Der Prozess des Leseverstehens im Lichte neuerer psycholinguistischer Forschung

Inhaltsverzeichnis

I. Einleitung

II. Leseverstehen im Lichte neuerer psycholinguistischer Forschung
1. Der Leseprozess
1.1 Die graphophonische Ebene
1.1.1 Die optische Wahrnehmung
1.1.2 Die phonologische Rekodierung
1.2. Die Worterkennung
1.2.1 Der lexikalische Zugriff
1.2.2 Die assoziative Aktivierung (priming)
1.3 Die syntaktische Analyse
1.3.1 Das Wettbewerbsmodell
1.3.2 Die Valenz
1.4 Die semantische Analyse
2. Besonderheiten des fremdsprachlichen Leseprozesses und die Förderung fremdsprachlichen Leseverstehens im Unterricht
2.1 Besonderheiten des fremdsprachlichen Leseprozesses
2.1.1 Die Worterkennung
2.1.2 Der phonologische Kode
2.1.3 Die syntaktische Analyse
2.1.4 Die Sinnentnahme
2.2 Das Unterrichten der Lesefertigkeit
2.2.1 Die Förderung des stillen Lesens
2.2.1.1 Förderung kognitiver und metakognitiver Komponenten des Leseprozesses
2.2.2 Aufgabenformen und praktische Hinweise

III. Schlussgedanke
Literaturverzeichnis

I. Einleitung

Die in den siebziger Jahren von Goodman und Smith entwickelte Theorie vom Lesen als Ratespiel oder Vorhersageprozess wird häufig als das „psycholinguistische Modell“ des Leseprozesses schlechthin bezeichnet. Dies ist jedoch nicht korrekt, da schon Anfang der achtziger Jahre neuere Forschungsergebnisse der Psycholinguistik über das Lesen veröffentlicht wurden, die die Auffassung des Lesens als Prozess der Vorhersage widerlegten. Die auf dem Gebiet der Leseerforschung sehr engagierte Wissenschaftlerin Madeline Lutjeharms etwa, fand bei einem Versuch mit intelligenten, über ein bestimmtes Maß an Fachwissen verfügenden, eine verwandte Muttersprache sprechenden und fremdsprachenerfahrenen Studenten heraus, dass das kontextuelle Raten “nur auf der Kollokationsebene und bei sehr bekannten Textinhalten“ meist erfolgreich ist. Der Rateerfolg blieb aber eher frustrierend. Deshalb suchte und kam sie zu einer anderen Theorie des Leseprozesses.^[1] Diese neue Theorie über das Leseverstehen unterstützten in mehr oder weniger abgewandelter Form auch noch weitere Wissenschaftler und so kam es zu einem Wandel in der Lesetheorie. In folgendem sollen nun die neuen Erkenntnisse über den Leseprozess genauer erläutert werden. Des weiteren soll dargestellt werden, welche Möglichkeiten und Aufgaben der fremdsprachliche Unterricht unter Berücksichtigung der neuen Theorie über das Leseverstehen hat, dieses besser zu fördern.

II. Leseverstehen im Lichte neuerer psycholinguistischer Forschung

1. Der Leseprozess

Da der Leseprozess hochkomplex ist und das Lesen mit sehr verschiedenen Zielsetzungen, unter differenzierenden Bedingungen und unterschiedlicher Kompetenz der jeweiligen Leser erfolgt, ist es falsch von einem einheitlichen Leseprozess zu sprechen. Es gibt vielmehr verschiedene Formen des Lesens. Jedoch kann man allgemein von bestimmten möglichen Ebenen im Leseprozess ausgehen. Leider sind die “Forschungsdaten zum fremdsprachlichen Leseprozess noch eher spärlich“^[2] und weisen sowohl methodologische als auch begriffliche Schwächen auf. Deshalb muss vorwiegend auf Erkenntnisse über den Leseprozess in der Muttersprache zurückgegriffen werden, um mögliche Ebenen bei der Informationsaufnahme durch und während des Lesens zu beschreiben.^[3] Da aber Fremdsprachenlerner für gewöhnlich anfangs in mancher Hinsicht schwache Leser sind, können sowohl die Literatur über das Lesenlernen bei Kindern als auch die Erkenntnisse über Strategien schwacher und erfolgreicher Leser der Muttersprache teilweise aufschlussreich sein für das fremdsprachige Lesen.^[4]

