähnt.

4. Ansätze zur Erklärung von aggressivem Verhalten

Um Kinder mit aggressiven Verhaltensweisen fördern zu können, ist es notwendig, die Entstehungsursachen für dieses Verhalten zu kennen, um mögliche Handlungsansätze ableiten und umsetzen zu können. In der Literatur existieren verschiedene Erklärungsansätze von Aggression. Mit Blick auf den Rahmen, den eine Grundschule bieten kann, soll jedoch nur auf solche Ansätze eingegangen werden, die diesem pädagogischen Kontext inhärent sind. So wird davon abgesehen, auf psychologische (z. B. den psychoanalytischen und den individualpsychologischen Ansatz) und biologische Ansätze einzugehen, da die daraus hervorgehenden Interventionsmöglichkeiten von Schule nicht leistbar sind.

Es wird der Lerntheoretische Ansatz vorgestellt, wobei allerdings auf die Darstellung der Klassischen Konditionierung verzichtet wird. Einerseits erscheint deren pädagogische Anwendung fragwürdig und andererseits erklärt diese Theorie nicht, wie aggressive Verhaltensweisen entstehen, sondern nur, wie eine neue Reiz-Reaktions-Verknüpfung erlernt wird (vgl. Hillenbrand 2008, 72). Dagegen werden ökologische Ansätze wie der systemische Ansatz und die Theorie der sozialen Informationsverarbeitung sowie der soziologische Ansatz und dabei exemplarisch die Etikettierungstheorie herausgestellt. Diese stellen die Interaktion des Kindes mit seinem Umfeld bzw. die sozialen Strukturen bei der Erklärung von Aggression in den Vordergrund.

4.1 Der Lerntheoretische Ansatz

Grundlage dieses Ansatzes ist, dass aggressives Verhalten bestimmten Lernvorgängen unterliegt (vgl. Neukäter 2004, 84). Welche Prinzipien diese Lernvorgänge bedingen, soll durch die Darstellung der Theorien der operanten Konditionierung sowie des Lernens am Modell näher erläutert werden.

4.1.1 Die operante Konditionierung

Das Modell der operanten Konditionierung geht auf die Tierversuche von Thorndike und Skinner zurück. Sie nahmen an, dass ein Lebewesen ein Verhalten öfter zeigt, wenn auf dieses eine angenehme Konsequenz folgt und es vermindert, wenn die anschließende Konsequenz unangenehm ist. Das vom Lebewesen ausgehende Verhalten bezeichnet man als operant; die Reaktion, die es von der Umwelt auf seine Verhaltensweise erhält, wird Verstärker genannt (vgl. Essau & Conradt 2004, 103).

Es wird zwischen verschiedenen Verstärkern unterschieden. Als beispielhaft für die Form der negativen Verstärkung könnte die nachstehend beschriebene Situation bezeichnet werden: Die Lehrerin kündigt zu Beginn der Sportstunde an, dass das nächste Mal der Schwimmunterricht beginnen würde. Florian gefällt das gar nicht, denn er kann noch nicht schwimmen. Er hat Angst, sich vor seinen Mitschülern zu blamieren. Er hat schon einmal erlebt, dass ein Mitschüler vom Sportunterricht ausgeschlossen wurde, weil dieser etwas angestellt hatte. Mit der Hoffnung nicht schwimmen gehen zu müssen, will er dies nun auch versuchen. Im Laufe der Sportstunde fängt Florian immer wieder Streit an, behindert andere absichtlich im Spiel und zettelt zum Schluss eine Prügelei an, bei der er einem Mitschüler die Nase blutig schlägt. In dem anschließenden Gespräch mit der Sportlehrerin und dem Klassenlehrer, gibt Florian keine erklärenden Antworten für sein Verhalten. Er zeigt sich in den Augen der Lehrer nicht einsichtig, sodass er von der ersten Schwimmstunde ausgeschlossen wird und in dieser Zeit in eine andere Klasse muss.

Florian hat erfahren, dass er sich durch körperliche Gewalt einer unangenehmen Situation entziehen kann. Diese negative Verstärkung des aggressiven Verhaltens führt bei ihm dazu, dass er sich dieses Verhaltens in ähnlichen Situationen wieder bedienen wird (vgl. Zimbardo & Gerrig 2008, 209).

