Fördert Projektunterricht die Lernmotivation von Schülerinnen und Schülern der Sekundarstufe?


Masterarbeit, 2010
39 Seiten, Note: 1,7

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

0. Einleitung

1. Projektunterricht
1.1 Einführender Überblick und Definition (Forschungsstand)
1.1.1 Zur Begrifflichkeit
1.1.2 Historischer Ursprung
1.1.3. Quantitative und qualitative Bestandteile
1.2 Merkmale des Projektunterrichts (nach Gudjons und Frey)
1.3 Organisationsformen

2. Motivation und Interesse
2.1 Was ist Motivation? (Definition und Forschungsstand)
2.1.1 Intrinsische Motivation
2.1.2 Leistungsmotivation, Flow-Erleben und Lernmotivation
2.1.3 Exkurs: Interesse
2.2 Pragmatische Überlegungen zur Lernmotivation

3. Projektunterricht im Kontext der Motivationspsychologie
3.1 Theoretische Erörterung
3.1.1 Selbstbestimmung und Kompetenz
3.1.2 Kooperation, Kommunikation und soziales Lernen
3.1.3 Interesse wecken
3.1.4 Positive Erlebnisorientierung
3.1.5 Zieltransparenz und Zielaktivierung
3.1.6 Bezugsnormen und Benotung
3.2. Studien zur Wirksamkeit des Projektunterrichtes auf die Lernmotivation

4. Schlussfolgerungen und Fazit

5. Literaturverzeichnis

0. Einleitung und Problemstellung

Seit den 1920er Jahren des letzten Jahrhunderts hat eine umfangreiche Beschäftigung mit dem Thema des Projektunterrichtes stattgefunden (Vgl. Hänsel 1999, S.16f.) - Projektorientierte Unterrichtsformen sind heute nicht mehr nur theoretisches Gebilde, sondern haben es zu institutioneller Praxis gebracht. Der Erziehungswissenschaftler Herbert Gudjons spricht bspw. von einem „Siegeszug“ (Gudjons 2008, S.110) des Projektwochen-Unterrichts. Projektunterricht sei vielerorts „unverzichtbarer Bestandteil der Schulentwicklung“ geworden und habe die „herkömmlichen institutionellen Bedingungen einer Schule langfristig verändert.“ (Gudjons 2008, S.111) Der Projektgedanke habe sich sogar mittlerweile auch auf andere Lebensbereiche ausgedehnt (Vgl. ebd.).

Ob man möchte oder nicht: Heutige Lehrerinnen und Lehrer1 werden nicht mehr um eine Beschäftigung mit dem breiten (und sehr spannenden) Feld des Projektlernens herumkommen.

Eine ähnliche Entwicklung, wenn auch eine von grundsätzlich anderer Natur, hat die motivationspsychologische Forschung durchlebt (Vgl. Schneider & Schmalt 2000, S.57f.). Der wissenschaftliche Literaturmarkt ist mit einer Menge aktueller Forschungs- und Überblicksliteratur übersät (Vgl. zB. zusammenfassend Rheinberg 2005). Nach der Überwindung oder Weiterentwicklung früherer trieb- und bedürfnisorientierter Ansätze, hat die Forschung vor Allem auch das Feld der Lern- und Leistungsmotivation entdeckt: Moderne Ansätze wie die Selbst-bestimmungstheorie Deci & Ryans (1985 und 1993) haben der Idee der Schülerinnen- und Schülermotivierung2 neue Felder eröffnet. Niemand wird heute mehr ernstlich die Notwendigkeit von Motivation für effektive Lernergebnisse und gute Schulleistungen bezweifeln.

Mich wird für diese Arbeit eine Zusammenführung dieser beiden Felder interessieren: Lassen sich allgemeine Kriterien für gute Schülermotivation festmachen? Wenn ja, kann man mit deren Hilfe die Wirksamkeit von Projektunterricht untersuchen? Lässt sich diese Untersuchung mit Hilfe empirischer Studien untermauern?

