Bildung: Soziale Chancen und Benachteiligungen

Soziale Ungleichheiten in der Bundesrepublik Deutschland


Studienarbeit, 2010

32 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Das Bildungsverständnis von 1945 bis heute

3. Erkenntnisse der PISA- Studie
3.1 Kompetenzerwerb
3.2 Erklärungsansätze bezüglich des geschlechterdifferenten 6 Kompetenzerwerbs
3.3 Erklärungsansätze bezüglich der geschlechterdifferenten Bildungsbeteiligung
3.4 Leistungsunterschiede von Mädchen und Jungen auf Bundes- und 7 internationaler Ebene

4. Erkenntnisse der IGLU-Studie

5. Definition der Bildungsgesellschaft nach Solga

6. Meritokratie ± (un)gerechte Allokation nach Leistung
6.1 Erster Charakterzug: Die natürliche Fundierung sozialer Ungleichheit
6.2 Zweiter Charakterzug: Ungleichheit als gesellschaftliches Funktionserfordernis
6.3 Dritter Charakterzug: Die Notwendigkeit organisierter Bildungsprozesse
6.4 Vierter Charakterzug: Individuelle statt kategoriale Ungleichheitsdefinition
6.5 Fünfter Charakterzug: Entpersonifizierung der Definition von Leistung
6.6 Die Rollenübernahme der Zertifikatslosen

7. Die Misere der Bildungspolitik

8. Die ständisch organisierte Klassengesellschaft der Gegenwart

9. Konvention und Recht als Mittel der beruflichen Schließung und Privilegierung

10. Der leistungsunabhängige soziale Filter
10.1 Leistungsunabhängiger schichtspezifischer Bildungswille in den Familien
10.2 Leistungsunabhängige soziale Selektion in der Schule
10.3 Die Folgen leistungsunabhängiger Segregation

11. Von der katholischen Arbeitertocher vom Lande zum Migrantensohn aus 20 bildungsschwachen Familien
11.1 Geschlechtsspezifische Bildungschancen
11.2 Ethniespezifische Bildungschancen

12. Zweite Chance: Kompensation oder Verschärfung von Bildungsungleichheiten

13. Fazit

Literaturverzeichnis / Quellennachweis

1. Einleitung

Die vorliegende Ausarbeitung thematisiert die sozialen Ungleichheitsfaktoren bezüglich des Bildungssystems sowie deren Veränderung oder aber Stagnation im Verlauf der letzten 65 Jahre.

Nachdem in den vergangenen Dekaden eine gezielte Kompetenzforderung von Madchen stattgefunden hat, welche diese zumindest im Bildungssystem Schule von ihrer Benachteiligung befreite, hat sich heute das Benachteiligungsmerkmal ,Geschlecht' zu Ungunsten der Jungen entwickelt. Der Kategorisierungsaspekt ,Ethnie' scheint ein relativ junges Benachteiligungsmerkmal der aktuellen Bildungsgesellschaft zu sein, welches erst im Zuge der Einwanderungsgesellschaft in bildungspolitischen Diskursen an Bedeutung gewann. Als besonders resistente Benachteiligungs- bzw. Begunstigungsfaktoren von Bildungschancen erweisen sich soziale Herkunft und sozialer Status der Herkunftsfamilien. Es lassen sich somit auch heute noch standische Gesellschaftsstrukturen erkennen, welche es ermoglichen den sozialen Status, unabhangig von der erbrachten Leistung, an die nachkommende Generation zu ubertragen. Preisendorfer beschreibt diesbezuglich die Vererbung sozialer Klassenzugehorigkeit mit folgenden Worten: ,,Bestimmten Jungen konnte man eine tiefe Gelassenheit anmerken, eine angeborene freundliche Gewissheit, dass sie sich ihren Platz in der Welt nicht wurden erkampfen mussen, weil er schon fur sie reserviert war" (Preisendorfer 2008, S. 137).

