Leseprobe
Inhaltsverzeichnis:
1. Einleitung
2. Theoretische Grundlagen der Erlebnispädagogik
2.1 Merkmaleund Ziele erlebnispädagogischenHandelns
2.2 MethodenderErlebnispädagogik
2.3 Erlebnispädagogische Schulfahrten
2.3.1 Merkmale und Besonderheiten erlebnispädagogischer Schulfahrten
2.3.2 Chancen erlebnispädagogischer Schulfahrten
3. Dielnstitution ERLEBNISTAGE
3.1 PädagogischesProfilund Selbstverständnis
3.2 PädagogischesAngebot der ERLEBNISTAGE
4. Praktische Durchführung einer erlebnispädagogischen Schulfahrt
4.1 Zielgruppenbeschreibung und Erwartungen seitens der Teilnehmerinnen an das Kursprogramm
4.2 Vorstellung desWochenprogramms
4.2.1 Die Elemente des Kursprogramms: Erläuterung und Intention..
4.2.2 Ablauf
5. Reflexion
5.1 Gruppendynamische Veränderungsprozesse - Ergebnisse der Teilnehmenden Beobachtung
5.2 AspektezurHandlungsfähigkeitimTeam
5.3 Auseinandersetzung mitdemeigenenpädagogischenHandeln
5.4 Abschließende Überlegungen zur Wirksamkeit erlebnispädagogischer Schulfahrten
6. Fazit
1. Einleitung
„ Übt die euch anvertrauten Kinder in der Verantwortung, entwickelt ihre Fähigkeit zum bundesgenössischen Handeln, lehrt sie das große Geheimnis, wie sich Kräfte zur Kraft zusammenfinden.“
Kurt Hahn (Fischer; Ziegenspeck 2008, S. 267)
Erlebnispädagogik heute versteht sich als spezifische Ausformung eines ganzheitlichen, pädagogischen Konzepts des offenen, sozialen und natürlichen Lernens durch Erfahrung (Fischer; Ziegenspeck 2008, S. 26). Als Alternative bzw. Ergänzung zu herkömmlichen Bildungs- und Erziehungsinstitutionen setzt sie dort an, wo erstere zumeist aufgrund diverser zeitlicher und/oder personeller Engpässe an ihre Grenzen geraten: bei der Selbst- und Sozialkompetenz der zu Erziehenden. Durch das arrangieren von handlungsorientierten, exemplarischen Lernprozessen, in welchen die Kinder und Jugendlichen vor körperliche, intellektuelle sowie soziale Herausforderungen gestellt werden, strebt sie die Entwicklung und Erziehung der ganzen Persönlichkeit an (ebd., S. 24). In Phasen der Reflexion werden die jungen Menschen angehalten, sich der Bedeutung des Erlebnisinhaltes zu vergewissern, sodass der Transfer auf die Alltagssituation gelingen kann. Die Teilnahme an erlebnispädagogischen Programmen soll ihnen letztendlich Hilfe und Anregung sein, die eigene Lebenswelt sinnvoll zu gestalten.
