Das Schulprogramm als Instrument der Schulentwicklung vor dem Hintergrund der Qualitätssicherung an Schulen - Illusion oder schulische Realität?-


Hausarbeit, 2010
27 Seiten, Note: 1,3

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Qualitätssicherung und -entwicklung in der Schule - der Versuch einer begrifflichen Annäherung

2. Organisationsentwicklung und Schulentwicklung
2.1 Das Konzept der Organisationsentwicklung
2.1.1 Schule als lernende Organisation
2.2 Die Grundgedanken der Schulentwicklung

3. Das Schulprogramm als Entwicklungsinstrument von Schulen
3.1 Die theoretische Konzeption des Schulprogramms
3.2 Ziele und Funktionen des Schulprogramms
3.3 Schulprogramme in der pädagogischen Praxis
3.4 Qualität von Schulprogrammen

4. Das Schulprogramm im Lichte der Organisationsentwicklung

Fazit und Ausblick

Literatur

Weiterführende Literatur

Einleitung

Die aktuelle Debatte um die Qualitätssicherung und -entwicklung im deutschen Bildungs- system fußt auf dem Konstanzer Beschluss aus dem Jahr 1997, als die Kultusminister- konferenz entschied, das deutsche Schulsystem im Rahmen wissenschaftlicher Unter- suchungen erstmals wieder international vergleichen zu lassen. Die internationalen Schul- leistungsuntersuchungen, darunter TIMSS, PISA und IGLU, deckten erhebliche Mängel des deutschen Schulsystems auf. Daraufhin wurden Bildungsreformen initiiert, welche zunächst die Steuerungsebene des Bildungssystems betrafen, aber auch große Auswirkungen auf der Ebene der Einzelschule ausübten. Die neue Steuerungsidee lässt sich mit Outputsteuerung und Dezentralisierung staatlicher Verantwortung beschreiben. Vor dem Hintergrund der Sicherung und Entwicklung von Qualität im Bildungssystem soll die Steuerung von Schule künftig nicht mehr ausschließlich durch die Vorgabe von Lehrplänen und Rahmenrichtlinien, Ausbildungs- ordnungen für Lehrkräfte und Prüfungsrichtlinien für Schüler1 erfolgen, sondern primär durch nationale und verbindliche Bildungsstandards sowie durch deren Überprüfung durch standardisierte Kompetenztests. Mit dieser Entwicklung geht eine Stärkung der Einzelschul- autonomie einher, welche die Schule zu einer zentralen Handlungseinheit für Qualitätsent- wicklung macht (vgl. Hartung-Beck, 2009, S. 16). Im Rahmen der Outputsteuerung des Bildungssystems gewinnt die Schulentwicklung an Bedeutung und wird als Bedingung für die Qualitätsverbesserung der Einzelschule angesehen (vgl. ebd.). Die Entwicklung von Schul- programmen als ein Instrument der Schulentwicklung bietet die Gelegenheit Qualität in den Schulen bei gleichzeitiger Berücksichtigung der individuellen Bedingungen der Einzelschule wie Schülerschaft und Schuleinzugsgebiet zu sichern. Das Schulprogramm fungiert im Zuge der höheren Autonomiespielräume der Einzelschule als Entwicklungsinstrument für die Schule und als Steuerungsinstrument der Systemebene und kann demnach zur Qualitätsent- wicklung auf Schulebene und auf der Ebene des Bildungssystems beitragen (vgl. Holtappels, 2004, S. 11).

Vor diesem Hintergrund ergeben sich für meine Arbeit folgende Erkenntnis leitende Fragen:

1.) Welche Qualität weisen die Schulprogramme in der pädagogischen Praxis auf und werden sie damit der Forderung als Qualitätsentwicklungsinstruments gerecht?
2.) Inwiefern ist das Konzept der Organisationsentwicklung in das Instrument des Schul- programms eingegangen?