Auf der anderen Seite scheinen nicht Verwandtschaftsgrade, sondern individuell er- brachte Leistungen die erlangte soziale Position zu legitimieren. Doch auch dieser individuell gerecht erscheinenden Allokation nach Leistung sind Benachteiligungsfak- toren immanent, welche sich bereits im Grundschulalter, oder aber noch früher aus- wirken können.

Im Folgenden sollen also die Benachteiligungsmechanismen des Erziehungs- und Bildungssystems beleuchtet werden. Dabei werden zunächst die Entwicklungen von Bildungschancen seit 1945 betrachtet, welche durch Ergebnisse der PISA- sowie IGLU ± Studie veranschaulicht werden. Des Weiteren wird das Modell der Meritokratie erläutert sowie auf soziale Filter der Segregation in familialen sowie insti- tutionellen Strukturen hingewiesen. Ergebnis dieser Arbeit soll die Beantwortung der Frage: „Hat die Bildungsexpansion zur Abschwachung oder gar Aufhebung von Bil- dungsbenachteiligungen geführt, oder hat die von Peisert geprägte Formel sozialer Bildungsbenachteiligungen ,der katholischen Arbeitertochter vom Lande' auch heute noch Bestand?", sein.

Die Relevanz dieser Thematik ergibt sich aus der Reflexion eventuell eigener Be- nachteiligungsmerkmale, oder aber der Reflexion der Bildungsbenachteiligung der zukünftigen, eigens reproduzierten Generation, sowie der Notwendigkeit einer Re- formierung des deutschen dreigliedrigen Bildungssystem. Im Folgenden wird vorran- gig auf die vorherrschenden Bildungsbenachteiligungen in der Bundesrepublik Deutschland eingegangen werden, während die Bildungssituationen anderer Natio- nen lediglich in Vergleichen gestreift werden. (vgl. Preisendörfer 2008, S. 137)

2. Das Bildungsverständnis von 1945 bis heute

Nach der Kapitulation des Dritten Reiches wurde der Wiederaufbau des Schulsystems zunachst durch „Entnazifizierungs- und Reedukationsprogramme" (Preisendörfer 2008, S. 19) der Alliierten geprägt. Dennoch gelang ihnen die Durch- setzung ihrer Bildungspolitischen Ambitionen nicht vollends. Somit kam es weder zu einer Ausdehnung der Grundschulzeit auf sechs Jahre noch zu einer Absenkung Barrieren unter den Schulformen. Stattdessen wurde 1955 im Düsseldorfer Abkommen die „Verbindlichkeit des dreigliedrigen Schulsystems" (Preisendorfer 2008, S. 20) verabschiedet. Infolgedessen blieb der exklusive Zugang zu Universitäten einer Minderheit vorbehalten: jenen hoch statuierten Gesellschaftsmitgliedern, welche Bildung nicht als Recht eines jeden Burgers verstanden, sondern als „Personlichkeitsreifung des Nachwuchses der Elite" (Preisendorfer 2008, S. 20). Demzufolge versinnbildlicht die Hierarchisierung von Schulformen die Abstufung von Schichten und auch Begabungen. 1956 informierte ,Die Bayerische Schule' daruber, dass lediglich 5 Prozent aller Schuler die psychologischen Voraussetzungen fur den Besuch einer hoheren Schulform besaften. Gleichzeitig warnte sie vor „ungesundem Bildungsdrang" (Preisendorfer 2008, S. 21).