Diesem Grundgedanken erlebnispädagogischen Handelns hat sich auch der gemeinnützige Verein ERLEBNISTAGE1 verschrieben, welcher seit nunmehr 20 Jahren an insgesamt vier Standorten in Deutschland2 erlebnispädagogische Klassen- und Gruppenfahrten anbietet. Die Meinung, dass erlebnispädagogische Aktivitäten den Teilnehmerinnen auch im Rahmen der Kurzzeitpädagogik wichtige Impulse mit auf den Weg geben können, ferner sich die Wirkung der gemachten Erfahrungen auch im Alltag bewährt, gilt hierbei als oberste Maxime. Während einer, für mein Praxissemester in dieser Institution notwendigen, Hospitationswoche durfte ich im Juli diesen Jahres einem einwöchigen, erlebnispädagogischen Kurs beiwohnen. Da der Kurs bereits im Voraus von meinen beiden Mitteamern, unter Absprache mit den Lehrerinnen sowie der teilnehmenden Klasse, organisiert wurde, nahm ich im Wesentlichen die Rolle des teilnehmenden Beobachters und Unterstützers der einzelnen Aktivitäten ein. Über die gesammelten Erfahrungen will diese Arbeit kritisch referieren bzw. reflektieren. Der Frage, inwiefern erlebnispädagogische Schulfahrten als spezifische Form der Kurzzeitpädagogik Wirkung entfalten können, wird hierbei besondere Bedeutung zuteil. An dieser Stelle sei zu erwähnen, dass eine Evaluation des Kursprogrammes in Form einer Nachbetreuung sowie detaillierten Befragung der Klasse nicht möglich war. Folglich stützt sich die Wirkungsanalyse primär auf die während der Woche beobachtbaren Veränderungen im Klassengefüge sowie, ferner, auf vorhandene, wissenschaftliche Theorien zu diesem Themengebiet. Aufgrund des durch diese Tatsache entstehenden, spekulativen Charakters der Arbeit beansprucht sie keine wissenschaftliche Signifikanz.
Die Arbeit lässt sich in insgesamt drei Teile untergliedern: In einem ersten, theoretischen Teil werden Merkmale, Ziele und Methoden der Erlebnispädagogik erläutert. Darüber hinaus befasst sich ein Kapitel mit der Theorie erlebnispädagogischer Schulfahrten. Die beiden nachfolgenden Kapitel widmen sich der praktischen Erlebnispädagogik, exemplarisch vollzogen anhand der Erfahrungen während der Hospitationswoche. Hierfür wird in einem ersten Arbeitsschritt der Verein ERLEBNISTAGE sowie dessen pädagogisches Angebot vorgestellt. Anschließend folgt die Beschreibung des im Rahmen der Hospitation durchgeführten Kursprogramms. Den abschließenden, dritten Teil der Arbeit bildet die kritische Betrachtung des Wochenprogramms im Hinblick auf gruppendynamische Veränderungsprozesse, die Zusammenarbeit im Team sowie das eigene pädagogische Handeln. Ferner werden, auch unter Einbezug der Wissenschaftstheorie, allgemeine Überlegungen zur Wirksamkeit erlebnispädagogischer Schulfahrten angestellt werden. Hierbei wird es auch um die Beantwortung der eingangs gestellten Frage gehen, welche abschließend in Form eines Fazits nochmals aufgegriffen wird.
2 Theoretische Grundlagen der Erlebnispädagogik
2.1 Merkmale und Ziele erlebnispädagogischen Handelns
Theorie und Praxis der Erlebnispädagogik haben ihre Wurzeln in der Epoche der Reformpädagogik zwischen 1880 und 1932. Wegweisend waren hierbei die Erlebnistherapie nach Kurt Hahn sowie die von Waltraut Neubert, in Anlehnung an Wilhelm Dilthey, formulierte Definition der Erlebnispädagogik. Beide Zugänge „gaben und geben der modernen Erlebnispädagogik Erklärung, Orientierung und historische Identität“ (Fischer; Ziegenspeck 2000, S. 11). Seit den 80er Jahren spricht man allgemeinhin von „moderner Erlebnispädagogik“, was auf den Umstand einer Professionalisierung der praktischen Handlungsfelder sowie theoretischen Aufarbeitung des Themengebiets zurückzuführen ist (ebd., S. 28). Die sich infolge des erlebnispädagogischen „Booms“ abzeichnende Universalität erlebnispädagogischer Konzepte hinsichtlich Motivation, Inhalt und Methodik erschwert allerdings eine einheitliche Begriffsbestimmung. Der Versuch einer Definition von Heckmair und Michl berücksichtigt eben jene Umstände, indem die Gemeinsamkeiten allen erlebnispädagogischen Handelns fokussiert werden: „Erlebnispädagogik ist eine handlungsorientierte Methode und will durch exemplarische Lernprozesse, in denen junge Menschen von physische, psychische und soziale Herausforderungen gestellt werden, diese in ihrer Persönlichkeitsentwicklung fördern und sie dazu befähigen, ihre Lebenswelt verantwortlich zu gestalten.“ (Heckmair; Michl 2008, S. 115). Anhand dieser Definition können bestimmte charakteristische Merkmale, aber auch Ziele der modernen Erlebnispädagogik abgeleitet werden.