Hätte Florian seinem großen Bruder (oder einer anderen Person) erzählt, wie er es geschafft hat, den Schwimmunterricht zu versäumen und dieser würde ihn loben: „Du bist ja ein Schlitzohr.“, hätte Florian zusätzlich eine positive Verstärkung erhalten, indem sein Bruder ihm Anerkennung für seine aggressiven Verhaltensweisen gezollt hätte. Hätte Florian gar keine Rückmeldung zu seinem Verhalten bekommen, würde es gemäß der Theorie zu einer Extinktion bzw. Löschung des Verhaltens kommen (vgl. Hillenbrand 2008, 90).

4.1.2 Das Lernen am Modell

Das Modelllernen ist eine von Bandura entwickelte Theorie, nach der Verhaltensweisen durch Beobachtung und Nachahmung anderer Individuen erlernt werden (vgl. Hillenbrand 2008, 90). Forschungen ergaben, dass besonders solche Verhaltensweisen ins Verhaltensrepertoire übernommen werden, die von einem für den Beobachter attraktiven Modell ausgeführt werden. Das gilt z. B. für Modelle, die das Kind als anerkannt oder beliebt wahrnimmt. Es wurde aber auch festgestellt, dass ein Modell ebenso irrealer Natur sein kann, wie das beispielsweise bei Figuren aus dem Fernsehen der Fall ist. Des Weiteren ist es von Belang, ob das Modellverhalten von positiven Konsequenzen begleitet wird, eine gewisse Ähnlichkeit zwischen Modell und Beobachter besteht und das gezeigte Verhalten die Fähigkeiten des Kindes nicht vollkommen übersteigt - also auch wirklich nachahmbar ist (vgl. Zimbardo & Gerrig 2008, 226).

Beim Erlernen einer Verhaltensweise werden zwei Phasen durchlaufen. In der ersten Phase konzentriert sich das Kind auf die Wahrnehmung des Modellverhaltens sowie auf dessen Konsequenzen. Dabei spielen die erwähnten Merkmale des Modells eine wichtige Rolle. Der Beobachter muss in dieser Phase in ausreichendem Maße seine Aufmerksamkeits- und Gedächtnisprozesse steuern können, damit er das Modellverhalten zu einem späteren Zeitpunkt wieder abrufen kann (vgl. Hillenbrand 2008, 93). Beispielsweise sieht Michaela in einer Fernsehserie eine Kampfszene, in der ein Junge einem anderen den Arm auf den Rücken dreht, sodass dieser bewegungsunfähig ist und sich geschlagen gibt.

Die zweite Phase beginnt damit, dass das Kind die Verhaltensweise selbst ausprobiert. Dabei achtet es darauf, wie seine Umwelt dieses Verhalten aufnimmt. Hat das Verhalten den erwünschten Effekt und wird positiv verstärkt, so ist es sehr wahrscheinlich, dass das Kind die Verhaltensweise in sein Handlungsrepertoire übernimmt (vgl. ebd.). Für das Beispiel könnte die zweite Phase demnach folgendermaßen verlaufen: In einer Situation, die Michaela als geeignet erscheint, wird sie den Polizeigriff selbst einsetzen. Erzielt sie dabei den erhofften Effekt - was einer positiven Verstärkung gleichkommt -, wird Michaela dieses Verhalten nun öfter anwenden.

4.2 Der ökologische Ansatz

Aus der Perspektive ökologischer Ansätze sind die Ursachen für aggressive Verhaltensweisen nicht allein im Kind zu verorten, sondern im Zusammenspiel des Kindes mit seiner Umwelt zu suchen. Diese Lebenswelt des Kindes wird als Ökosystem bezeichnet und setzt sich aus Mikro-, Meso- und Makroebene zusammen. Gerät eines dieser Systeme aus der Balance, kommt es zu Störungen, die das Kind beeinflussen. Die Vertreter der ökologischen Ansätze werten das auffällige Verhalten demnach eher als ein Anzeichen für eine Systemstörung als eine Störung des Kindes an sich (vgl. Mutzeck 2000, 38 f.), was am systemischen Ansatz und an der Theorie der sozialen Informationsverarbeitung nach Crick und Dodge dargestellt werden soll.