Erst als die Sowjetunion 1957 ihren Satelliten Sputnik entwickelte, erfolgte die bil- dungspolitische Einsicht, dass die technologische Zukunft des Landes nicht allein von der gesellschaftlichen Elite aufgebaut und getragen werden konnte. Demzufolge galt es die „Begabungsreserven im Volk zu mobilisieren" (Preisendorfer 2008, S. 22). 1959 legte der Deutsche Ausschuss fur das Erziehungs- und Bildungswesen einen „Rahmenplan zur Umgestaltung und Vereinheitlichung des allgemeinbildenden offentlichen Schulwesens vor" (Preisendörfer 2008, S. 23). Obwohl das dreigliedrige Schulsystem weiterhin Bestand haben sollte, wurde eine Erhöhte Durchlässigkeit der Schulformen gefordert. Der Bildungsrückstand der BRD gegenüber der Sowjet- union konnte anhand von Statistiken erahnt werden. So soll es damals in der Sow- jetunion mehr als die zehnfache Anzahl an Studenten und Professoren gegeben haben als in Deutschland. Aus dem Unbehagen der Deutschen „in der Weltgeschichte leicht zu Provinzlern" (Preisendorfer 2008, S. 24) zu verkommen, gedachte man so- gar 300 Pädagogikstudenten nicht durch die Bundeswehr einziehen zu lassen und leitete den Aufbau zusätzlicher Studiengänge ein. Dennoch zeigte sich, dass die Kinder der Begabungsreserve erst dann berücksichtigt wurden, wenn die Kinder der höher statuierten Familien bereits einen Gymnasial- oder Universitätsplatz erworben hatten.

1973/74 kam es infolge der ökonomischen Krise zur bildungspolitischen Ernüchte- rung. Georg Picht prognostizierte zu dieser Zeit für die kommenden Jahre eine Bil- dungskatastrophe. Es war ersichtlich, so der Verband Deutscher Studentenschaften 1974, dass das Bildungssystem der BRD nicht fahig war, „die latenten Begabungsreserven auszuschopfen" (Preisendorfer 2008, S. 27). Wahrend der Bericht der Studentenschaft weiterhin auf bestehende schichtinterne Weitergabe von Benachteiligungen verweist, überwiegte an anderer Stelle die Meinung dass Bildungsferne auf Bildungsunmündigkeit schließen lässt. Dahrendorf entwickelte diesbezüglich die These, dass Bildungsunmündigkeit weiterhin bestehe, weil weder die Bildungselite noch die Kirche oder auch die Unternehmer an deren Beseitigung, sondern vielmehr an deren Aufrechterhaltung interessiert waren. Preisendörfer bekräftigt dies indem er die Öffnung von Bildungsschleusen in Frage stellt und stattdessen Chancengleichheit über eine Abschaffung von Bildungsschleusen definiert.

Preisendörfer beklagt, dass sogar Picht, als Mitglied des Deutschen Ausschusses für das Erziehungs- und Bildungswesen, damals nicht von einem individuellen Recht auf Bildung ausgeht, sondern die Bildungsnotwendigkeit am gesellschaftlichen Bedarf ermittelt. Die Partizipation an Bildung gestaltete sich somit in Abhängigkeit von der Nachfrage des Marktes.

Dennoch bestand weiterhin Reformwille. 1970 wurde das erste Berufsausbildungs- förderungsgesetz (Bafög) verabschiedet und zwei Jahre später das Bundesministeri- um für Forschung und Technologie gegründet. Zwar stieg in dieser Zeit der Anteil der Arbeiterkinder unter dem Gymnasiasten um das dreifache an, dennoch hätte sich dieser Anteil bei realisierter Chancengleichheit um das neunfache erhöhen müssen.

Im Zuge der Ölkrise von 1973 kam es zu einem Absinken des Reformwillens und des „sozialdemokratischen Optimismus" (Preisendorfer 2008, S. 31). In den folgenden Jahren konnte die Gymnasialbeteiligung der Arbeiterkinder nicht weiter ausgebaut werden. An den Universitaten bildeten die Arbeiterkinder Mitte der '80er Jahre lediglich einen Anteil von 4 Prozent. Auch 1998 lässt sich noch ein ähnliches Bild struktu- reller Diskriminierung von Kindern bildungsferner Familien erkennen: annähernd je- des Kind der Oberschicht sowie 50 Prozent der Kinder aus Beamtenfamilien besu- chen eine Universität, jedoch lediglich 5 Prozent der Kinder aus Arbeitermilieus.