Während Goodman in den siebziger Jahren von einem Prozess der Hypothesenbildung und Vorhersage ausging und sein Zeitgenosse Gough bei den Verarbeitungsstufen eine linear verlaufende Hierarchie annahm und ausschloss, dass dabei hohe und niedere Verarbeitungsebenen interagieren, ist mittlerweile die Bezeichnung des Lesens als interaktiver Verarbeitungsprozess fast allgemein angenommen.^[5] Goodmans These eines Vorhersageprozesses konnte widerlegt werden, da fortlaufende Hypothesenbildung während des Lesens den Leseprozess behindert, die Verarbeitung verlangsamt und nicht effizient ist gegenüber der geübten, großenteils automatisch und parallel verlaufenden Informationsverarbeitung auf den unteren Ebenen. Richtig ist aber, dass jeder Leser eine Erwartungshaltung mitbringt, die zumindest die Kohärenz eines Textes umfasst. Weiterhin geht man heute “von einem Ebenenmodell aus, wie es Gough beschrieben hat, wobei allerdings (...) auf allen Ebenen Interaktion zwischen datengeleiteten und erwartungsgeleiteten Prozessen stattfinden kann“.^[6] Wo und wie diese Interaktion aber genau abläuft wird kontrovers diskutiert. Die Erwartungshaltung des Lesers kann also durchaus auf sein Leseverstehen Einfluss nehmen, jedoch nimmt man an, dass die erwartungsgeleitete Verarbeitung nur bei geübten Lesern und sehr guter Sprachfertigkeit erfolgreich eingesetzt werden kann.^[7] So geht man heute ebenso, und in gewissem Maße konträr zur Interaktionstheorie, von der Modularität des Leseprozesses aus. Modulare Verarbeitung erfolgt ausschließlich datengeleitet und autonom, d.h. höhere Verarbeitungsebenen nehmen keinerlei Einfluss auf niedrigere Ebenen der Verarbeitung. Das entscheidende Merkmal der Modularität ist die “Undurchdringbarkeit gegenüber Hintergrundwissen und daraus abgeleiteten Erwartungen“.^[8] So wird z.B. betont, dass die Ebene der Wortverarbeitung keine nicht-lexikalischen Informationen mit einbezieht. Es wird somit stark getrennt zwischen formbedingter und semantischer Verarbeitung. Da Interaktionen sowohl störend als auch fördernd auf die Verarbeitung der gelesenen Informationen wirken können, sollten sowohl modulare als auch interaktive Prozesse als notwendig angesehen werden.^[9]

Wie der Leseprozess nach heutigem Stand der psycholinguistischen Forschung wahrscheinlich abläuft, d.h. welche Ebenen der Verarbeitung man unterscheiden kann und welche Kenntnisse und Fertigkeiten beim Lesen von Bedeutung sind, soll in folgendem näher beschrieben werden. Aufgrund der schon erwähnten Komplexität der Informationsverarbeitung ist aber nicht von der Absolutheit dieses Modells auszugehen.

1.1 Die graphophonische Ebene

Zur graphophonischen Ebene zählt man die Augenbewegungen, die visuelle Mustererkennung und die phonologische Rekodierung.

1.1.1 Die optische Wahrnehmung

Die optische Wahrnehmung ist gekennzeichnet durch die Augenbewegungen, die schon seit über hundert Jahren erforscht werden. Charakteristisch sind beim Lesen schnelle, ruckartige Bewegungen der Augen zwischen Fixationspunkten, die vorwärts und auch rückwärts verlaufen können. Die Zeitdauer der Fixationen sowie die Anzahl der Regressionen variieren je nach individuell empfundenem Schwierigkeitsgrad des Textes, können aber auch auf interpretative Bemühungen des Lesers hinweisen. Der geübte Leser fixiert lediglich bestimmte Wörter oder Wortteile und nimmt auch das Umfeld wahr. Da Wörter schneller und besser gelesen werden als einzelne aneinandergereihte Buchstaben, geht man davon aus, dass der Leser Rechtschreibmuster und/oder Morpheme wahrnimmt und nicht einzelne Buchstaben. Er nutzt also die Redundanz der Sprache aus. Je häufiger ein Wort oder Morphem vorkommt und gelesen wird, desto schneller geschieht die Verarbeitung, und meist genügt in diesem Fall schon der Wortanfang, um das Wort zu erkennen.^[10]

1.1.2 Die phonologische Rekodierung

Unter der phonologischen Rekodierung versteht man die “Umsetzung der mit den Augen wahrgenommenen Zeichen in irgendeinen phonologischen Kode“.^[11] Der Zugriff auf das mentale Lexikon geschieht wahrscheinlich über das bekannte Lautbild. Beweise dafür, dass die phonologische Rekodierung als Vorstufe zum lexikalen Zugriff existiert oder nicht, gibt es nicht, da sie sehr abstrakt und nicht direkt messbar ist. Auch dependiert das ganze von der Person, die liest; dem gelesenen Wort und der zu lesenden Sprache. Bei schwachen Lesern, also auch fremdsprachlichen Lesebeginnern, zeigt sich eine Art der phonologischen Rekodierung, bei der meist sogar eine innere oder äußerliche Artikulation spürbar ist. Dies hängt mit der mangelnden Vertrautheit mit den Wörtern und somit fehlender Automatisierung zusammen und spielt eine Rolle bei der Sprachverarbeitung. Diese Art der phonologischen Rekodierung hat somit eine unterstützende Funktion für die Gedächtnisleistung. Es handelt sich hierbei aber eher um eine Art Rezirkulation und nicht die phonologische Rekodierung “als Aspekt des lexikalischen Zugriffs“.^[12]