4.2.1 Der systemische Ansatz

Die Entwicklung systemischer Sichtweisen beginnt in den 1950er Jahren. Vertreter aus der Soziologie, Biologie und anderen Wissenschaften beschäftigen sich mit der Systemtheorie und bilden dabei ihre ganz eigenen Vorstellungen von Systemen aus. Sie grenzen sich dabei von bereits existierenden Konzepten ab, indem sie sich nicht mehr allein auf das Individuum konzentrieren, sondern es als Teil eines sozialen Netzwerks betrachten. In diesem wirkt das Individuum und wird gleichzeitig von den Mitgliedern des Netzwerks beeinflusst. Somit kann ein Netzwerk als ein dynamisches System verstanden werden, in dem die einzelnen Mitglieder verschiedene Funktionen und Aufgaben inne haben und in einem ständigen, wechselseitigen und kreisförmigen Austausch miteinander stehen: Jedes Verhalten ist zugleich Resultat und Ausgangspunkt des Handelns anderer (vgl. Vernooij & Winkler 2004, 199 ff.).

Ein System zeichnet sich im Sinne des systemischen Ansatzes durch weitere Merkmale aus. Es ist beständig bestrebt, einen Zustand des Gleichgewichts zu erreichen bzw. zu erhalten. Dazu bedienen sich die Systemmitglieder der Form des negativen Feedbacks, welches regulierend und damit stabilisierend wirkt. Positives Feedback löst hingegen Veränderungen und damit Instabilität im System aus. Ebenso führen entwicklungsbedingte Prozesse und Ereignisse (z. B. der Schuleintritt oder die Geburt eines Geschwisterkindes) sowie Einflüsse, die von außen in das System hineinwirken (beispielsweise die Notwendigkeit eines Umzugs), zur Labilisierung des Gleichgewichts.

Solche Abweichungen vom Gleichgewichtszustand tragen zu einer Entwicklung bzw. Veränderung des Systems bei. Mithilfe der Kalibrierungsfunktion passt sich das System den neuen Umständen an, um wieder einen stabilen Zustand zu erreichen. Dadurch kann es zu Änderungen der systemimmanenten Regeln (impliziter wie expliziter Verhaltensvorschriften) und zu Verschiebungen der Systemgrenzen, die das System von der Außenwelt bzw. anderen Systemen abgrenzen, kommen (vgl. Vernooij & Winkler 2004, 200).

Im Zuge dieser Prozesse können Störungen auftreten, wenn beispielsweise das Kind mit den Veränderungen überfordert ist bzw. wird, oder die Eltern das Kind überbehüten und damit Regeln aufstellen, die dem Prozess des selbstständig Werdens des Kindes entgegenstehen. Demnach können aggressive Verhaltensweisen, die ein Kind in einem der Systeme zeigt, als funktional für diesen Kontext angesehen werden. Oder anders gesagt: Aus systemischer Sicht kann ein Verhalten nur bei Betrachtung der jeweiligen systemimmanenten Bedingungen erklärt werden (vgl. Palmowski 2007, 74).

4.2.2 Die Theorie der sozialen Informationsverarbeitung

Crick und Dodge entwickelten eine Theorie der sozialen Informationsverarbeitung, die anhand der Darlegung kognitiver Teilvorgänge darstellt, wie aggressive Verhaltensweisen entstehen. Diese Theorie ist eingebettet in ein Transaktionsmodell der Aggressionsgenese (vgl. Holtz & Kretschmann 1993, 944). Das Modell beschreibt die Entwicklung von aggressivem Verhalten durch die wechselseitigen Beziehungen zwischen dem Kind und der Peergroup, welche geprägt sind von Umwelteinflüssen (Werte und Normen) und von individuellen Merkmalen (Temperament, Aufmerksamkeit, Gedächtnis und Ziele): Ausgehend von einer Situation, in der sich ein Kind aufgrund seiner sozialen Informationsverarbeitung aggressiv verhält, reagiert die Peergroup nach dem Modell ablehnend gegenüber dem Kind, was wiederum dazu führt, dass das Kind aggressive Verhaltensweisen zeigt (vgl. ebd.).