Die vorliegende Arbeit hat folgende Struktur: Ich beginne meine Ausführungen mit einem kurzen Abriss über die Qualitätssicherung und -entwicklung in Schulen. Daran schließt sich in Kapitel zwei eine theoretische Abhandlung über die Konzepte der Organisationsentwicklung und der Schulentwicklung an. In Kapitel drei beleuchte ich das Schulprogramm als Instrument der Schulentwicklung. Zunächst werde ich es in seiner theoretischen Konzeption darlegen. Anschließend fokussiere ich die Ziele und die Funktion von Schulprogrammen und referiere zentrale Ergebnisse aus Forschungsarbeiten zu Schulprogrammen in der pädagogischen Praxis. Abschließend folgt eine Darstellung über die Qualität von Schulprogrammen aufgrund bereits vorhandener Forschungserkenntnisse. In Kapitel vier betrachte ich das Schulprogramm im Lichte der Organisationsentwicklung und stelle dar, inwiefern das Konzept der Organisationsentwicklung in das Schulprogramm eingegangen ist. Ich schließe meine Arbeit mit einer Zusammenfassung meiner Ergebnisse hinsichtlich der Erkenntnis leitenden Fragen ab und gebe einen kurzen Ausblick über Anknüpfungspunkte und mögliche Entwicklungen.

1. Qualitätssicherung und -entwicklung in der Schule - der Versuch einer begrifflichen Annäherung

In dem ersten Kapitel meiner Arbeit möchte ich in die Debatte der Qualitätssicherung und -entwicklung in der Schule einführen. Dazu werde ich grundlegende Begrifflichkeiten auf- greifen und an einem Beispiel darlegen, wie die Qualität in Schulen überprüft und entwickelt werden kann.

Das Schlagwort Qualität im Bildungssystem bildet die Basis vieler erziehungswissenschaft- licher Diskurse, ist aber in der einschlägigen Literatur nicht eindeutig definiert (vgl. Kuper, 2002, S. 533). Im pädagogischen Diskurs weist H. Fend dem Begriff Qualität eine formale Differenz zu. Er subsumiert unter dem Qualitätsbegriff in der Erziehungswissenschaft „eine Unterscheidung von etwas Höherwertigem gegenüber etwas Geringerwertigem“ (Fend 2000, S. 56). Weiterhin fordert er, dass Qualität im Bildungswesen von den verantwortlichen Instanzen hergestellt werden muss. Dabei sollten drei Gestaltungsebenen unterschieden werden: die Ebene des Systems, der Schule und des Unterrichts (vgl. ebd.). Die auf den unter- schiedlichen Ebenen handelnden Akteure gestalten Qualität im Bildungswesen aber nicht un- abhängig voneinander. „Sie geben sich jeweils Rahmenbedingungen vor, die Regeln, Anreize und Ressourcen für gute Systeme, gute Schulen und guten Unterricht enthalten“ (ebd.). Da ich in meiner Arbeit die Qualität in Schulen fokussiere, werde ich mich vorrangig auf die Ebene der Schule beziehen.

Die Qualität von Schule kann gemessen werden, indem Kriterien für „Gute Schule“ überprüft werden.

Gute Schulen liegen nach H. Fend vor, „wenn sie eine Kultur der Selbstreflexivität pflegen, wenn lernende Kollegien sich flexibel den lokalen und situativen Lehr- und Lernbedingungen stellen. Die ´lernende` und ´selbstreflexive´ Schule pflegt eine Kultur des Feedbacks und der Selbstevaluation, die sie vor Erstarrung bewahrt und für neue Anforderungen öffnet“ (Fend, 2000, S. 59).

Darüber hinaus stellt er Kriterien für gute Schulen auf. Sie betreffen unter anderem die klare Konzeption pädagogischer Leitideen, die effiziente Führung in Fragen des Unterrichts und der Unterrichtspraxis, hohe Erwartungen und eine positive Beziehung zwischen Schule, Familie und Gemeinde (vgl. Fend, 1998, S. 367). O. Herz führt in diesem Kontext an, dass es „nicht die ´Gute Schule´, sondern nur ´Gute Schulen´“ gibt (Herz, 2000, S. 9). Mit diesem Satz soll darauf hingewiesen werden, dass es vielfältige Wege gibt, eine „Gute Schule“ zu gestalten. Herz sieht die Identifikation aller Beteiligten mit der Einzelschule als wichtigste Bedingung für die Entwicklung einer „Guten Schule“ (vgl. ebd.). H. Ditton und L. Krecker schließen sich daran an und vermuten in den viel diskutierten Begriffen „Schulkultur“ und „Schulethos“ einen Hinweis darauf, dass Schule nur mit allen Beteiligten gemeinsam und verantwortlich gestaltet werden kann (Ditton & Krecker, 1995, S. 507).

