Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1. Abstract
2. Einleitung
3. Situation der Kinder in Deutschland und Auswirkungen sozialer Benachteiligung
4. Kindertagesstätte
4.1 Elternarbeit und ihre Schwierigkeiten
4.2 „Starke Eltern- Starke Kinder“
5. Das Salutogenetische Modell von Antonovsky
5.1 Generalisierte Widerstandsressourcen
6. Definition: Resilienz
6.1 Zu den Zielen und Strategien der Resilienzförderung
6.2 Das Stress- Coping- Modell
7. Die „Kauai- Längsschnittstudie“
8. Risiko- und Schutzfaktoren
8.1 Personale Ressourcen des Kindes
8.2 Soziale Ressourcen des Kindes
9. Resilienzmodelle
10. Ansätze der Resilienzförderung in Kindertagesstätten
10.1 Beispiel für die praktische Umsetzung der Resilienzförderung in Kindertagesstätten
10.2 Programm zur Förderung von Resilienz: „I can problem solve“
11. Diskussion
12. Fazit und Ausblick
13. Literaturverzeichnis
1. Abstract
Soziale Benachteiligung stellt für Kinder eine psychosoziale Belastung dar, die sich nachhaltig auf ihr Wohlbefinden und ihre Gesundheit auswirkt (Lampert, Schenk& Stolzenberg, 2002).
Das Konzept der Resilienz, dem der salutogenetische, ressourcenorientierte Ansatz zugrunde liegt, beschäftigt sich mit den Bedingungen, die dazu führen, dass sich Menschen trotz widriger Lebensumstände gesund und positiv entwi- ckeln. Durch die Resilienzforschung wurden bereits viele protektive Faktoren identifiziert, die es zu fördern gilt, um Kindern in schwierigen Lebenslagen die Chance auf eine gesunde Entwicklung zu geben (Wustmann, 2004). Da gerade innerhalb der Familien, die einen niedrigen sozioökonomischen Status haben, die Förderung dieser protektiven Faktoren schwierig umzusetzen ist, erscheint die Förderung in Kindertagesstätten sinnvoll, daher gilt es die in dieser Arbeit aufgestellte These: „Resilienzförderung in Kindertagesstätten- eine Chance für sozial benachteiligte Kinder“ zu überprüfen.
In der vorliegenden Arbeit erwartet den Leser1 eine ausführlich Beschreibung des Resilienzkonzepts, in der vor allem auf die Risiko- und Schutzfaktoren, die verschiedenen Modelle der Resilienz und den Forschungsstand im Allgemei- nen eingegangen wird, sowie eine Erläuterung der Möglichkeiten der Resi- lienzförderung in Kindertagesstätten. Dabei wird speziell auf die Schwierigkei- ten in der Umsetzbarkeit des Konzepts eingegangen, die sich hauptsächlich auf ein fehlendes Gesamtkonzept zur Resilienzförderung und auf die verbesse- rungswürdigen Rahmenbedingungen, die in Kindertagesstätten vorherrschen, beziehen. Die Realisierbarkeit der Resilienzförderung in Kindertagesstätten wird also kritisch geprüft. Hierbei wird das Ergebnis erlangt, das Resilienzför- derung in Kindertagesstätten, vor allem für sozial benachteiligte Kinder, sehr sinnvoll wäre. Sie stellt eine große Chance dar, so dass dringend daran gearbei- tet werden muss, ein ganzheitliches Gesamtkonzept zur Förderung der Resi- lienz bei Kindern zu entwickeln und die Rahmenbedingungen für die Umsetz- barkeit zu schaffen.