Beide Themen halte ich auch in Bezug auf meine spätere Berufspraxis für besonders signifikant - als Mathematik- und Kunst-Lehrerin der Sekundarstufe I werden mir diese Themenbereiche sicherlich oft begegnen. So habe ich also auch eine persönliche Motivation, dieses Thema für mein Projekt „Masterarbeit“ auszuwählen.

Doch von dieser persönlichen Motivation einmal abgesehen, denke ich, dass die Fragestellung auch für weitere Lehrer- und Schülergruppen von Interesse ist. Sie trifft gewissermaßen den Kern der nun beinahe 100 Jahre alten Forderung nach schulischem Projektunterricht (Vgl. Kilpatrick 1918). Schülermotivation kann aktueller didaktischer Literatur zufolge auch als grundlegendes Kriterium für „guten Unterricht“ (Vgl. Roth 2010) gelten - es liegt also nahe, dass die Untersuchung der Motivierungsqualität einer Unterrichtsmethode auch eine Art Qualitätsanalyse bedeuten kann.

Ich werde mich in meiner Untersuchung, auch wenn nicht im Einzelnen explizit gemacht, auf Projektunterricht in den Sekundarstufen beziehen. Das hat zwei einfache Gründe: 1) In der Sekundarstufe sehe ich die Möglichkeiten zum selbstständigen Planen, Handeln und Arbeiten der Schüler besser verwirklicht. Vor Allem über längere Arbeitszeiträume (wie z.B. während Projektwochen) scheint mit der Unterrichtstypus besser in den Sekundarstufen I und II verortbar. 2) Ich werde selbst Lehrerin der Sekundarstufe I und empfinde daher eine Auseinandersetzung mit dem Thema als besonders interessant.

Meine Arbeit gliedert sich in drei Teile. Im Ersteren möchte ich eine Art Bestandsaufnahme zum Projektunterricht durchführen. Hierfür werde ich zunächst einen einführenden Überblick über das Thema geben, für den ich mich mit dessen Begrifflichkeit, Ursprung und Bestandteilen auseinandersetzen werde. In der Folge werde ich in Anlehnung an aktuelle pädagogische Forschungsliteratur einen Merkmalskatalog für eine strukturelle Definition des Projektunterrichtes aufstellen. Abschließend folgen noch einige Ausführungen zu möglichen Organisationsformen des Projektunterrichtes.

Der zweite Teil meiner Masterarbeit behandelt Fragen der Motivationspsychologie, wobei ich (auf die Fragestellung bezogen ausgewählte) grundlegende Formen definieren und beschreiben werde. Die Frage der Lernmotivation wird im Zentrum des zweiten Teils stehen. Im letzten Abschnitt werde ich den Versuch unternehmen, eine modellhaft- theoretische „Kriteriensammlung“ für Lernmotivationsförderung aufzustellen.

Der dritte Teil meiner Arbeit wird die Ergebnisse der beiden vorangegangenen zunächst theoretisch durch eine Art Gegenüberstellung (Motivationskriterien vs. Projektunterrichts-Merkmale) zusammenführen. Nach dieser eingehenden theoretischen Erörterung werde ich anhand empirischer Studien eine kurze exemplarische Überprüfung meiner Erörterung durchführen. An diese schließen sich ein abschließendes Fazit und Überlegungen zu den Möglichkeiten weitergehender Analysen und Untersuchungen an.

1. Projektunterricht

1.1 Einführender Überblick und Definition

Nachdem ich nun einleitend in die Problematik die Fragestellung geklärt habe, werde ich im nächsten Kapitel den Versuch einer genaueren Klärung der Begrifflichkeit Projektunterricht unternehmen. Hierzu werde ich zunächst eine Definition formulieren.

In meine Überlegungen beziehe ich die aktuelle Forschungs- und Überblicksliteratur ein, die mit einer Vielzahl an Publikationen gut ausgestattet scheint (Bspw. Gudjons, 2008; Frey 2007; Emer & Lenzen 2002 und 2008; Lang 2009; Hänsel 1999 u.A.) Hin und wieder lohnt sich allerdings auch ein Blick in ältere Publikationen, da sich hier (im Ggs. zu einem Großteil der aktuelleren Literatur) auch einige interessante Studien und Projektergebnisse finden (bspw. Petri 1991, Nentwich 1982, Klippert 1989).