Doch um die Qualität von Schulen objektiv bewerten zu können, muss sie operationalisiert werden. Das Bundesland Berlin verdichtet die Merkmale guter Schulen in einem Handlungs- rahmen für Schulqualität, der sechs Qualitätsbereiche definiert: von den konkreten Ergeb- nissen zum Beispiel aus Vergleichsarbeiten oder Abschlüssen über die Organisation der Lehr- Lernprozesse, das Schulklima, das Schulmanagement, die Professionalität der Lehrkräfte und die Personalentwicklung sowie die Ziele und Strategien der Qualitätsentwicklung (vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung, 2007, S. 1). Dieser soll den Einzelschulen in Berlin bei der Sicherung und Entwicklung von Qualität als Orientierung dienen sowie Anregung und Unterstützung bei der Umsetzung ihres Qualitätssicherungs- konzeptes bieten. Das hierbei gewählte Instrument zur Qualitätssicherung und -entwicklung ist das Schulprogramm , welches grundlegende Ziele formuliert und auf Maßnahmen zur Um- setzung und Steuerung verweist (vgl. ebd.). Die Messung der Qualität soll durch interne und externe Evaluation erfolgen. Während die interne Evaluation durch die Schule erfolgt und den Erfolg des Schulprogramms überprüft, wird die externe Evaluation im Fünfjahresrhythmus durch die Schulinspektion auf der Basis von Qualitätskriterien und -maßstäben, die an inter- nationale Standards angelehnt sind, durchgeführt. Durch dieses Vorgehen wird die Vergleich- barkeit der schulischen Entwicklung ermöglicht (vgl. ebd., S. 1-2).

Innerhalb der Debatte um die Qualitätssicherung und -entwicklung in Schulen wird der Schulentwicklung eine große Bedeutung zugeschrieben. Aus diesem Grund werde ich mich im nächsten Kapitel dem Begriff der Schulentwicklung nähern und das zugrunde liegende Konzept der Organisationsentwicklung beleuchten.

2. Organisationsentwicklung und Schulentwicklung

Das Stichwort Schulentwicklung ist in bildungs- und erziehungswissenschaftlichen Dis- kussionen nicht mehr wegzudenken und wird sehr weitläufig verwendet. Daher erscheint an dieser Stelle eine Begriffsbestimmung von Schulentwicklung sinnvoll. Zunächst soll jedoch ein kurzer Abriss über das Konzept der Organisationsentwicklung sowie über das Verständnis von Schule als lernende Organisation erfolgen.