2. Einleitung
Die Diskussion um den gesundheitlichen Zustand der Kinder in Deutschland ist zunehmend ins öffentliche Interesse gerückt und ist somit auch in den Medien momentan äußerst präsent. Die vor ca. einem Jahr erschienene größte deutsche Studie zum Thema Kinder- und Jugendgesundheit „KiGGS“ brachte alarmie- rende Ergebnisse hervor. Sie belegte unter anderem, dass Kinder aus ärmeren Verhältnissen auffallend häufig von Übergewicht, motorischen Defiziten, Krankheiten, Unfällen und psychischen Problemen betroffen sind. Aktuell be- fasst sich die Bundesregierung mit neuen Strategien der Gesundheitsförderung und Prävention für Kinder, bei denen das Ziel „Chancengleichheit für alle Kinder, unabhängig von sozialer Herkunft oder Kulturkreis“ ist. Neben zahl- reichen Maßnahmen, sollen nun beispielsweise Kinderärzte angehalten werden, stärker auf die Psyche der Kinder zu achten und auch in Kindergärten soll ein stärkerer Fokus auf die Gesundheitsförderung gelegt werden (Wegener, 2008). Die Förderung von seelischer Gesundheit und der gesunden, altergemäßen Entwicklung von Kindern ist auch das Thema der vorliegenden Arbeit. Zu Be- ginn, in Gliederungspunkt 3, erwartet den Leser eine ausführliche Darstellung der Situation der Kinder in Deutschland sowie der Auswirkungen von sozialer Benachteiligung, um die Notwendigkeit der Intervention zu verdeutlichen. Im Anschluss wird in Punkt 4 auf die Rolle der Kindertagesstätten eingegangen. In 4.1 wird die Aufgabe der Erzieher, die Eltern zu integrieren, beschrieben. Außerdem wird auf die Probleme, die damit verbunden sein können, eingegan- gen. Trotz der dargestellten Probleme in der Elternarbeit, schließt dieser Teil in 4.2 mit einem positiven Beispiel zu den Möglichkeiten, die es in der Arbeit mit Eltern gibt. Danach folgt, im 5ten Gliederungspunkt, ein Überblick über das Salutogenese Modell von Aaron Antonovsky und die Widerstandsressourcen (Punkt 5.1), die daraus hervorgehen, um einen Einstieg in die ressourcenorientierte Sichtweise zu geben, die der Gesundheitsförderung zugrunde liegt. Dies ist außerdem die Überleitung zum Thema „ Resilienz“, welches den Kern der Arbeit darstellt. „Resilienz“, also die psychische Widerstandfähigkeit von Kindern, gewinnt zunehmend an Popularität und beschäftigt immer häufiger auch Kinderärzte und Psychologen. In Punkt 6 wird zunächst eine Definition zu Resilienz gege- ben, danach werden in 6.1 die Ziele und Strategien der Resilienzförderung be- schrieben. Das Thema „Coping“/Bewältigung ist ein zentraler Gegenstand des Resilienzkonzeptes und wird somit im Anschluss an die Ziele und Strategien der Resilienzförderung, in 6.2 behandelt.
Im 7ten Gliederungspunkt wird der Stand der Resilienzforschung erläutert. Die Kauai- Studie von Emmy E. Werner und Ruth Smith und die daraus hervorge- gangenen Ergebnisse werden exemplarisch für eine Vielzahl von Studien, die zu dem Thema „Resilienz“ durchgeführt wurden, erläutert. In den darauf fol- gendenden Gliederungspunkten wird auf die allgemeine Bedeutung der Risiko- und Schutzfaktoren eingegangen (Gliederungspunkt 8.); danach folgt eine dif- ferenzierte Darstellung der personalen und sozialen Ressourcen des Kindes (Gliederungspunkt 8.1 und 8.2), welche einen großen Stellenwert in dem Kon- zept der Resilienz einnehmen. Die Wirkungsmechanismen der Risiko- und Schutzfaktoren werden danach in einigen bedeutenden Resilienzmodellen in Punkt 9 erläutert. Zum Abschluss dieses Abschnitts wird das Rahmenmodell der Resilienz vorgestellt, welches die Komplexität der Resilienz auf verständli- che Weise darstellt. Die These, die diese Arbeit vertritt lautet: „ Resilienzf ö r- derung in Kindertagesst ä tten- eine Chance f ü r sozial benachteiligte Kinder “. Mit Hilfe der forschungstheoretischen Grundlagen werden im 10ten Abschnitt die allgemeinen Ansätze der Resilienzförderung in Kindertagesstätten be- schrieben; mit praktischen Beispielen zur pädagogischen Umsetzung der Resi- lienzförderung im Setting Kindertagesstätte in 10.1 und 10.2 schließt dieses Thema. In der anschließenden Diskussion, im 11ten Gliederungspunkt, wird das Konzept der Resilienzförderung und die Umsetzbarkeit im pädagogischen Kontext kritisch betrachtet. In Punkt 12 wird das Fazit/ ein Ausblick gezeigt.