Zunächst ein kurzer eigener Definitionsversuch, in Anlehnung an aktuelle Forschungsliteratur (Vgl. hierfür auch Frey 2007, S.13; Emer & Lenzen 2008, S.16; Oelkers 1999, S.13f.): Ein Projekt ist ein auf ein Ziel(-Produkt) ausgerichtetes, geplantes themenzentriertes Vorhaben, das gemeinsam in einer sozialen Gruppe beliebiger aber nicht zu umfangreicher Größe durchgeführt wird. Diese Gruppe kann u.U. allein für dieses Vorhaben zusammenkommen; das Vorhaben kann sich über beliebige Zeiträume erstrecken, hat allerdings einen Anfang und ein Ende - dabei vollzieht sich eine gemeinsame (Lern-)Entwicklung, die am Schluss auch durch ein (materielles oder immaterielles) Produkt sichtbar wird. Das Projekt orientiert sich v.A. auch an den Interessen der Beteiligten.

Nutzt man diese “Projektform” für den Unterricht, so spricht man ganz allgemein von Projektunterricht, wobei dieser natürlich verschiedenste Ausprägungen haben kann (mehr dazu im folgenden Kapitel.)

Meine Definition bleibt natürlich sehr allgemein, aber grundsätzlich lässt sich meiner Ansicht nach für den konkreten Anspruch eines Projektes keine absolut scharfe Eingrenzung festmachen. Projekte sind vor Allem, was ihre raum-zeitliche und inhaltliche Ausrichtung angeht, nicht immer vergleichbar: So gibt es sicherlich viele Beispiele für Jahresprojekte, Kurzprojekte, Gruppenprojekte, interdisziplinäre oder ganz und gar fachspezifische Projekte. (Frey spricht in seiner Dauer- und Umfangsübersicht von Klein-, Mittel- und Großprojekten: Vgl. Frey 2008, S.20f.).

1.1.1 Zur Begrifflichkeit

Bis heute hat sich keine genaue Begrifflichkeit für die Bezeichnung von Projektunterricht durchgesetzt. Charlotte Lang stellt 2009 in einer Untersuchung fest, dass die Begriffe “bei verschiedenen Autoren immer wieder bunt durcheinander verwendet” (Lang 2009, S.571) werden. So benutze bspw. Herbert Gudjons innerhalb eines (!) Kapitels die Begriffe Projekt, Projektunterricht, Projektmethode, Projektarbeit und Projektlernen (Vgl. ebd., S.571)

Im Verlauf meiner Arbeit werde ich, wann immer möglich, den Begriff “Projektunterricht” benutzen, da er die Thematik am Besten zu reflektieren scheint. Es geht schließlich um die Auswirkungen der konkreten Unterrichts form auf die Lernmotivation der Schüler, nicht jedoch um rein methodische Verfahrensanalysen oder Arbeitsweisen an sich.

Anstatt eine genaue Definition zu geben, finden sich in aktuellen Standardwerken vorrangig Kriterienkataloge, die den Projektunterricht in Abgrenzung zu anderen Unterrichtsformen definieren oder versuchen, allgemeingültige Merkmale zur Umschreibung zu finden. Einen solchen Versuch unternahm Gudjons (Vgl. Gudjons 2008, S.79ff.) mit einem Katalog von 10 Merkmalen; auch Karl Frey ging ähnlich vor, indem er einen Merkmalskatalog aufstellte, der aus 17 Merkmalen besteht (Vgl. Frey 2007, S. 13f.) Diese Methode ist allerdings nicht neu: Bereits in einer Analyse von Petri (1991) findet sich eine solche strukturale Definition (Petri 1991, S.29ff.) Wichtig ist bei diesen Katalogisierungen meiner Ansicht nach folgende Aussage Freys:

“Ein vollständiges Bild kann durch derartige Merkmale nicht erreicht werden. Die Projektmethode ist eine offene Lernform. Sie nimmt auf die lokale Situation und auf Teilnehmerinteressen Rücksicht. Die Projektmethode lässt sich folglich auch nicht durch eine präzise Definition beschreiben.” (Frey 2007, S.16)

Zum Projektunterricht liegt uns bis heute eine Vielzahl an Unterrichtsbeispielen vor, Gudjons zufolge gibt es allerdings kaum umfassende Studien zu dieser Unterrichtsform (Gudjons 2008, S.76). Meine Recherchen bestätigten diesen Missstand - zwar lässt sich eine Fülle an Publikationen zum Projektunterricht finden, kaum jedoch unterscheiden diese sich grundlegend.