Erst durch die Veröffentlichung der Ergebnisse der PISA-Studie im Jahr 2001, in wel- cher die Lesekompetenz deutscher Hauptschüler hinter der der Schüler aus Mexico und gleichauf mit der der Schüler Brasiliens rangiert, kam es zu einem erneuten Auf- greifen der Bildungsgerechtigkeitsthematik. Im Vergleich der Chancengleichheit der '50er und der '90er Jahre ergaben sich nahezu keine Unterschiede.

Festzuhalten ist, dass die Institution Schule nicht nur als padagogische Anstalt, sondern auch als „okonomische Selektionsagentur" (Preisendorfer 2008, S. 34) fungiert. Demzufolge entsprechen Bildungschancen in ihrer Entfaltung gleichzeitig Marktchancen.

Preisendörfer bezeichnet auch das gegenwärtige deutsche Bildungssystem diesbe- züglich als gesetzeswidrig, indem er auf Artikel drei, Absatz drei des Grundgesetzes verweist: „Niemand darf wegen seines Geschlechts, seiner Abstammung, seiner Rasse, seiner Sprache, seiner Heimat und Herkunft, seines Glaubens, seiner religiosen oder politischen Anschauungen benachteiligt oder bevorzugt werden." (Stascheit 2008, S. 18) Wahrend Kinder bildungsferner Familien aufgrund ihrer Abstammung, Herkunft und Sprache benachteiligt werden, erfahren Kinder bildungsnaher Familien aufgrund eben dieser Merkmale Bevorzugung. (vgl. Preisendorfer 2008, S. 19ff)

3. Erkenntnisse der PISA- Studie

Anhand verschiedener Studien bezüglich des unterschiedlichen Kompetenzerwerbs von Mädchen und Jungen lassen sich deren potentielle Ursachen erschließen, sowie Modelle erstellen, um diesen Ungleichheiten entgegenwirken zu können. Die PISA Studie (Programme for International Student Assessment) aus dem Jahr 2000 (fort- laufend im drei-Jahres-Rhythmus) hat sich unter anderem mit der Entstehung sowie Erklärung von geschlechtsspezifischen Disparitäten im Erwerben von Kompetenzen, mit Auswirkung auf die Bildungsbeteiligung der beiden Geschlechter beschäftigt; so- wie Erkenntnisse der Zielgruppe (15-jährige) in Beziehung zu weiteren Ergebnissen auf Länder- sowie internationaler Ebene gesetzt.

3.1 Kompetenzerwerb

Über die Geschlechterdifferenzen hinaus erlangt der Leser durch die PISA-Studie einen erweiterten Einblick in zusätzliche Variablen, die für die Entwicklung von Bil- dungschancen von Bedeutung sind. Diesbezüglich anzuführen sind zum Einen motivationale Merkmale, welche auf einer individuellen Ebene verortet sind; zum An- deren auf institutioneller Ebene, Merkmale der Bildungspartizipation. Erstere umfas- sen bspw. das Interesse für spezifische Tätigkeitsbereiche, welches in Interdepen- denz zu der Auswahl und Intensität der Auseinandersetzung mit bestimmten Inhalten steht. Daraus resultierende Lernerfolge bewirken wiederrum eine erneute Motivati- onssteigerung. Im direkten Kompetenzvergleich der beiden Geschlechter lässt sich bereits in der frühen Kindheit ein Kompetenzvorsprung der Mädchen bezüglich der verbalen Fähigkeiten beobachten, welcher sich durch früheres Sprechen und einen schnelleren Ausbau des Wortschatzes im Vergleich zu Jungen belegen lässt. Hinzu kommt, dass sich Redeflussstörungen, Sprachentwicklungsstörungen und Legasthe- nie vermehrt bei Jungen verzeichnen lassen. Die Auswirkungen dieser Kompetenz- verzögerung auf Seiten der Jungen zeigen sich bspw. in einem prozentualen Anteil von 60 Prozent der bei der Einschulung zurückgestellten Kinder. Der weitere Kompe- tenzausbau von Mädchen im Grundschulalter bezüglich Rechtschreibung und Lese- kompetenz führt zu einer Überrepräsentation von Mädchen an leistungsstarken Schulformen. Rückblickend hat sich der Anteil der Mädchen auf Gymnasien von 1960 bis 1995 verdreifacht (10,9 Prozent Æ 31,6 Prozent). Zwar stieg auch der pro- zentuale Anteil der Jungen an (15,1 Prozent Æ 24,2 Prozent), jedoch zum Einen in verhältnismäßig geringem Ausmaß, zum Anderen sank deren gymnasiale Bildungs- beteiligung signifikant unter die der Mädchen.