3. Situation der Kinder in Deutschland und Auswirkungen sozialer Benachteiligung
Die Tatsache, dass immer mehr Kinder in unserer Gesellschaft von Armut be- troffen sind, wird sowohl im ersten Armuts- und Reichtumsbericht der Bundes- regierung, als auch in den letzten Kinder- und Jugendberichten deutlich ge- macht (Lampert, Saß, Häfelinger&Ziese, 2005). Wie die folgende Grafik zeigt, sind in Deutschland mittlerweile 10, 2% der Kinder von Armut betroffen.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
(Bertram, 2006)
Die Armutsproblematik ist für die vorliegende Arbeit von zentraler Bedeutung, da sie erhebliche Entwicklungsrisiken und eine starke Beeinträchtigung des kindlichen Wohlbefindens darstellt (Zander, 2008).
Soziale Benachteiligung bedeutet in diesem Kontext ein Zusammenwirken verschiedener Faktoren, durch die die Lebenswelt des Kindes beeinträchtigt wird. Ein niedriger sozioökonomischer Status ist ein Indikator für soziale Be- nachteiligung. Dieser geht oft mit Armut, schlechten Wohnverhältnissen, sowie geringen Bildungschancen und Ausgrenzung einher. Diese äußeren Bedingun- gen ziehen häufig psychische Erkrankungen der Bezugsperson(en) sowie Unerwünschtheit und Vernachlässigung des Kindes nach sich, da die Erfüllung der psychischen Grundbedürfnisse des Kindes von der Interaktion mit seiner Bezugsperson abhängig ist und di]ese Interaktion durch die Lebensumstände mitbestimmt wird (Schlack, 1998). Es besteht also ein Zusammenhang zwi- schen niedrigem sozioökonomischem Status bzw. Armut der Familie und einer schlechten seelischen und körperlichen Gesundheit des Kindes. Es wird unter anderem durch die Rochester- Langzeitstudie belegt, dass die intellektuelle Entwicklung des Kindes entscheidend vom sozioökonomischen Status der Fa- milie abhängt, außerdem wird auch die Möglichkeit der Kompensation von biologischen Entwicklungsrisiken bedeutend von einem niedrigen sozioöko- nomischen Status beeinträchtigt, wie um Beispiel die Züricher Längsschnitt- studie zeigt. Schlack (1998) betont also mehrfach, dass Kinder aus niedrigen sozialen Schichten in vielfacher Weise in ihrer Entwicklung gefährdet sind. In ihrem „Konzept zur Gesundheit von Kindern und Jugendlichen“ haben Etti- scher, Lehmann und Meyer (2001) einige problematische Gegebenheiten zum Thema dargestellt. Hieraus geht hervor, dass viele Kinder unter zehn Jahren bereits unter zahlreichen Gesundheitsstörungen und Defiziten leiden. Vor allem im Kleinkindalter bzw. bei Kindern im Vorschulalter nehmen Ent- wicklungs- und Gesundheitsrisiken zu. Es fällt auf, dass die Kinder starke De- fizite im Bezug auf Ausdauer, Körperkraft und Koordination aufweisen. Als häufigste Ursache für Mortalität und Morbidität werden Unfälle genannt, was allerdings auch mit den Wohnverhältnissen und dem Wohnumfeld zusammen- hängt, welches gerade bei den niedrigen sozialen Schichten häufig nicht kind- gerecht ist. In der unteren sozialen Schicht ist die Mortalitätsrate durch Unfälle zwei bis drei Mal höher als bei Bessergestellten (Schlack, 1998). Außerdem werden häufig Über- oder Untergewicht und Haltungsschäden diagnostiziert (Ettischer et al., 2001). Früherkennungsuntersuchungen werden bis zur U5 relativ gut wahrgenommen, danach sinkt die Inanspruchnahme jedoch stark. Die Teilnahmerate der Kinder in den alten Bundesländern lag 1993 für die U3 bei 96,1% und für die U9 nur noch bei 75,2% (Altenhofen, 2001). Die Früher- kennungsuntersuchungen und auch andere präventive Angebote werden nicht ausreichend genutzt.
