Wirkung von Prüfungsvorbereitungsmaßnahmen auf schriftliche Prüfungsergebnisse von Auszubildenden

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1. Einleitung mit Problemstellung

2. Grundlagen der Untersuchung
2.1 Stand der Berufspädagogik in der betrieblichen Berufsausbildung
2.2 Berufsbild Kaufmann/Kauffrau für Versicherungen und Finanzen
2.3 Das Versicherungsunternehmen als Ausbildender
2.4 Abschlussprüfung
2.4.1 Sinn und Zweck von Abschlussprüfungen
2.4.2 Abschlussprüfung im Berufsbild Kaufmann/Kauffrau für Versicherungen und Finanzen
2.4.3 schriftliche Abschlussprüfung im Berufsbild Kaufmann/Kauffrau für Versicherungen und Finanzen
2.5 Vorbereitung auf die Abschlussprüfung
2.5.1 Sinn und Zweck von Vorbereitungen auf die schriftliche Abschlussprüfung
2.5.2 Möglichkeiten und Formen der Vorbereitung auf die schriftliche Abschlussprüfung
2.5.3 Thesen zur Wirkung ausgewählter Formen zur Vorbereitung auf die schriftliche Abschlussprüfung

3. Untersuchung der Wirkung von Prüfungsvorbereitungsmaßnahmen auf schriftliche Prüfungsergebnisse
3.1 Grundlagen der Forschung im Bezug auf den Untersuchungsgegenstand
3.1.1 Pädagogische Forschung
3.1.2 Begriff der quantitativen und qualitativen Forschung
3.1.3 Verbindung qualitativer und quantitativer Forschung
3.1.4 Ausgewählte Methoden
3.1.5 Vor- und Nachteile der ausgewählten Methoden
3.1.6 Gütekriterien der qualitativen und quantitativen Forschung
3.2 Entwicklung und Fortgang des Forschungsvorhabens (Projekt)
3.2.1 Planung des Forschungsvorhabens
3.2.2 Durchführung des Forschungsvorhabens
3.2.3 Auswertungen des Forschungsvorhabens
3.3 Ergebnisse der Untersuchung
3.3.1 Quantitative Ergebnisse
3.3.2 Qualitative Ergebnisse

4. Bedeutung der Untersuchungsergebnisse
4.1 Abgleich der Untersuchungsergebnisse mit den Wirkungsthesen
4.1.1 Abgleich der quantitativen Ergebnisse mit den Wirkungsthesen
4.1.2 Abgleich der qualitativen Ergebnisse mit den Wirkungsthesen
4.2 Schlussfolgerungen aus den Untersuchungsergebnissen
4.3 Empfehlungen zur Gestaltung von Vorbereitungsmaßnahmen auf schriftliche Prüfungen

5. Wirtschaftliche Aspekte

6. Schlussbetrachtung

Literaturverzeichnis

Gesetzes-/Verordnungsverzeichnis

Linkverzeichnis

Anhang
Anhang A – Zeitplan des Projektes
Anhang B –Ergebnisse der simulierten schriftlichen Abschlussprüfung
Anhang C – Leitfaden zum fokussierten Interview
Anhang D – Transkriptionsregeln
Anhang E – Codierung der Transkripte
Anhang F – Auswertung der kodierten Transkripte (Klassierung und Thesenbildung)
Anhang F.1 – Selbstlerngruppe
Anhang F.2 – Unterrichtsgruppe

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Spezialdisziplinen der Pädagogik

Abbildung 2: Berufsausbildung und Prüfungsvorbereitung im System der betrieblichen Bildungsarbeit