Im Mittelpunkt erlebnispädagogischer Interventionen steht die Entwicklung und Erziehung der ganzen Persönlichkeit durch die Ausbildung von Selbstwahrnehmung und Reflexionsfähigkeit, Eigeninitiative, Selbstvertrauen etc. Neben der Förderung des Charakters soll das Individuum in der Auseinandersetzung mit sich selbst und seiner Umwelt zu verantwortungsvollem Denken und Handeln in der Gemeinschaft befähigt werden, folglich soziale Kompetenzen sowie ein systemisches und ökologisches Bewusstsein erlernen (Reiners 2007, S. 11 und 13). Die angewandten Methoden zielen letztendlich auf den Erwerb sogenannter „Schlüsselkompetenzen“, welche in nachfolgenden Lemzielkategorien zum Ausdruck kommen (Fischer; Ziegenspeck 2000, S. 271):
- Kognitive Lernziele
- Affektiv - emotionale Lernziele
- Soziale Lemziele
- Motorische Lernziele
Um die angestrebten Lemziele und Wirkungen zu ermöglichen, werden in der erlebnispädagogischen Praxis, in Abgrenzung zum Lebensalltag, Situationen initiiert, welche es dem Individuum ermöglichen, intensive Erlebnisse mit sich selbst und/oder der Gruppe zu erfahren. Folgende Prinzipien, welche als charakteristische Merkmale moderner Erlebnispädagogik bezeichnet werden können, sind hierbei relevant:
- Handlungsorientierung und Ganzheitlichkeit: In der aktiven Auseinandersetzung mit einer Aufgabe werden Wissen, Fähigkeiten und Werte über direkte Erfahrungen erarbeitet und vermittelt („learning by doing“). Die Lernarrangements sind dabei so gestaltet, dass sie kognitive, affektive und motorische Lemebenen ansprechen (Reiners 2007, S. 14)
- Ernsthaftigkeit: Der Ernstcharakter einer Situation zeichnet sich dadurch aus, dass sich die Anforderungen als natürlicher Sachzwang ergeben und überprüfbare Konsequenzen nach sich ziehen (ebd., S. 14).
- Zielgerichtetheit: Erlebnispädagogische Arrangements sind pädagogisch instrumentalisiert. Die einzelnen Aufgaben werden entsprechend der Zielsetzung ausgewählt und weißen in Struktur und Anforderung eine Nähe zur Alltagsrealität der Teilnehmerinnen auf. Die in der Regel durch die Teilnehmerinnen formulierten Lemziele bilden die Grundlage für selbstverantwortetes Lernen (ebd., S. 14).
- Herausforderung: Unter dem didaktischen Prinzip der Herausforderung versteht man die Präsentation solcher Aufgaben, die zwar als äußerst anspruchsvoll erlebt, jedoch nicht als unlösbar empfunden werden (ebd., S.14). Im Lösungsprozess können somit Erfolgserlebnisse entstehen. Aufgrund der Heterogenität und Vielfalt von Gruppen ist es wichtig, dass differenzierte Aufgabenstellungen und alternative Handlungsmöglichkeiten eingeplantwerden (Reuker2008, S. 95).
- Gruppenorientierung: In der Erlebnispädagogik wird die Gruppe als wichtiges Lemfeld begriffen. Aspekte der Gruppenselbststeuerung sowie die Förderung sozialer Kompetenzen spielen hierbei eine wichtige Rolle (ebd., S.95).