Die einzelnen kognitiven Teilvorgänge gestalten sich nach Crick und Dodge wie folgt (vgl. ebd.; Jugert et al. 2007, 29 ff.):

In der ersten Phase, der Dekodierung, nimmt das Kind die soziale Situation wahr, in der es sich befindet. Dabei konzentriert es sich besonders auf die Reize, die ihm aufgrund seiner bisherigen Sozialisation als relevant erscheinen. Diese deutet und bewertet es in einer zweiten Phase. Als Interpretationsbasis dienen wieder soziale Erfahrungen, die in Form von mentalen Regeln (prozedurales Wissen) „über die Strukturierung und Gewichtung“ der Reize entscheiden. Außerdem spielen hier sowohl die Absichten des Kindes in der Situation als auch die Fähigkeit zur Perspektivübernahme bzw. das Einfühlungsvermögen in die beteiligten Personen eine Rolle. In der dritten Phase sucht das Kind nach Reaktionsmöglichkeiten in seinem Verhaltensrepertoire. Auch hier wird auf mentale Regeln zurückgegriffen und ist das Einfühlen in den Anderen von Belang. Die gefundenen Möglichkeiten werden innerhalb der vierten Phase hinsichtlich der Angemessenheit und der erwartbaren Konsequenzen abgewogen und die Reaktion, die am günstigsten erscheint, ausgewählt. Diese wird in der fünften Phase u. a. durch Rückgriff auf mental repräsentierte Handlungsmuster realisiert.

Bei Kindern, die als aggressiv gelten, stellten Crick und Dodge während der beschriebenen Vorgänge bestimmte Muster fest. Aggressive Kinder nehmen weniger und in undifferenzierterer Weise Umweltreize wahr. Ihnen erscheinen eher solche Informationen als relevant, die potenziell bedrohlich sind (z. B. schnelle Bewegungen, das Heben des Armes etc.). Sie tendieren aufgrund einer unzureichend ausgeprägten Fähigkeit zur Perspektivübernahme dazu, anderen feindselige Absichten zuzuschreiben, auch wenn deren Verhalten uneindeutig ist. Im Gegensatz zu Kindern, die nicht als aggressiv gelten, verfügen aggressive Kinder des Weiteren über ein kleineres Verhaltensrepertoire, weniger sozial kompetente Verhaltensweisen und geringer ausgeprägte kommunikative Fertigkeiten. Dagegen sehen sie aggressive Handlungen eher als zielführend an, bewerten diese als positiv und beziehen vor allem kurzfristige Konsequenzen bei der Auswahl einer Reaktion ein (vgl. Holtz & Kretschmann 1993, 944 ff.; Jugert et al. 2007, 29 ff.).

4.3 Die Etikettierungstheorie als eine Theorie des soziologischen Ansatzes

Soziologische Theorien suchen die Ursachen für aggressive Verhaltensweisen in gesellschaftlichen Bedingungen und sozialen Strukturen. Auch die Etikettierungtheorie verfolgt dieses Denkmodell, denn sie beschreibt, dass sich ein Verhalten aufgrund sozialer Prozesse stabilisieren bzw. erhärten kann (vgl. Tillmann et al. 2007, 48), wie an dem folgenden Beispiel illustriert werden soll:

Karl rauft sich mit Peter in der Pause. Der Lehrer geht dazwischen und maßregelt beide Kinder, obwohl diese womöglich nur in spielerischer Form ihre Kräfte gemessen haben. Wenige Tage später ist Karl in eine ernsthafte Schlägerei verwickelt. Mehrere Kinder beobachten das Geschehen und benachrichtigen den Lehrer. Mit Verweis auf den letzten Vorfall bestraft er Karl vor den Augen der anderen Kinder: „In der nächsten Pause bleibst du im Klassenraum.“

Mit Blick auf die Etikettierungstheorie ist bis hierhin zu konstatieren, dass der Lehrer das Verhalten Karls als nicht normgerecht auffasst, es öffentlich sanktioniert und Karl damit ein negatives Etikett zuweist (vgl. Tillmann et al. 2007, 48.). Es wird ersichtlich, dass die Entscheidungen darüber, was zur Norm gemacht wird, ob ein Verhalten einer Norm entspricht und wie diese durchgesetzt wird, von der spezifischen sozialen Gruppe und ihrer inhärenten Machtverteilung bestimmt wird (vgl. Krall 2004, 21).