Analog zu den verbalen Kompetenzen der Mädchen entwickeln die Jungen jedoch ebenso frühzeitig Kompetenzen im räumlichen Vorstellungsvermögen, welche in ei- nem verbesserten mathematischen, physikalischen und naturwissenschaftlichen Verständnis münden, welches sich im weiteren Verlauf stetig ausbaut. Der divergierende Kompetenzerwerb von Mädchen und Jungen führt im Allgemeinen zu einem charakteristischen Kurswahlverhalten in der Oberstufe sowie dessen Fort- setzung im Studium.

Entgegen der vorhandenen Kompetenzen und der hohen Bildungsbeteiligung in bil- dungsstarken Schulformen von Mädchen, lässt sich ein Ausbau deren schulischen Erfolgs bezüglich der Erwerbstätigkeit nicht weiter beobachten. Häufig wenden sich Frauen bei ihrer Berufswahl Dienstleistungssektoren zu, in deren Zentrum Verkauf und Assistenz stehen. (vgl. Stanat/ Kunter 2003, S. 211ff)

3.2 Erklärungsansätze bezüglich des geschlechterdifferenten Kompetenzer- werbs

Laut Halpern und seinen Mitarbeitern liegt dem differenten Kompetenzerwerb von Madchen und Jungen ein biopsychosoziales Modell zugrunde, wodurch ,,Geschlechterunterschiede in kognitiven Leistungen sowohl durch biologische Faktoren als auch durch Umwelteinflusse verursacht werden" (Stanat/ Kunter 2003, S. 218). Biologische Ursachen lassen sich demnach in der Lateralisierung, d. h. in einer unterschiedlichen Spezialisierung der beiden Hemispharen von Madchen und Jungen erkennen. Hinzu kommt eine pranatale Beeinflussung kognitiver Kompetenzen durch einen mannlich oder weiblich dominierenden Hormonspiegel, welcher zu einer geschlechtstypischen Pragung beitragt. Aus psychosozialer Sicht zeigt sich, dass die Gesamtheit geschlechtstypischer Rollenerwartungen, bestimmter Erziehungsaspekte und gezielte Forderung einzelner Fahigkeiten kindliche Neigungen ,,in stereotyper Weise kanalisieren" (Stanat/ Kunter 2003, S. 217). (vgl. Stanat/ Kunter 2003, S. 216ff)

3.3 Erklärungsansätze bezüglich der geschlechterdifferenten Bildungsbeteili- gung

Laut Stanat und Kunter liegt insbesondere im deutschsprachigen Raum kaum Forschungsliteratur vor, welche sich mit geschlechtsspezifischer Bildungsbeteiligung auseinandersetzt. Dennoch erlangten Lehmann, Peek und Gansfuft Hinweise darauf, dass beim Ubergang von der Grundschule in die Sekundarstufe I die Zensur des Faches Deutsch von zentraler Bedeutung zu sein scheint. Dies mag dazu fuhren, das Madchen, welche den Jungen diesbezuglich tendenziell uberlegen sind, haufiger uber eine Gymnasialempfehlung verfugen. Zudem konnten Verhaltensunterschiede zwischen den Geschlechtern zur Erklarung der Uberreprasentation von Madchen auf gymnasialer Ebene beitragen, da diese haufig durch eine „den Normen der Schule starker entsprechende Arbeitshaltung und soziale Orientierung" (Stanat/ Kunter 2003, S. 219f) gekennzeichnet sind. Dem ist hinzuzufugen, dass Diefenbach und Klein in ihrem Aufsatz ..Bringing Boys Back In" (2002) eine Benachteiligung von Jungen bezuglich ihrer Abschlusse erkennen konnten, welche in Interdependenz zu einem geringen Anteil mannlicher Grundschullehrer steht. Demzufolge liefte sich vermuten, dass weibliches Lehrpersonal eher irritiert und sanktionierend auf unruhiges oder storendes Verhalten von Jungen reagieren als mannliche Lehrkrafte. Zusammenfassend kann bereits an diesem Punkt kritisch hinterfragt werden, in wie weit beide Geschlechter im Ausbau ihrer Kompetenzen bereits im Grundschulalter gleichermaften gefordert oder gar gehemmt werden. (vgl. Stanat/ Kunter 2003, S. 219f)