- Freiwilligkeit: Die Teilnahme an erlebnispädagogischen Aktivitäten erfolgt gemäß dem Prinzip der Freiwilligkeit, da Lernerfolge nicht erzwungen werden können und abhängig von Motivation und Wahlfreiheit des Einzelnen sind.
- Wechselwirkung von Aktion und Reflexion: Die Phasen der Reflexion dienen dazu, sich des Erlebnisinhaltes zu vergewissern und zu rationaler Klarheit über das emotional Erlebte zu gelangen (Fischer; Ziegenspeck 2000, S. 25). Erst durch die Reflexion wird das Erlebte zu Erfahrung und Wissen und kann auf die Lebenswirklichkeit der Teilnehmerinnen übertragen werden.
2.2 Methoden der Erlebnispädagogik
Mithilfe von für die Erlebnispädagogik charakteristischen, didaktisch - methodischen Maßnahmen wird das Erreichen der in Kapitel 2.1 beschriebenen Zielsetzungen angestrebt.
Erlebnispädagogische Aktivitäten zeichnen sich durch folgende Phasendreiteilung aus:
- Vorbereitungsphase: Hierin liegt die Hauptaufgabe der Lehrperson. Es gilt, solche Situationen zu gestalten, die ein neues, „nicht-alltägliches“ Erleben möglich machen. Ferner sind die Aufgaben derjeweiligen Zielsetzung und Gruppe anzupassen (Reiners 2007, S. 98).
- Aktionsphase: Entsprechend dem Paradigma der Handlungsorientierung arbeitet die Erlebnispädagogik häufig mit sogenannten Problemlöseaufgaben. Dadurch sollen die Teilnehmerinnen zu selbständigem, aktiven Handeln angeregt werden. Hierbei steht jedoch weniger die Lösung der Aufgabe, als vielmehr der Lösungsprozess und die dabei gemachten Erfahrungen im Vordergrund (ebd., S. 98). Die Lehrperson nimmt sich bei den Aufgaben zurück und fungiert lediglich als teilnehmender Beobachter mit Beratungsfunktion.
- Reflexion: Erst durch die Phase der Reflexion werden die einzelnen Erlebnisse zu Erfahrungen. Durch die Aufarbeitung der während der Aktion gemachten Erlebnisse vergewissern sich die Teilnehmerinnen dem Erlebnisinhalt und gelangen so zu einem Verständnis für das dahinterliegende, generelle Prinzip (ebd., S. 98).
Zur Sicherung des Transfers des Erlebnisinhaltes auf die Lebensrealität der Teilnehmerinnen hat Simon Priest unterschiedliche Verfahren entwickelt, welche auf verschiedenen Modellen basieren und die Grundlage des pädagogischen Handelns bilden. Dabei unterscheidet er zwei Blöcke3, „die sich auf das Wechselspiel von Aktion, Reflexion, Erfahrung und Entwicklung beziehen “ (Heckmair; Michl 2008, S. 119 ff.):
- Handlungslernen pur (learning by doing): Die Teilnehmerinnen durchlaufen die einzelnen Aktivitäten und lernen dabei neue Techniken kennen. Eine Thematisierung der Erlebnisinhalte sowie gewonnenen Erfahrungen ist jedoch nicht vorgesehen. Die Aufgaben des Pädagogen konzentrieren sich lediglich auf organisatorische, sicherheitsrelevante und lehrende Aspekte.
- Kommentiertes Handlungslernen (learning by telling): Der Pädagoge tritt als Experte auf. Er fasst die, während den Aktivitäten gemachten, wesentlichen Lernziele zusammen und erläutert deren Umsetzungsmöglichkeiten.
- Handlungslernen durch Reflexion (learning through reflection): Nach den jeweiligen Aktivitäten werden die Teilnehmerinnen durch zum Nachdenken anregende Fragen aktiv an der Aufarbeitung der Erlebnisse beteiligt.