Die Öffentlichmachung eines Etiketts wirkt sich gemäß der Etikettierungstheorie auf das soziale Umfeld aus. Das Beispiel könnte demnach wie folgt weiter konstruiert werden: Nicht nur der Lehrer sondern auch die Kinder sehen Karl nun als jemanden, der sich öfter schlägt. In Zukunft wird er in ähnlichen Situationen zunehmend darauf stoßen, dass ihn die anderen als aggressiv wahrnehmen und er sanktioniert wird. Karl's Mitschüler wollen zunehmend weniger mit ihm spielen oder zusammenarbeiten. Nach einiger Zeit gelangt Karl selbst zu der Auffassung, er wäre ein Schlägertyp und verhält sich entsprechend.

Diese Prozesse werden als Stigmatisierung und Identifikation mit dem Fremdbild bezeichnet und lassen sich folgendermaßen erklären: Durch die öffentliche Etikettierung ändert sich das Interaktionsverhalten. So kommt es zum einen zu Verunsicherungen, wie man mit der etikettierten Person umgehen soll (vgl. Münch 2002, 303). Zum anderen baut sich die Erwartungshaltung auf, die Person würde sich entsprechend der Etikettierung verhalten - sie wird stigmatisiert bzw. wird ihr eine bestimmte Rolle zugeschrieben. Die Person sieht sich somit beständig mit diesem Fremdbild konfrontiert und verinnerlicht dieses, sodass sie es in ihr Selbstbild übernimmt. Das kann dazu führen, dass sie in ihren Handlungsoptionen eingeschränkt wird, sich in ihre Rolle fügt und gemäß dieser aggressive Verhaltensweisen zeigt (vgl. Tillmann et al. 2007, 48 f.).

4.4 Vergleich der Ansätze und Konsequenzen für die Förderung

Nach der Darstellung der einzelnen Ansätze sollen diese nun miteinander verglichen werden und Konsequenzen für die Förderung von Kindern mit aggressiven Verhaltensweisen abgeleitet werden.

Die Lerntheoretischen Ansätze nehmen intrapsychische und kognitive Vorgänge in den Blick und verweisen darauf, dass aggressives Verhalten erworben wird. Die Theorie der operanten Konditionierung zeigt allerdings lediglich auf, wie die Häufigkeit dieser Verhaltensweisen durch positive und negative Verstärkung sowie Extinktion beeinflusst wird und nicht, wie diese erlernt werden. Für die Förderung bedeutet dies, dass ein Kind, soll es sein aggressives Verhalten vermindern, unangenehme oder gar keine Konsequenzen für sein Verhalten erhalten muss. Des Weiteren kann geschlussfolgert werden, dass es sich förderlich auswirkt, wenn ein Verhalten positiv verstärkt wird, das als sozial angemessen angesehen wird (vgl. Leitner et al. 2008, 47 f.).

Palmowski weist jedoch darauf hin, dass die Reaktion auf aggressive Verhaltensweisen mittels Verhaltensmodifikation meist nicht sehr erfolgreich ist. Zum einen verstärken die Konsequenzen, die aggressives Verhalten mit sich bringt (z. B. Machtgefühle über das Opfer, materielle Güter, die erkämpft werden etc.), das Kind schon so stark, dass Verstärker für sozial erwünschtes Verhalten diese intrapersonelle Verstärkung übersteigen müssten. Zum anderen geht aggressives Verhalten oft mit dem Gefühl von Wut einher. In den entsprechenden Situationen fällt es dem Kind schwer, sich an Verhaltensverträge o. ä. zu halten, weil der affektive Zustand das Kind vollkommen in Anspruch nimmt (vgl. Palmowski 2003, 128 f.).