Abbildung 3: Merkmale des formellen/informellen Lernens

Abbildung 4: Anordnung von Lerntheorien

Abbildung 5: Aktivitätsbezogener Behaltensgrad von Wissen

Abbildung 6: Methoden des Selbstlernens

Abbildung 7: Merkmale von Begleitung vs. Beratung

Abbildung 8: Pro und contra Frontalunterricht

Abbildung 9: Struktur der Ausbildung KVF

Abbildung 10: Struktur und Organisation der Ausbildung

Abbildung 11: Ausbildungsnetzwerke

Abbildung 12: Funktionen von Abschlussprüfungen

Abbildung 13: Modell der vollständigen Handlung

Abbildung 14: Gliederung der KVF-Abschlussprüfung

Abbildung 15: Aufgabengewichtung WISO

Abbildung 16: Inhalte Versicherungswirtschaft und Leistungsmanagement

Abbildung 17: Theorieausprägungen der geisteswissenschaftlichen Pädagogik

Abbildung 18: Teildisziplinen der Berufsbildungsforschung

Abbildung 19: Vor- und Nachteile des Experiments

Abbildung 20: Vor- und Nachteile des fokussierten Interviews

Abbildung 21: Gütekriterien quantitativer Forschung

Abbildung 22: Arten der Validität

Abbildung 23: Fehlertypen der Validität bei qualitativer Forschung

Abbildung 24: Statistische Ergebnisse des Experiments

Abbildung 25: Wechselseitige Abhängigkeit von Variablen

Abbildung 26: Qualitative Kernaussagen

Abbildung 27: BIBB-Modell der Ausbildungs-Kostenarten als Vollkostenrechnung

Abbildung 28: Akzeptanz der Anzahl von Skalenstufen

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung mit Problemstellung

Fortschreitende Globalisierung, wachsende Einflüsse der Informations- und Kommuni­kationstechnologie, zunehmender Dienstleistungscharakter von Arbeit nach außen und insbesondere nach innen sowie verstärkte Lern- und Prozessorientierung moderner Ar­beitsorganisationen kennzeichnen in dieser Zeit einen Übergang der Industriegesell­schaft hin zu einer Wissens- und Dienstleistungsgesellschaft. Dies führt zu Aufgaben­integrationen von Fertigungs- und Dienstleitungsfunktionen wodurch Arbeitsabläufe in Hinsicht auf Aufgabenumfang und –bearbeitung beeinflusst werden und somit in einer ganzheitlichen Facharbeit münden. Für Unternehmen werden also über den Großteil der Belegschaft hinweg Kompetenzen erforderlich, die gewährleisten, dass diese neuen Herausforderungen bewältigt werden können. (vgl. Dehnbostel 2007a, 17f.; vgl. Dehn­bostel/Pätzold 2004, 19) Unter Kompetenzen „…sind Fähigkeiten, Methoden, Wissen, Einstellungen und Werte zu verste­hen, deren Erwerb, Entwicklung und Verwendung sich auf die gesamte Lebenszeit eines Menschen bezieht. Sie sind an das Subjekt und seine Befähigung zu eigenverantwortli­chem Handeln gebunden.“ (Gillen/Dehnbostel 2007, 460)

Die Ansicht, dass die duale Ausbildung, der Beruflichkeit folgend, untrennbar mit der Industriegesellschaft verbunden und somit, genauso wie die Industriegesellschaft selbst, veraltet sei, kann unter dem Hintergrund des anhaltenden Erfolgs der dualen Ausbil­dung, insbesondere im Hinblick auf ihre Funktionen der Qualifikation, sozialen Integ­ration sowie Arbeitsmarktrelevanz nicht aufrechterhalten werden. Gleichwohl befinden sich die Berufe, bedingt durch den skizzierten Übergang von der Industrie- zur Wissens- und Dienstleitungsgesellschaft, in einer momentan besonders intensiven gesellschaft­lich-kulturellen Entwicklung. Hierdurch ist auch eine notwendige Modernisierung der Berufsausbildung begründet. (vgl. Dehnbostel 2010, 3; vgl. Fauler 2009a) Auszubil­dende sollen durch die Berufsausbildung umfassende Handlungskompetenz und refle­xive Handlungsfähigkeit erwerben und so an Souveränität gewinnen. (vgl. Zimmer 2009, 22-23; vgl. Holthausen 206, 83) Die berufliche Handlungskompetenz stellt sich dar „…als Einheit aus den drei Hauptkompetenzen Fach-, Personal- und Sozialkompe­tenz, die als Voraussetzung für Methoden- und Lernkompetenz verstanden werden.“ (Thillosen 2005, 15; anders z. B.: s. Erpenbeck/Rosenstiel 2007, XXIV) Der Begriff Reflexivität „…meint … die be­wusste, kritische und verantwortliche Einschätzung und Bewertung von Handlungen auf der Basis von Erfahrungen und Wissen.“ (Gil­len/Dehnbostel 2007, 461) Als Symbiose hieraus zeigt Reflexive Handlungsfähigkeit „…das Vermögen an, durch Reflexion vor­gegebene Situationen, Anforderungen und Probleme aus einer gewissen Distanz zum unmittelbaren Arbeitsgeschehen zu er­fassen, zu deuten und in handlungsorientierter Absicht zu bewerten.“ (Dehn­bostel/Lindemann 2007, 182) Hintergrund dessen ist ein durch die aufkommende Wissens- und Dienstlei­tungsgesellschaft begründetes Abrücken von einer lebenslangen Be­rufsausübung hin zum Erwerb des Vermögens, sich an nicht genau prognostizierbare Entwicklungen der Arbeitswelt anpassen zu können. (vgl. Bu­ckert/Kluge 2006, 14; vgl. Dehnbostel 2009, 199) Damit Auszubildende Erfahrungen sammeln können (vgl. Thil­losen 2005, 13), die Voraussetzung für den Erwerb einer umfassenden Handlungskom­petenz und reflexiven Handlungsfähigkeit sind, ist es not­wendig, diesen gewisse Frei­heiten im Lernprozess einzuräumen, sprich ihnen die Vor­aussetzungen für ein aufga­benorientiertes, ganzheitli­ches, selbst gesteuertes Lernen zu bieten. (vgl. Käppeli 2001, 117; vgl. Zimmer 2009, 33; vgl. Dehnbostel 1996, 62-63) Diese manifestieren sich in den Ausbildungsbedin­gungen und -infrastrukturen, der Lernbegleitung und den Ausbil­dungsmetho­den/Lernformen. (vgl. Dehnbostel 2008, 6-7) Lernen soll hierbei begriffen sein als „…eine relativ überdauernde Veränderung von Fähigkeiten und Fertigkeiten durch (Konfrontation mit) Erfahrung…“ (Becker 2005, 83; vgl. auch Mertens 2008, 102) Dies erfordert das Verständnis von Lernen als Prozess und Resultat der aktiven Beschäfti­gung des erkennenden und handelnden Menschen mit seinem äußeren Wirkungskreis. (vgl. Gudjons 2006, 29)