- Direktives Handlungslernen (direction with reflection): Der Sinn der Aktivität (z.B. Vertrauen) sowie mögliche Entwicklungsthemen werden bereits vor dieser durch den Pädagogen erläutert. Die Teilnehmerinnen sollen anschließend die Dispositionen während der Aktivität praktisch erproben.
- Metaphorisches Handlungslernen (reinforcement in reflection): Das vom Pädagogen gestaltete erlebnispädagogische Setting wird den Teilnehmerinnen als analog (isomorph) zur Lebenswirklichkeit vorgestellt. Während der Aktivität lernen sie innerhalb dieser isomorphen Situationen andere - erwünschte - Handlungen erfolgreich umzusetzen. Der Transfererfolg wird über die Strukturähnlichkeit gesichert und ggf. durch eine nachfolgende Reflexion unterstützt.
- Indirekt - Metaphorisches Handlungslernen (redirection before reflection): Selten und zumeist nur dann, wenn andere Lernmodelle scheitern werden die Teilnehmerinnen mit verschiedenen Paradoxien konfrontiert („double - bind - Situation“, Symptomverschiebung, Vorspiegelung von Alternativen etc.). Der Pädagoge benötigt hierzu intensive Kenntnisse über die Teilnehmerinnen sowie gewisse Erfahrungen hinsichtlich therapeutischer Verfahren.
2.3 Erlebnispädagogische Schulfahrten
2.3.1 Merkmale und Besonderheiten erlebnispädagogischer Schulfahrten
Schulfahrten zeichnen sich im Allgemeinen dadurch aus, dass sie, in Abgrenzung zu reinen Vergnügungsfahrten, erzieherische und/ oder unterrichtliche Aspekte verfolgen, außerhalb des Schulalltages über einen begrenzten Zeitrahmen stattfinden und die aktive Teilnahme der Schülerinnen einfordem (Reuker 2007, S. 74). Aufgrund ihrer vom Schulalltag abweichenden Struktur sowie Länge und Intensität des Zusammenseins eignen sie sich im Besonderen dazu, sozialerzieherische Zielsetzungen zu verfolgen und umzusetzen. Welche Entwicklungsmöglichkeiten sowie sozialen Lemsituationen sich dabei ergeben hängt sowohl von der inhaltlichen als auch der methodischen Gestaltung der Schulfahrten ab (ebd., S. 74 f). Da erlebnispädagogische Schulfahrten spezifische Eigenschaften bezüglich Methodik, Inhalt und Zielsetzung aufweisen, erfolgt an dieser Stelle eine Charakterisierung selbiger (ebd., S. 105 ff):
- Im Mittelpunkt der pädagogischen Bemühungen steht ein ganzheitliches, selbstbestimmtes und gemeinschaftliches Erleben.
- Die einzelnen Aktivitäten zielen auf das Erreichen sozialer und personaler Kompetenzen.
- Inhalte und Maßnahmen werden entsprechend der erzieherischen Zielsetzung ausgewählt.
- Die Aufgaben der Lehrperson beschränken sich auf die Auswahl und Gestaltung geeigneter Aktivitäten, die Prozessbegleitung sowie Anleitung der reflexiven Aufarbeitung.
2.3.2 Chancen erlebnispädagogischer Schulfahrten
Wissenschaftliche Untersuchungen zur Wirksamkeit erlebnispädagogischer Maßnahmen konnten zwar keine allgemeingültige Wirkung selbiger bestätigen. Dennoch ließen sich Auswirkungen auf diverse soziale Kompetenzen sowie positive Veränderungen im Selbstkonzept feststellen (Reuker 2007, S. 107 - 114). Dies lässt die Schlussfolgerung zu, dass sich erlebnispädagogische Schulfahrten dazu eignen, sozialerzieherische Lernprozesse zu initiieren und demnach Verhaltensmodifikationen bei den Schülerinnen zu bewirken. Grund hierfür ist die inhaltliche sowie methodische Ausrichtung erlebnispädagogischer Settings (vgl. Kapitel 2.1 und Kapitel 2.2), da dadurch geeignete Rahmenbedingungen für solche Lernprozesse geschaffen werden. Über die Chancen, die sich dabei im Einzelnen ergeben, will dieser Gliederungspunkt informieren (ebd., S. 115 ff).