Man hat außerdem einen Zusammenhang zwischen der qualitativen Funktionalität des phonologischen Arbeitsgedächtnisses und dem erfolgreichen Erlernen von fremdsprachlichen Wörtern bei Erwachsenen festgestellt.^[13]

1.2 Die Worterkennung

1.2.1 Der lexikalische Zugriff

Das durch das Sehen und eventuell unterstützend durch das Hören wahrgenommene Zeichen erkennt der Leser als Wort einer bestimmten Sprache. Ob dabei schon der semantische Zugriff erfolgt ist unklar. Es steht aber fest, dass auch dies wieder von der individuellen Situation abhängt und bei einer Überlastung des Arbeitsgedächtnisses nicht stattfindet, d.h. die Verarbeitung somit auf der “Formebene“^[14] stecken bleibt.^[15]

Über den Ablauf des Zugriffs zum mentalen Lexikon gibt es mehrere hypothetische Modelle. Ältere Modelle, die sich großer Beliebtheit erfreuten, sind das Logogen- und das Suchmodell. Nach Mortons Logogen-Modell von 1969 geschieht der Zugriff auf das mentale Lexikon direkt und parallel aufgrund eines bestimmten Ähnlichkeitsgrades zwischen einem Logogen und dem Stimulus. Das Logogen ist dabei eine “neurale Einheit, die über ein bestimmtes Ausgangserregungsniveau verfügt, und ein Belege sammelndes Instrument mit einer anpassungsfähigen Schwelle“.^[16] Die Aktivierungsschwelle wird entsprechend niedriger, je mehr Informationen der Stimulus enthält und je bekannter er dem Leser ist. Beim Logogen-Modell findet aber kein Suchprozess statt. Beim Suchmodell geht man davon aus, dass ein Suchprozess stattfindet und weitergesucht wird bis eine Wortrepräsentation gefunden wird, die dem Stimulus entspricht.

[...]

^[1] vgl. Lutjeharms, M. “Auffassungen über das Lesen als psycholinguistischer Prozeß und die Konsequenzen für

Unterrichten und Testen der Lesefertigkeit“, in: ZD (1988) 3, S. 11f.

^[2] Lutjeharms, M. “Lesen in der Fremdsprache: Zum Leseprozeß und zum Einsatz der Lesefertigkeit im Fremd-

sprachenunterricht“, in: ZFF (1994) 5(2), S. 36.

^[3] vgl. Lutjeharms, M. “Lesen in der Fremdsprache: Zum Leseprozeß und zum Einsatz der Leserfertigkeit im

Fremdsprachenunterricht“, S. 36.

^[4] vgl. Lutjeharms, M. “Lesen im Fremdsprachenunterricht“ in: Jung, U. Praktische Handreichung für Fremd-

sprachenlehrer. S. 281.

^[5] vgl. Lutjeharms, M. “Lesen in der Fremdsprache: Zum Leseprozeß und zum Einsatz der Lesefertigkeit im

Fremdsprachenunterricht“, in: ZFF (1994) 5 (2), S. 37.

^[6] ebd. S. 37.

^[7] vgl. Lutjeharms, M. “Lesen in der Fremdsprache: Zum Leseprozeß und zum Einsatz der Lesefertigkeit im

Fremdsprachenunterricht“, S. 38.

^[8] Ehlers, S. Lesetheorie und fremdsprachliche Lesepraxis aus der Perspektive des Deutschen als Fremd-

sprache. S. 35.

^[9] vgl. Lutjeharms, M. “Lesen in der Fremdsprache: Zum Leseprozeß und zum Einsatz der Lesefertigkeit im

Fremdsprachenunterricht“, S. 54f.

^[10] vgl. ebd. S. 44.

^[11] Lutjeharms, M. „Lesen in der Fremdsprache: Zum Leseprozeß und zum Einsatz der Lesefertigkeit im

Fremdsprachenunterricht“, S.44.

^[12] Lutjeharms, M. “Lesen in der Fremdsprache: Zum Leseprozeß und zum Einsatz der Lesefertigkeit im

Fremdsprachenunterricht“, S. 45.

^[13] vgl. ebd. S. 44ff.

^[14] Lutjeharms, M. “Lesen in der Fremdsprache: Zum Leseprozeß und zum Einsatz der Lesefertigkeit im Fremd-

sprachenunterricht“, S. 46.

^[15] vgl. ebd. S. 46.

^[16] Lutjeharms, M. “Lesen in der Fremdsprache: Zum Leseprozeß und zum Einsatz der Lesefertigkeit im Fremd-

sprachenunterricht“, S. 46.