Bevor ich nun in den folgenden Kapiteln auf oben bereits erwähnte Merkmale eines Projektunterrichtes eingehe, erlaube ich es mir, zurück an den Anfang der Projektidee zu springen, um daraufhin in einer Art kurzem historischen Vergleich die immer wieder anzutreffenden quantitativen (i.d.F. Ablaufsordnenden) und qualitativen (i.d.F. inhaltlich-begründenden) Teile eines möglichen Projektunterrichts zu definieren.

1.1.2 Historischer Ursprung

Liegt nach neueren wissenschaftlichen Erkenntnissen (Knoll 1993, Frey 2007, Lang 2009) der Ursprung der Pojektidee wohl bereits im Italien des 16. Jh., so lässt sich der Ursprung der modernen pädagogischen Konnotation als “Projektunterricht” in die USA der Jahrhundertwende-Jahre zurückverfolgen (Vgl. ebd.).

Projektunterricht ist nach einer Definition, die William Kilpatrick 1918 aufstellte, “etwas Projektiertes”: herzhaftes, planvolles und zielorientiertes Handeln in einem sozialen Umfeld (Vgl. Kilpatrick 1918, S.163). Projektunterricht hat bereits bei Kilpatrick vier Phasen:

1. Zielsetzung
2. Die Planung
3. Die Durchführung
4. Die Beurteilung (Vgl. Lang 2009, S.572)

Kilpatrick war ein Schüler des amerikanischen Philosophen John Dewey, der nach Aussagen Herbert Gudjons “zum ersten Mal unter politischen, philosophischen, lernpsychologischen und pädagogischen Aspekten ein Konzept dessen begründete und entwickelte, was wir heute >>Projektunterricht<< nennen, obwohl er den Begriff nur selten benutzte.” (Gudjons 2008, S.74)

Von Dewey stammt im Übrigen auch die Idee des “learning by doing”: Unterricht habe sich an der Lebenspraxis zu orientieren, wer Projekte “durchführt oder sich lernend mit Situationen oder Problemen befasst, schafft damit auch Wirklichkeit” (Frey 2007, S.36) und übernimmt diese nicht nur. Ferner spricht Dewey auch von einer denkenden Erfahrung. (Emer & Lenzen 2002, S.2) Tatsächlich findet sich der Name Dewey in beinahe allen aktuellen Schriften, die ich für diese Arbeit zur Kenntnis genommen habe. Dabei wird er auch als “Vater der Projektidee” (Gudjons) bezeichnet.

1.1.3 Quantitative und qualitative Bestandteile

Die chronologisch-quantitativen Bestandteile des Projektunterrichtes lassen sich zumeist in einer Viergliederung zusammenfassen (Idee, Planung, Durchführung, Ergebnispräsentation), die natürlich in umfangreicher Weise ausdifferenzierbar ist (Vgl. Gudjons 2008, S.93ff.; Frey 2007, S. 62ff.).

Obwohl so z.B. Emer und Lenzen dieser Grundform 7 “Projektstufen“ zuordnen, stellen sie fest: “Der idealtypische Verlauf von Projekten orientiert sich an der vierphasigen Verlaufsform des Klassikers von Kilpatrick” (Emer & Lenzen 2008, S. 16) Ebenso lässt sich auch über die Dauer von Projekten reflektieren (Frey 2007, S.20f.)