Die in Bezug auf Ziele und Schwierigkeitsgrad erfolgte, gruppenspezifische Aufbereitung der einzelnen Aktivitäten bietet die Gelegenheit für Erfolgserlebnisse. Die Erlebnisse, welche sich durch Selbstbestimmtheit und Unmittelbarkeit auszeichnen, ermöglichen den Schülerinnen individuelle sowie gemeinschaftliche Wirksamkeitserfahrungen, was sich positiv auf deren Selbstkonzept auswirken kann. Überdies sind die Aufgaben häufig so gestaltet, dass die erwünschte soziale Handlung aus der Situation heraus erforderlich wird. Über das Erfolgserlebnis wird sie als positiv empfunden (ebd., S. 115). Dadurch steigt wiederum die Wahrscheinlichkeit, dass die während der Aktion erworbenen Handlungsstrukturen auch im Alltag angewandt und die soziale Handlungsbereitschaft in die erwünschte Richtung verändert wird. Ferner fordern die Aufgaben stets die Gruppe als Ganzes, wodurch wechselseitige Abhängigkeiten verdeutlicht und somit gezielt zur Interaktion und Lösung von Konflikten angeregt wird. Die neue Situation ermöglicht ein Aufbrechen festgefahrener Strukturen sowie Rollenneuverteilung (ebd., S. 74). Die sich an die Aktivität anschließende Reflexion liefert genügend Zeit, sich über die gemachten Erfahrungen auszutauschen. Ziel ist es, zu einem Kompromiss zwischen Eigen- und Fremdinteresse zu gelangen und Handlungsperspektiven aufzuzeigen.
3. Die Institution ERLEBNISTAGE (http://www.erlebnistage.de/index.htm)
3.1 Pädagogisches Profil und Selbstverständnis
Der Verein ERLEBNISTAGE wurde 1986 mit dem Grundgedanken ins Leben gerufen, Schulausflüge als gewinnbringend sowohl für das einzelne Individuum als auch die Klassengemeinschaft zu gestalten. Kindern und Jugendlichen sollte die Möglichkeit des direkten Erlebens sowie der Unmittelbarkeit der Herausforderung in freier Natur eröffnet werden; Erfahrungen also, welche in unserem medialen Zeitalter längst nicht mehr als selbstverständlich für Heranwachsende gelten.
Leitprinzip der erlebnispädagogischen Arbeit der ERLEBNISTAGE sind die Grundsätze der Erlebnistherapie nach Kurt Hahn sowie der Erlebnisbegriff John Deweys. Ferner dient ein modifizierter Outward-Bound-Ansatz als Orientierung. Im Mittelpunkt steht diesem Theorieverständnis zufolge die Persönlichkeitsentwicklung aller beteiligten Individuen. Die Gruppe wird hierbei als bedeutendstes Lemfeld begriffen. Folglich geht es um die Stärkung der individuellen Handlungskompetenz der Heranwachsenden durch gemeinsame Aktionen im Lern- und Erfahrungsraum Natur. Hierzu gehören Aufgaben, welche die Kinder und Jugendlichen vor persönliche oder soziale Herausforderungen stellen und die oftmals nur in Kooperation gelöst werden können: Kletter und Sichern, Problemlöseaufgaben, Vertrauensübungen und vieles mehr.
Ausgehend von den zuvor erwähnten Wissenschaftstheorien zur Erlebnispädagogik wurde im Hinblick auf die Zielsetzung ein eigenständiges, differenziertes Kompetenzmodell entwickelt, welches als Arbeitsgrundlage dient und ein zielgerichtetes Handeln ermöglichen soll. Handlungskompetenz wird diesem Modell zufolge unterteil in Selbst-, Sozial- und Sachkompetenz, wobei die einzelnen Kompetenzen die folgenden Aspekte umfassen (http://www.erlebnistage.de/erlebnispaedagogik/sozialkompetenz.htm):
- Selbstkompetenz: persönliche Haltung und Fähigkeiten, ggf. Einstellungen (Belastbarkeit; Leistungsbereitschaft; Lernbereitschaft; Selbstwahmehmung etc.)