3.4 Leistungsunterschiede von Mädchen und Jungen auf Bundes- und internationaler Ebene

Auf internationaler Ebene ist zu bemerken, dass die Bildungssysteme der Teilneh- merstaaten unterschiedlich erfolgreich bezüglich der Vermittlung und auch Förderung von Wissensstrategien und Kompetenzen sind. Durchweg lassen sich signifikante Leistungsunterschiede zum Vorteil der Mädchen bezüglich der Lesekompetenz er- kennen, wobei diese je nach Nation unterschiedlich stark ausgeprägt sind. So ist der Leistungsunterschied der Lesekompetenz der Mädchen in Lettland um das Dreifache stärker ausgeprägt als in Korea. Bezüglich Mathematik lassen sich insbesondere in Korea, Brasilien und Österreich bedeutsame Leistungsdifferenzen zu Gunsten der Jungen verzeichnen. Die Hälfte der Teilnehmerstaaten weißt diesbezüglich keinen signifikanten Leistungsunterschied auf. Auf naturwissenschaftlicher Ebene lassen sich keine nennenswerten Geschlechterunterschiede verzeichnen.

Deutschland weißt von den 31 aufgeführten Staaten die 12. Position anlässlich der Leistungsdifferenzen der Lesekompetenz der Mädchen auf. In Mathematik befindet sich die Leistungsdifferenz zu Gunsten der Jungen im Vergleich mit den anderen Staaten im mittleren Bereich. Beide Kompetenzbereiche liegen allerdings über dem Durchschnitt der Leistungsdifferenzen der OECD Mitgliedsstaaten. Auf Bundesebene zeigt sich im Vergleich der Länder ein tendenziell ähnliches, aber weniger stark ausgeprägtes Bild des Leistungsvorsprungs der Mädchen im Lesen auf der einen Seite und dem Leistungsvorsprung der Jungen in Mathematik auf der an- deren Seite. Dennoch variieren die Unterschiede in den Ländern nicht unerheblich.

[...]

Ende der Leseprobe aus 32 Seiten

Details

Titel
Bildung: Soziale Chancen und Benachteiligungen
Untertitel
Soziale Ungleichheiten in der Bundesrepublik Deutschland
Hochschule
Hochschule Koblenz (ehem. FH Koblenz)
Veranstaltung
Soziale Ungleichheit und soziale Teilhabe
Note
1,3
Autor
Jahr
2010
Seiten
32
Katalognummer
V160218
ISBN (eBook)
9783640768356
ISBN (Buch)
9783640768813
Dateigröße
516 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Schlagworte
Bildungverständnis, PISA, IGLU, Kompetenzerwerb, Bildungsbeteiligung, Leistungsdifferenzen, Bildungsgesellschaft, Zertifikatsgesellschaft, Meritokratie, Allokation, Bildungspolitik, Klassengesellschaft, Stände, Privileg, sozialer Filter, Bildungswille, Selektion, Segregation, bildungsnah, bildungsfern, bildungsschwach, Migration, Kompensation
Arbeit zitieren
Sarah Berens (Autor), 2010, Bildung: Soziale Chancen und Benachteiligungen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/160218

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