Kommen wir nun zu den qualitativen Bestandteilen. Während Dewey seine Projektidee noch in ein grundlegendes, liberales Verständnis von Demokratie einband, ohne welches diese zu einer “bloßen Methode herabschrumpfen” müsse (Vgl. Gudjons 2008, S.74f.), sind moderne Theoretiker hier pragmatischer. Frey bspw. will Projektunterricht explizit als Methode verstanden wissen und erklärt, dass sich der von ihm favorisierte Begriff “Projektmethode” im Wortsinn (altgriechisch: μέϑoδoς, der Weg “das anzugehen, was man sich vornimmt”) auf die Konzeption bezieht (Vgl. Frey 2007, S.14)

Emer und Lenzen stellen so z.B. heraus, dass die historische Sichtweise des Projektunterrichtes mit der modernen nur den handlungsorientierten, äußeren (also methodischen) Rahmen gemein hat. Anhand zweier Unterrichtsbeispiele von 1928 und 1992 (zu scheinbar ähnlicher Fragestellung), zeigen die Autoren, wie ideologisch der Projektunterricht noch in den 1920er Jahren und wie ideologiekritisch er heute sei (Vgl. Emer & Lenzen 2002, S.5ff.).

Eine Schlussfolgerung: “Die historische Idee der Projektmethode passt auf diese neue Wirklichkeit nur deswegen, weil sie immer vage und offen formuliert worden ist. Weder gibt es das richtige Projekt, noch die eine richtige Idee.” (Jürgen Oelkers, zitiert nach Emer & Lenzen, 2002). Genauso widersprechen bspw. Frey und Gudjons den Begründungen Deweys/Kilpatricks, wobei sie trotzdem die quantitativen Grundformen für ihre moderne Projektmethode übernehmen (Vgl. Gudjons 2008, S.79ff.; Frey 2007, S. 37).

So haben sich schließlich auch die Begründungen geändert: Nicht der Idealtypus des Staatsbürgers ist mehr gefragt, sondern vor Allem “situationstheoretische und lernpsychologische Begründungen” (Gudjons 1989, S.48). Hier wird deutlich: Die Vorbilder des modernen Projektunterrichtes liegen nicht nur bei Dewey und Kilpatrick, sondern auch bei europäischen “reformpädagogischen Vorläufern” (Emer & Lenzen 2002, S.6), wie z.B. Betolt Otto, Montessori, Petersen, Freinet, etc. und deren Forderung einer neuen Schule:

„Spezielle Merkmale dieser Schule sind die Beachtung entwicklungspsychologischer Erkenntnisse, der Lebensbezug (Freinet), das freie Arbeiten (Petersen, Montessori), die Verbindung praktischer und intellektueller Arbeit (Kerschensteiner), das ganzheitliche Lernen (Leipziger Lehrerverein) usw.” (Beckmann 2003, S.29)

Es ergeben sich zudem ideologiefreie qualitative Merkmale, auf die ich gesondert im Kapitel: “Merkmale des Projektunterrichtes” eingehen werde. Die spezielle Begründung aus Sicht der Schülermotivation möchte ich im dritten Abschnitt meiner Arbeit vornehmen, weshalb ich an dieser Stelle auf eine genauere Ausdifferenzierung der lernpsychologischen Begründungen verzichte.

Gudjons fasst die Gesamtentwicklung des Themas Projektunterricht 2008 folgendermaßen zusammen:

“Die theoretische Konzeptarbeit hat sich mit zahlreichen Handbüchern, Sammelwerken und Monographien auf einem hohen Niveau konsolidiert. […] Die euphorische, aber auch “systemsprengende” Phase wurde überwunden zugunsten realistischer Erwartungen […] Parallel dazu verläuft eine beeindruckende Praxisgeschichte des Projektunterrichtes. Projekte als Lern- und Arbeitsform sind inzwischen […] etablierte Praxis. […] Projektpraxis [hat] an vielen Orten auch den übrigen Unterricht in Schulen verändert. […] Kritisch ist aber anzumerken, dass die in der historischen Entwicklung bereits angelegten Fehlentwicklungen und Missverständnisse bis heute nicht überwunden sind.” (Gudjons 2008, S.109f.)