2.1 Das Konzept der Organisationsentwicklung

Ausgehend von dem Verständnis des Human-Relation-Ansatzes der Organisation , welcher einen Zusammenhang zwischen der Verbesserung der menschlichen Beziehungen und der Erhöhung der Arbeitszufriedenheit und -motivation und somit der Leistungserhöhung einer Organisation postuliert (vgl. Bonsen, 2003, S. 80-82), fokussiert das Konzept der Organisationsentwicklung die Kultur einer Organisation und kann „als systematischer Prozess der Veränderung der Kultur und des Verhaltens von Organisationen durch gemeinsame Ist- analyse, Änderungsplanung und Erfolgskontrolle“ definiert werden (Mohr, 2006, S. 34). Die Organisationskultur „wird als soziale Konstruktion ihrer Mitglieder aufgefasst, als Sinn- und Lebensgemeinschaft mit ausgeprägten Werte- und Orientierungsmustern“ (Faust, 2003, S. 60). Daher ist es ein Unterfangen mit großen Herausforderungen, diese verändern zu wollen. Weiterhin wird der Organisationsentwicklung unterstellt, „ein ganzheitliches Konzept zur gleichzeitigen Entwicklung der Kommunikationskultur und der Struktur organisierter sozialer Systeme [zu sein], das personen- und aufgabenbezogenen Aspekten gleichermaßen Rechnung trägt“ (Bonsen, 2003, S. 85 zit. n. Ulrich & Fluri, 1995). Gemein ist unterschiedlichen An- sätzen der Organisationsentwicklung, dass formale Regelungen nicht ohne die Berück- sichtigung von den sozialen und emotionalen Bedingungen in einer Organisation durchgesetzt werden können (vgl. Bonsen, 2003, S. 85). Veränderungen in einer Organisation können nur dann erfolgreich erreicht werden, „wenn sie nicht im Widerspruch zu den Bedürfnissen, Wertvorstellungen oder Gruppennormen der Mitarbeiter einer Organisation stehen, sondern vielmehr auf ihnen aufbauen“ (ebd.). Gemäß dem Verständnis von Organisationsentwicklung kann die formale Organisation als die Spitze eines Eisberges betrachtet werden, welche nur solange besteht, wie der unsichtbare Teil des Eisberges, die Organisationskultur, sie trägt. Die Organisationsentwicklung macht es sich zum Ziel, die Funktionsfähigkeit der Organisation zu optimieren, indem sie mit ihren Strategien an der Organisationskultur ansetzt (vgl. Bonsen, 2003, S. 85). Zu den Instrumenten der Organisationsentwicklung zählen unter anderem Projektarbeit, Teamentwicklung und Wissensmanagement.

Organisationsentwicklung sollte nicht als eine traditionelle Managementtechnik verstanden werden, die geplante Veränderungen von oben aufoktroyiert, sondern als eine Form des ge- meinsamen Lernens von Führungskräften und Mitarbeitern. Für den Begriff der Lernenden Organisation sind in der einschlägigen Literatur keine einheitlichen Definitionen vorzufinden. Es lässt sich aber festhalten, dass eine Lernende Organisation eine solche ist, die „in der Lage ist, sich den Bedürfnissen und Wünschen der Individuen und des betrieblichen Umfeldes an- zupassen, sich zu verändern und damit zu entwickeln“ (Scheffel, 2009, S. 2). Damit wird unterstellt, dass nicht nur Individuen lernen können, sondern auch Organisationen. Das Konzept des Organisationslernens beruht auf der Annahme, dass die Anpassung von Ver- halten aufgrund von Versuchs-Irrtumsprozessen nicht nur in Lernprozessen von Individuen, sondern auch auf organisationaler Ebene beobachtbar ist (vgl. Bonsen, 2003, S. 102). Organisationslernen bedeutet weiter, dass die organisationale Wissensbasis in Form von Normen, Technologien, Strukturen und Abläufen etc. weiterentwickelt wird, um auf einer höheren Stufe Ausgangsbasis für weitere Entwicklungen sein zu können. (vgl. ebd., S. 104 und Holtappels, 2007, S. 16). Die zentrale Aufgabe von Organisationslernen ist nach H.-G. Holtappels die Entwicklung von Organisationsstrategien und -strukturen, damit die Organisationsziele erreicht und das Organisationswissen erweitert werden können (vgl. ebd., S. 15f.).

2.1.1 Schule als lernende Organisation

Bevor ich mich der Schule als lernende Organisation zuwende, werde ich zunächst kurz den Organisationsbegriff von Schule anreißen, um das meinen Ausführungen zugrundeliegende Verständnis der Organisation Schule offenzulegen.

Organisationen sind nach W. Schley „soziale Systeme, die - mit Sinn- und Existenzhinter- grund versehen - relevante Aufgaben auf professionelle Weise wahrnehmen“ (Schley, 1998, S. 15). Nach dem Verständnis von H.-G. Holtappels sind Schulen komplexe soziale Systeme, welche nicht einfach steuerbar sind, aber sich durch einen vielseitigen und entwicklungs- offenen Charakter auszeichnen (vgl. Holtappels, 2007, S. 14). Demzufolge können Schulen als Organisationen bezeichnet werden.