Schlack (1998) begründet diese Gegebenheit in den unteren sozialen Schichten mit dem schlechten Bildungsstand der Eltern.
Für die Thematik der Bachelor-Arbeit ist es vor allem interessant, dass psycho- soziale Befindlichkeitsstörungen, also Verhaltensauffälligkeiten, Konzentrati- onsstörungen und das Stressempfinden bei den Kindern zunehmen (Ettischer et al., 2001). Repräsentative Studien zeigen, dass im Durchschnitt 10- 12% der Kinder im Grundschulalter an psychischen Störungen im Leistungs-, Wahr- nehmungs-, Gefühls-, und Kontaktbereich leiden (Schlack, 1998). Den zentra- len Einfluss der psycho-sozialen Faktoren auf die geistige und seelische Ent- wicklung von Kindern und deren Bedeutung für die Gesundheit hat Schlack (1998) eindringlich dargestellt.
4. Kindertagesstätte
Begriffsdefinition:
„[Der Begriff] Kindertagesstätten [oder] Kindertageseinrichtungen, [ist eine] Sammelbezeichnung für familienergänzende und -unterstützende Einrichtungen zur Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern, in denen Kinder verschiedener Altersstufen regelmäßig, zum Teil ganztägig betreut werden. Die Kindertagesstätten umfassen u. a. Kindergärten, Kinderkrippen (für Kinder unter drei Jahren, in der Regel ganztägig geöffnet) und Kinderhorte (für schulpflichtige Kinder; v. a. im Grundschulalter). Die Gruppen bestehen zumeist aus drei Altersjahrgängen“ (Meyers Lexikonverlag, 2007).
Den Kindertageseinrichtungen kommt eine wichtige Rolle in der familiener- gänzenden Förderung der gesunden Entwicklung des Kindes zu. Ein wesentli- cher Teil der kindlichen Sozialisation findet in den Kindertagesstätten statt, so dass durch eine frühzeitige, altersgerechte, der Lebenswelt des Kindes ange- passte Förderung gute Chancen für die Prägung von sozialen Kompetenzen und auch einer gesundheitsförderlichen Lebensweise des Kindes bestehen (Meyer- Nürnberger, 2001; Tietze, 2008). Zudem, erklärt Meyer- Nürnberger (2001), wird über eben diese Einrichtungen ein Großteil der Kinder im Vorschulalter erreicht, was zu einer besonderen Verantwortung für die Förderung der gesun- den Entwicklung der Kinder beiträgt. Für das Jahr 2013 ist es vorgesehen, dass alle Kinder im Krippenalter einen Rechtsanspruch auf einen Platz in einer Ein- richtung haben, was die Erreichbarkeit der Kinder noch steigern wird (Schee- rer, 2008; Tietze, 2008). Das Ziel der Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen ist es, die Kinder zu eigenverantwortlichen, gemeinschaftsfähigen Personen zu erziehen, so wie es in § 22 des Kinder- und Jugendhilfegesetzes festgelegt ist (Thomas, 2004) . Dieses Ziel ist gleichzeitig die Voraussetzung für die Ent- wicklung gesundheitsförderlichen Verhaltens der Kinder. Da den Kindertage- seinrichungen, wie eben erwähnt, eine familienergänzende Rolle zukommt, ist es besonders wichtig die Eltern mit in das Geschehen einzubeziehen.