Das Lernen am Modell beschreibt, dass aggressives Verhalten durch Beobachtung und Nachahmung gelernt wird. Bemerkenswert ist hierbei, dass positive Verstärkung dazu führt, dass das aggressive Verhalten in das Verhaltensrepertoire übernommen wird und somit eine wichtige Rolle bei der Erklärung der Lernvorgänge spielt. Demnach wirken im Sinne dieser Theorie die Verminderung von Modellen mit aggressiven Verhaltensweisen, das Vorhandensein von Modellen, die sich sozial kompetent verhalten und deren positive Verstärkung förderlich.

Der ökologische Ansatz geht von Ursachen aus, die in der gestörten Interaktion des Kindes und seiner Umwelt begründet liegen. Der systemische Ansatz beschreibt, dass sich das Kind innerhalb der Systeme, in welchen es sich bewegt, so verhält, wie es die systemimmanenten Regeln und Bedingungen verlangen und dabei in einem wechselseitigen Austausch mit den Mitgliedern der Systeme steht. Daraus lässt sich schließen, dass sich das aggressive Verhalten eines Kindes nur dann vermindern kann, wenn bei der Förderung sowohl das Kind als auch dessen Umwelt in den Blick genommen werden (vgl. Hillenbrand 2008, 75).

Die Theorie der sozialen Informationsverarbeitung nach Crick und Dodge erläutert, welche individuellen kognitiven Vorgänge bei der sozialen Informationsverarbeitung ablaufen. Sie verweist darauf, dass die Gestaltung dieser Prozesse geprägt ist durch die sozialen Erfahrungen, die das Kind in seiner Vergangenheit gemacht hat. Diese Umweltorientierung wird auch in dem Transaktionsmodell der Aggressionsgenese deutlich, in welches die Theorie von Crick und Dodge eingebettet ist. Im Gegensatz zum systemischen Ansatz werden die wechselseitigen Beziehungen zwischen Kind und Umwelt allerdings nur auf das System der Peergroup bezogen. Die Theorie von Crick und Dodge stellt sich als eine personenbezogenere Sichtweise dar, da ihr Schwerpunkt bei kognitiven Prozessen liegt, während der systemische Ansatz stärker auf die Kind-Umwelt-Interaktion eingeht. Somit wird eine Förderung ausgehend von der Theorie der sozialen Informationsverarbeitung vor allem an den sozial-kognitiven Kompetenzen des Kindes ansetzen und dabei das Verhalten in und die Beziehungen zur Peergroup fördern. Beide ökologischen Ansätze schließen nicht aus, dass aggressives Verhalten gemäß der Lerntheoretischen Ansätze entsteht. Der systemische Ansatz setzt jedoch einen größeren Rahmen und sieht die Ursachen von aggressivem Verhalten somit auch in vielfältigeren, komplexeren sozialen Prozessen.

Auch beim soziologischen Ansatz bzw. der Etikettierungstheorie sind die Gründe für aggressive Verhaltensweisen in den sozialen Prozessen in der Umwelt zu suchen. Die Umwelt setzt die Norm und bestimmt, wer von dieser abweicht. Sie drängt das Kind durch die daraus folgenden Etikettierungsprozesse in eine bestimmte Rolle und macht es glauben, wirklich der ihm zugewiesenen Rolle zu entsprechen, sodass das Kind dies schlussendlich auch tut. Grundsätzlich unterscheidet sich die Etikettierungstheorie vom systemischen Ansatz darin, dass das Kind hier als passiv angesehen wird. Es scheint, als wäre es seiner Umwelt ausgesetzt und würde kaum auf diese einwirken können. Hillenbrand führt an, dass sich die Generierung von fördernden Maßnahmen auf Grundlage des soziologischen Ansatzes kompliziert gestaltet (vgl. 2008, 75). Da hier vor allem die soziale Umwelt eine Rolle spielt, kann bei dieser wie folgt angesetzt werden: Die erwachsenen Personen, die mit dem Kind umgehen, sollten einerseits überprüfen, inwiefern sie durch ihr Verhalten zur Stigmatisierung beitragen, und andererseits einschränkende Normierungen abbauen. Aufgrund der Vorbildwirkung von Lehrern wird sich dies auch auf das Verhalten der Schüler auswirken (vgl. Klicpera & Gasteiger-Klicpera 2008, 826). Soziale Prozesse sollten mehr in den Vordergrund rücken, indem beispielsweise kooperative Lernformen in den Unterricht integriert werden. Dadurch werden die Kinder für einander aber auch für soziale Prozesse sensibilisiert werden, sodass das stigmatisierte Kind indirekt dabei unterstützt wird, sein negatives Etikett abzulegen. Dies kann weiterhin gelingen, wenn es ihm und seinen Mitschülern ermöglicht wird, das Kind in verschiedenen Rollen zu erleben. Zum Beispiel können ihm Aufgaben übergeben werden, die für die Klassengemeinschaft wichtig sind oder es wird ihm die Gelegenheit gegeben, seine (besonderen) Fähigkeiten zu zeigen, sodass ihm Anerkennung entgegengebracht wird (vgl. Tillmann et al. 2007, 319 f.).