Teilweise über die bereits aufgezeigten Auswirkungen der Megatrends hinaus, liefern

- neuere Ergebnisse der Kognitionspsychologie und die Berücksichtigung des Kon­struktivismus
- entscheidende Veränderungen in den Bedingungen, unter denen junge Menschen heute aufwachsen, welche eine gewandelte Kulturaneignung zur Folge haben (z. B. Medienkultur, veränderte Zugangsmöglichkeiten zu Informationen, Hand­lungsarmut) sowie
- gegenwärtig gravierende Veränderungsprozesse der Gesellschaft,

weitere Argumente für eine methodische Umorientierung zur Gestaltung von Lernme­thoden. (vgl. Gudjons 2006, 26)

Die duale Ausbildung endet mit dem Bestehen der Abschlussprüfung, die somit ein we­sentlicher Bestandteil der Ausbildung ist. Die Abschlussprüfung beinhaltet immer einen schriftlichen Teil. Hierauf bereiten viele Unternehmen ihre Auszubildende vor. Eine Vorbereitung auf die schriftliche Abschlussprüfung ist gut im Prozess der Ausbildung zu isolieren. Außerdem sind ihr bereits vielfältige Lerngelegenheiten vorangegangen. Das macht sie zu einem besonders interessanten Untersuchungsgegenstand im Hinblick auf verschiedene Lernmethoden bzw. Prüfungsvorbereitungsmethoden. Um verschie­dene Wirkungsweisen von Methoden zur Vorbereitung auf die schriftliche Abschluss­prüfung untersuchen zu können, ist ein Zugang in die Empirie erforderlich. Dieser wird vorliegend von einem Versicherungsunternehmen geliefert. Eine Berücksichtigung der ‚Lerngewohnheiten’, die von der Organisation beeinflusst sind, erscheint notwendig:

Bei dem Versicherungeunternehmen nehmen Auszubildende neben der Berufsschule an einem Innerbetrieb­lichen Unterricht mit einem Umfang von 500 Unterrichtseinheiten (á 45 Minuten) teil. Darüber hinaus finanziert das Versicherungsunternehmen einen externen Prüfungsvorbereitungskurs beim Berufsbildungswerk der Deutschen Versicherungswirtschaft (BWV). Hausintern erfolgt zusätz­lich eine Zwischen- und Abschlussprüfungsvorbereitung in Form von Unter­richt/Repetitorien. Insgesamt ergibt sich also eine stark schulisch ausgerichtete Beglei­tung der Auszubildenden hin zur schriftlichen Prüfung. Die praktische Ausbildung fin­det in Fachab­teilungen sowie im Außendienst statt. Hinsichtlich des enormen traditio­nellen Unterrichtsanteils (Frontalunterricht, Unterrichtsgespräch, Gruppenunterricht, Partnerarbeit, Alleinarbeit), (vgl. Bonz 2006, 333f.) wobei der Schwerpunkt auf dem Frontalunterricht liegt, stellt sich auch für das Versicherungsunternehmen die Frage, ob andere Methoden besser wirken als der traditionelle Frontalunterricht.