Die Schule als Organisation kann aus unterschiedlichen Perspektiven betrachtet werden. H.- W. Fuchs unterscheidet drei Verständnisse von Organisation: „ein institutionales (´Schule ist eine Organisation´), ein instrumentales (´Schule hat eine Organisation´) und ein funktionales (´Schule wird organisiert´)“ (Fuchs, 2004, S. 208). Gleichwohl besteht ein enger Zusammen- hang zwischen den drei Elementen, sodass eine Veränderung des einen Elements Aus- wirkungen auf ein anderes haben kann. So tangiert zum Beispiel die Neuorganisation von Unterrichtsprozessen auf der funktionalen Ebene auch die Schulorganisation auf der instrumentalen Ebene (vgl. ebd.).

Schulen unterscheiden sich von Organisationen des Wirtschaftssystems hinsichtlich mehrerer Aspekte, vor allem aber dadurch, dass sie eine pädagogische Zielperspektive verfolgen und sich an normativen Bildungs- und Erziehungszielen orientieren müssen (vgl. Boller, 2009, S. 88). Vor diesem Hintergrund lässt sich das Modell der Lernenden Organisation nicht ohne Weiteres auf die pädagogische Organisation Schule übertragen, sondern bedarf einiger Modi- fikationen. Lernende Schulen haben verschiedene Lernbereiche zum Kennzeichen, darunter Personalentwicklung, Schulentwicklung und eine Feedback-Kultur (vgl. ebd., S. 89). Holtappels subsumiert unter Lernenden Schulen jene Schulen, „die sich bewusst entwickeln, Ziele und Normen klären, schuleigene Schwerpunkte im Curriculum herausarbeiten, (…) Projekte entwickeln, Teamarbeit aufbauen und die Wirkungen der eigenen Arbeit überprüfen“ (Holtappels, 2007, S. 14). I. Mohr weist dem Klima, in dem pädagogische Arbeit stattfinden soll, eine große Bedeutung zu. „Soll eine Schule als lernende und selbstreflexive Organisation wirksam werden, so müssen die Beteiligten lernen Probleme zu erkennen und zu lösen und sich darüber hinaus für die Organisation und die Gestaltung ihrer Schule verantwortlich zu fühlen“ (Mohr, 2006, S. 35f.). Ein weiteres Merkmal für lernende Schulen ist gemäß Holtappels die Schaffung von Strukturen für eigenes Lernen, Reflexion und Selbstent- wicklung (Holtappels, 2007, S. 14).

Eine Lernende Schule kennzeichnet unter anderem auch eine systematische Schulent- wicklung. Im Folgenden werde ich die Grundgedanken der Schulentwicklung skizzieren, um mich dem sehr weitläufig verwendeten Begriff definitorisch zu nähern.

[...]


1 Die Formen Schüler, Lehrer etc. werden hier im generischen Sinne, d. h. für beide biologischen Geschlechter verwendet.

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Details

Titel
Das Schulprogramm als Instrument der Schulentwicklung vor dem Hintergrund der Qualitätssicherung an Schulen - Illusion oder schulische Realität?-
Hochschule
Freie Universität Berlin  (Schulpädagogik/Schulentwicklungsforschung)
Veranstaltung
Organisationsentwicklung
Note
1,3
Autor
Jahr
2010
Seiten
27
Katalognummer
V160661
ISBN (eBook)
9783640742523
ISBN (Buch)
9783640742851
Dateigröße
694 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Schulprogramm, Instrument, Schulentwicklung, Hintergrund, Qualitätssicherung, Schulen, Illusion, Realität
Arbeit zitieren
Kristina Oehmichen (Autor), 2010, Das Schulprogramm als Instrument der Schulentwicklung vor dem Hintergrund der Qualitätssicherung an Schulen - Illusion oder schulische Realität?-, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/160661

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