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass, um ergründen zu können, warum sich ein Kind aggressiv verhält, alle beschriebenen Ansätze für das pädagogische Handeln von Belang sind, da jeder Ansatz andere Ursachenfelder zur Erklärung heranzieht. Es konnte andeutungsweise dargestellt werden, welche Möglichkeiten der Förderung sich aus den einzelnen Ansätzen ableiten lassen. Wie diese und andere Formen der Intervention praktisch umgesetzt werden können und welche weiteren Fördermöglichkeiten bestehen, ist Gegenstand des folgenden Kapitels.

5. Möglichkeiten zur Förderung von Kindern mit aggressiven Verhaltensweisen

Viele der Konzepte, die im Folgenden vorgestellt werden, können sowohl in der gesamten Schule, in einzelnen Klassen, in Kleingruppen oder zur individuellen Förderung zum Zweck der Verminderung von aggressiven Verhaltensweisen eingesetzt werden. Dennoch wurde diese Einteilung nach dem benötigten Rahmen gewählt, da sie von vornherein eine Orientierung in Bezug auf den organisatorischen, personellen und zeitlichen Aufwand gibt und sich aus diesem Grund gut dafür eignet, im weiteren Verlauf die Potenziale von integrativen Ganztagsschulen aufzuzeigen.

Die folgende Übersicht von Fördermöglichkeiten stellt weniger einzelne Methoden als vielmehr eine Auswahl umfassender Konzepte vor, die in integrativen Schulen umsetzbar sind oder dort schon Anwendung finden. Aus diesem Grund wird nicht auf Konzepte wie beispielsweise den „durchstrukturierten Klassenraum“ nach Hewett und Schumacher oder die „Konfliktverarbeitung im Unterricht“ nach Baulig eingegangen (Hillenbrand 2003), die zwar für Schüler mit Verhaltensstörungen entwickelt wurden, jedoch für ihre Realisierung Rahmenbedingungen voraussetzen, wie sie nur in der Schule für Erziehungshilfe anzutreffen sind (vgl. Textor 2007, 62).

Da in dieser Arbeit die Förderung der Kinder im Vordergrund steht, wird weder auf spezielle Konzepte für Lehrer (wie beispielsweise das Konstanzer Trainingsmodell) noch für Eltern (z. B. Triple P, Effekt-Elterntraining) eingegangen, da dies den Rahmen sprengen würde. Dennoch soll darauf hingewiesen werden, dass sie besonders im Sinne des systemischen Ansatzes in der Prävention und Intervention eine wichtige Rolle spielen. Lehrer und Eltern sind in der Grundschulzeit meist die wichtigsten Bezugspersonen für das Kind. Viele der hier vorgestellten Fördermöglichkeiten greifen dies auf, indem sie ein Training für Eltern und/oder Lehrer implementieren. Es kann somit festgestellt werden, dass der systemische Gedanke - bei der Förderung müsse auch die Umwelt des Kindes in den Blick genommen werden (vgl. Kap. 4.2.1) - große Verbreitung gefunden hat.

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