1.2. Merkmale des Projektunterrichts nach Gudjons und Frey

In Anlehnung an die obige Definition der Bestandteile des Projektunterrichtes, möchte ich nun verschiedene Merkmale aufführen, die sowohl Gudjons als auch Frey definiert haben, um das Konzept „Projektunterricht“ greifbarer zu machen. Dabei erweitert diese Sammlung gewissermaßen die Idee qualitativer Bestandteile und soll damit zu einer “ Definition durch Eingrenzung ” beitragen.

Ich habe in der folgenden Liste versucht, die beiden Aufzählungen zu vereinen, wobei ich Freys meist weniger theoretische Formulierungen denen Gudjons zugeordnet habe. Die Merkmalsbeschreibungen Freys sind hierbei jeweils kursiv gedruckt, die Gudjons‘ fett. Zu finden sind beide Aufzählungen singulär in Gudjons 2008, S. 79ff. Und Frey 2007, S.16ff.) Angemerkt sei noch, dass sich -wie oben bereits erwähnt- diese Merkmalskataloge bereits in früherer Forschungsliteratur finden (z.B.. Petri 1991, S.29ff,; Klippert 1989, S.15 u.A.)

1. Situationsbezug:

Die Teilnehmer setzen sich mit aktuellen und sie selbst betreffenden Fragen auseinander. Sie beschäftigen sich mit einem relativ offenen Betätigungsfeld; sie befassen sich mit realen Situationen oder Gegenständen, die auch außerhalb der momentanen Lebenssituation vorkommen

2. Orientierung an den Interessen der Beteiligten.

Sie decken Interessen auf und entwickeln diese persönlich weiter.

3. Gesellschaftliche Praxisrelevanz (als Korrektiv zu den Schülerinteressen)

4. Zielgerichtete Projektplanung:

Teilnehmer greifen eine Projektinitiative auf und entwickeln die Projektinitiative zu einem sinnvollen Betätigungsfeld; sie vereinbaren Arbeitsziele als Rahmen; nutzen die veranschlagte Zeit durch Planung; versuchen gesetzte Ziele in vereinbartem Arbeitsrahmen zu erreichen

[...]


1 Der Vereinfachung halber werde ich im Folgenden den Ausdruck Lehrer benutzen.

2 Im Folgenden: Schüler.

Ende der Leseprobe aus 39 Seiten

Details

Titel
Fördert Projektunterricht die Lernmotivation von Schülerinnen und Schülern der Sekundarstufe?
Hochschule
Universität Bielefeld
Note
1,7
Autor
Jahr
2010
Seiten
39
Katalognummer
V159903
ISBN (eBook)
9783640731688
ISBN (Buch)
9783640732166
Dateigröße
564 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Die Masterarbeit erklärt und analysiert (unter Berücksichtigung motivationspsychologischer Aspekte) verschiedenste Ansätze projektorientierten Arbeitens in der Schule. Dabei nimmt die Autorin auf über 40 einschlägige Publikationen Bezug. Die Masterarbeit bietet somit zunächst einen Einblick in die relevante motivationspsychologische Forschung (Selbstbestimmungstheorie, Flow-Erleben etc.), welcher um eine Einführung in das Thema des Projektunterrichts ergänzt wird. Die kritische Analyse des Projektunterrichtes auf seine Wirksamkeit in der Sekundarstufe bildet den Abschluss der Arbeit.
Schlagworte
Deci, Ryan, Selbstbestimmungstheorie, Modell, Projekt, Unterricht, Schule, Sekundarstufe, Fächerverbindender Unterricht, Fächerübergreifender Unterricht, Gudjons, Flow, Projektunterricht, Projektmethode, Schüler, Pädagogik, Ganzheitlichkeit, Golecki, Handlugsorientiert, Handlungsorientiert, Projektwoche, Dewey, Kilpatrick, Deci & Ryan, Rheinberg, Interesse, Lernmotivation, Leistungsmotivation, Lehrer, Empirische, Didaktik, Master, Selbstbestimmung, Kompetenz, Selbstorganisiertes Lernen, Lernen
Arbeit zitieren
Alexandra Block (Autor), 2010, Fördert Projektunterricht die Lernmotivation von Schülerinnen und Schülern der Sekundarstufe?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/159903

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