4.1 Elternarbeit und ihre Schwierigkeiten
Die Beziehung zwischen Eltern und Erziehern ist für die Qualität der Kindes- betreuung von großer Bedeutung. Ist kein gutes Verhältnis gegeben, kann das Kind nur schwer eine vertrauensvolle, positive Bindung zur betreuenden Per- son aufbauen, da es dann unter Anderem einem Loyalitätskonflikt ausgesetzt werden würde, den es nur schwer handhaben könnte (Scheerer, 2008). Es ist also wichtig, dass Eltern in den Erziehungsstil und die Methoden der Betreuer vertrauen und optimaler Weise eine funktionierende Kooperation und Kom- munikation vorherrscht. Die Möglichkeit zur Mitwirkung der Eltern in den Kindertagesstätten ist nicht nur eine wünschenswerte Idealvorstellung, son- dern hat auch rechtliche Grundlagen, wie ein Auszug aus dem SGB VIII (KJHG) § 22 "Grundsätze der Förderung von Kindern in Tageseinrichtungen" zeigt. Darin heißt es: „(3) Bei der Wahrnehmung ihrer Aufgaben sollen die in den Einrichtungen tätigen Fachkräfte und andere Mitarbeiter mit den Erzie- hungsberechtigten zum Wohl der Kinder zusammenarbeiten. Die Erziehungs- berechtigten sind an den Entscheidungen in wesentlichen Angelegenheiten der Tageseinrichtung zu beteiligen(...)“ (Thomas, 2004, S.1). Diese El- tern(mit)arbeit ist jedoch nicht immer leicht zu realisieren. Verhalten sich El- tern den Erziehern gegenüber nicht kooperativ, so steht dem Gesetzesgrund- satz, in dem festgelegt ist, dass Eltern an den Entscheidungen im Bezug auf ihre Kinder zu beteiligen sind „(...) das Recht (eines jungen Menschen) auf Förderung seiner Entwicklung und auf Erziehung zu einer eigenverantwortli- chen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit“ (Kraus, 1991, S.144), welches in §1 Abs. 1 des Kinder- und Jugendhilfegesetzes verankert ist, gegenüber. So drängt sich die Frage auf, wie Kindergärten sich als „Anwälte der Kinder“ verstehen können, ohne die nicht kooperativen Eltern als Gegner zu sehen (Kraus, 1991).
4.2 „Starke Eltern- Starke Kinder“
Fernab der eben beschriebenen Schwierigkeiten in der Elternarbeit, gibt es einige Möglichkeiten die Eltern in ihrer Erziehungskompetenz zu bestärken- sogenannte „Elterntrainingsprogramme“. Am Beispiel des Elternkurses „Star- ke Eltern- Starke Kinder“, der vom Deutschen Kinderschutzbund entwickelt wurde, wird diese Möglichkeit im folgenden Abschnitt näher erläutert. Über- geordnetes Ziel des Elterntrainings „Starke Eltern- Starke Kinder“ ist es, die Kommunikation in der Familie zu fördern und die Eltern in Ihrem Selbstver- trauen zu stärken sowie an die vorhandenen Ressourcen der Eltern anzuknüp- fen. Das Elterntraining ist also salutogenetisch orientiert (Honkanen- Schoberth, 2006, Meyer- Nürnberger, 2001). Das Programm umfasst acht bis zwölf Kursabende von jeweils zwei bis drei Stunden. Jeder einzelne dieser Kursabende steht unter einem speziellen Motto, wie „Achte auf die positiven Seiten deines Kindes“, „Vorbild dringt tiefer als Worte“ oder „Zum Wachsen braucht man Anerkennung, Liebe und Vertrauen“ (Wustmann, 2004, S. 139). Das Leitbild des Elternkurses ist das Konzept der „anleitenden Erziehung“. Das heißt, der „(...) Erziehungsstil ist weder `autoritär` noch `antiautoritär`. Eltern sollen erfahren, wie sie ihre Erziehungsfunktion und Verantwortung gemeinsam übernehmen können und wie sie ihre positive elterliche Autorität durchaus ausüben dürfen, ohne auf körperliche Bestrafungen, seelische Ver- letzungen oder auf sonstige entwürdigende Erziehungsmaßnahmen zurück- greifen zu müssen“ (zit. n. Wustmann, 2004, S.139). Das Kursprogramm „Starke Eltern- Starke Kinder“ erfüllt somit den Auftrag des Kinder- und Ju- gendhilfegesetzes, in dem festgeschrieben steht, dass Jugendhilfeträger den „Eltern Wege aufzeigen sollen, wie Konfliktsituationen in Familien gewaltfrei gelöst werden können“ (Honkanen-Schoberth, 2006 S.39). Die Eltern werden darin unterstützt sich Gedanken über ihre Wertevorstellungen, Erziehungszie- le, Kommunikationsformen und ihr Verhalten in Problemsituationen zu ma- chen, ihre Kooperationsfähigkeiten zu verbessern und sich ihrer Verantwor- tung als Erziehender bewusst zu werden. Im Anschluss an die einzelnen Sit- zungen erhalten sie Wochenaufgaben, in denen sie versuchen sollen das Ver- mittelte in die Praxis umzusetzen (Wustmann, 2004). Durch eine Evaluations- studie der Fachhochschule Köln wurde belegt, dass sich die Erziehungskom- petenzen der Eltern, die an dem Kursprogramm teilgenommen haben, signifi- kant verbessert haben (Honkanen-Schoberth, 2006). Es zeichnen sich bereits sehr positive Ergebnisse, auch in der Arbeit mit sozial benachteiligten Eltern bzw. Familien ab. Die Kursteilnahme ist gebührenpflichtig, allerdings richtet sich die Höhe der Kosten nach den Finanzierungsmöglichkeiten. Ziel sollte es sein, das niedrigschwellige Angebot so weit auszubauen, dass alle Eltern an den Kursen teilnehmen können. Sollte es gelingen die Kurse als Re- gelangebot in den Einrichtungen zu etablieren, so würden die Kurse kostenlos werden (Honkanen- Schoberth, 2006).
5. Das Salutogenetische Modell von Antonovsky
Im folgenden Abschnitt dieser Bachelor- Arbeit wird ein kurzer Überblick über das Konzept der Salutogenese gegeben, welches 1979 von Antonovsky veröf- fentlicht wurde. Salutogenese bedeutet soviel wie Gesundheitsentstehung (Schiffer, 2001). Es setzt sich aus dem lateinischen Begriff „Salus“, was so viel bedeutet wie „Unverletztheit, Heil, Glück“ und dem Griechischen Begriff „Ge- nese“, der „Entstehung“ meint, zusammen (Bengel, Strittmatter & Willmann, 2001).
Antonovsky bezeichnete Gesundheit als absolutes, idealisiertes Konzept als realitätsfern und kritisierte die dichotome Trennung zwischen Gesundheit und Krankheit, wie sie in der Pathogenese üblich ist. Anstelle der eben genannten Trennung schlug er das Gesundheits- Krankheits-Kontinuum, das health ease/dis-ease continuum vor (Bengel et al., 2001).
Was führt dazu, dass einige Menschen trotz belastenden Lebensumständen und vielen Risikofaktoren gesund bleiben und andere nicht? Diese, von Antonovs- ky gestellte Frage, war Ausgangspunkt der Entwicklung des Saluto- genetischen Konzeptes (Gunkel & Lamprecht, 2004). Dass einige Menschen mit äußeren Belastungen und Risikofaktoren anders umgehen, und seltener krank werden als andere, begründet Antonovsky mit dem Vorhandensein von Widerstandsressourcen und Schutzfaktoren. Hierauf richtet sich der Blick im Salutogenetischen Konzept. Zum Thema Widerstandsressourcen entwickelte Antonovsky das übergreifende Konzept, des „Kohärenzgefühls“`(„Sense of Coherence“, abgekürzt SOC) (Gunkel & Lamprecht, 2004). Dieses Kohären- zgefühl wird definiert als „(...) a global orientation that expresses the extent to which one has a pervasive, enduring thought dynamic, feeling of confidence that one`s internal and external evironments are predictable and that there is a high probability that things will work out as well as can reasonably be ex- pected.” (zit. n. Bengel, et al., 2001, S. 31 ).
[...]
1 Zum besseren Textverständnis, wird in der vorliegenden Arbeit ausschließlich in maskuliner Form geschrieben. Selbstverständlich schließt dies immer auch die feminine Form mit ein.