- Sozialkompetenz: Fähigkeiten im Umgang mit anderen Menschen (Empathie; Kommunikationsfähigkeit; Kooperationsfähigkeit; Konfliktfähigkeit; Verantwortungsübemahme etc.)
- Sachkompetenz: Wissen und Können (sportliche Fähigkeiten und Fertigkeiten; Wissen über Gesprächs- und Feedbackregeln etc.)
Weitere Grundsätze, an denen sich die erlebnispädagogische Arbeit der Institution ERLEBNISTAGE orientiert, lassen sich durch die Schlagworte der Authentizität, Individualität, Begeisterung, Naturverbundenheit, Zusammengehörigkeit, Verantwortung, Vielfalt, Offenheit, Qualität (gesichert durch ständige wissenschaftliche Evaluation), Professionalität, Sicherheit4 und Weiterentwicklung beschreiben.
Inwiefern sich das pädagogische Profil in den angebotenen Kursprogrammen wiederfinden lässt und ob die erlebnispädagogische Arbeit den selbst gesetzten Ansprüchen bezüglich der Persönlichkeitsentwicklung gerecht werden kann, soll im fünften Kapitel der Arbeit, ausgehend von den gesammelten Erfahrungen während der Hospitationswoche, genauer beleuchtet werden.
3.2 Pädagogisches Angebot der ERLEBNISTAGE
Als freier und gemeinnütziger Träger der Jugendarbeit und Erwachsenenbildung bietet der Verein ERLEBNISTAGE an insgesamt vier Standorten in Deutschland ein im Bereich der Erlebnispädagogik breit gefächertes Angebot an. Neben Outdoor - Trainings für Auszubildende, Fortbildungen auf dem Gebiet der Erlebnispädagogik sowie dem Erlebnistage - Mobil zählen die Gruppen- und Klassenfahrten zum bedeutendsten Arbeitsfeld der Institution. Ferner bilden ERLEBNISTAGE als praxisorientierte Ausbildungsstätte zum „praktischen Erlebnispädagogen“ (PEP) aus. Entsprechend dem Thema der Arbeit liegt der Fokus dieses Kapitels lediglich auf dem erlebnispädagogischen Angebot der Klassen- und Gruppenfahrten.
Die fünf bis sieben Tage dauernden Klassenfahrten sind dem Bereich der Kurzzeitpädagogik zuzuordnen. In Vorgesprächen mit den verantwortlichen Pädagogen (Lehrer; Gruppenleiter) werden zum einen Informationen über die Gruppe, deren Struktur, Vorerfahrungen und Erwartungen eingeholt.
[...]
1 Nähere Informationen finden sich auf der Homepage, online einsehbar unter http://www.erlebnistage.de/
[2] ERLEBNISTAGE - Standorte sind: Schweriner See; Harz; Vogelsberg; Bayrischer Wald
3 Die Unterteilung der einzelnen Vorgehensweisen in zwei Blöcke begründet sich wie folgt: Der erste Block umfasst methodische Ansätze, die Verhaltensänderungen nach den Aktivitäten anstreben. Die Ansätze des zweiten Blocks hingegen sollen bereits vor, während und durch die Lemsituation wirken (HEckmair; Michl 2008, S: 119).
4 Der Aspekt der Sicherheit gilt als oberstes Prinzip. Um selbige zu garantieren arbeiten ERLEBNISTAGE mit einem verbindlichen Sicherheitskonzept sowie in enger Kooperation mit dem Deutschen Alpenverein (DAV), dem Gemeinde-Unfallversicherungsverband (GUV) Niedersachsen und der European Ropes Course Association (ERCA).