Dies soll an dem gut heraus lösbaren Element der internen Prüfungsvorbereitung unter­sucht werden. Hinzu kommt, dass traditioneller Frontalunterricht einer starken, mannig­faltigen Kritik unterliegt, so z. B. dass er auf einem didaktischen Kurzschluss basiere, undemokratisch sei, sich an einem imaginären Durchschnittsschüler, den es überhaupt nicht gibt, orientiere, Selbstverantwortung im Lernen verhindere, Lernen im Gleich­schritt vermittle, eine rezeptive und passive Lernhaltung fördere und schließlich über­wiegend Überwachungs- und Kontrollbedürfnisse der Lehrenden diene, (vgl. Gudjons 2006, 91) was einen entsprechenden Handlungsbedarf zur Überprüfung dessen Wirkung im Vergleich mit der Wirkung alternativer Vorbereitungsmethoden deutlich macht.

Aus Rücksicht auf den Umfang dieser Arbeit sei lediglich eine weitere Methode zum Vergleich mit dem gesetzten, da bisher praktizierten, traditionellen Frontalunterricht herangezogen. Hierzu bietet sich ein begleiteter Selbstlernprozess an, da sich, wie be­reits ausführlich dargestellt, zukunftsorientierte Ausbildung u. a. dadurch auszeichnet, dass sie fachliche und fachübergreifende Kompetenzen für das Ziel der beruflichen Handlungsfähigkeit auf der Grundlage des selbstständigen Weiterlernens verbindet. Dem trägt eine einseitige Orientierung auf Input, ein instruktives und kognitiv domi­niertes Lernen nicht Rechnung. (vgl. Dehnbostel 2007, 153f.; vgl. Dehnbostel 2005, 7-10; vgl. Arnold 1996, 2 und 12)

Vorliegend soll also untersucht werden, wie sich die Prüfungsvorbereitung in Form ei­nes begleiteten Selbstlernprozesses im Gegensatz zur bisherigen Prüfungsvorberei­tungsmethode in den Prüfungsergebnissen der Auszubil­denden auswirkt und welche Ursachen dies hat. Ziel ist es auch zunächst in einem ge­schützten Raum zu erproben, welche Prüfungsvorbereitungsmethode auf welche Weise wirkt, bevor eine Entschei­dung dazu getroffen wird, wie künftig die Auszubildenden des Versicherungsunternehmens auf die Ab­schlussprüfung vorbereitet werden sollen.

Zum Vergleich dieser beiden Lehrmethoden/Abschlussprüfungsvorbereitungsmethoden hin­sichtlich ihrer Wirkung auf schriftliche Abschlussprüfungsergebnisse soll ein Experi­ment, also eine quantitative empirische Untersuchung durchgeführt werden. (vgl. Klauer 2005, 14 ff.) Um Erklärungsansätze für Ursachen möglicher differierender Er­folge in der simulierten Abschlussprüfung bei den Probandengruppen zu gewinnen, schließt sich eine qualitative Untersuchung in Form von fokussierten Interviews an.

Um das Ziel dieser Arbeit zu erreichen, werden zunächst berufs- und arbeitspädagogi­sche Gesichtspunkte betrachtet, wobei auch eine Verortung der Thematik in den wissen­schaftlichen Kontext der Betrieblichen Bildungsarbeit erfolgt. Das Berufsbild „Kauf­mann/Kauffrau für Versicherun­gen und Finanzen“ wird näher beleuchtet sowie der Sinn und Zweck von Abschlussprüfun­gen erörtert als auch Möglichkeiten und Notwendig­keiten aufgezeigt, Auszubildende hierauf vorzubereiten. Auch das VU, das die Empi­rie für das Forschungsvorhaben liefert, wird als Ausbildende kurz vorgestellt. Auf die­ser Grundlage fußt dann eine kurze Analyse pädagogischer Forschungsmethoden als Basis für die Anlage des konkreten Forschungsvorhabens. Dieses wird anschließend in seiner Planung, Durchführung und Auswertung dokumentiert, bevor die Ergebnisse der Unter­suchung vorgestellt werden. Danach erfolgt eine kritische Diskussion zur Bedeu­tung der Untersuchungsergebnisse, um so zu einer Empfehlung für eine Prüfungsvorbe­reitungs­gestaltung zu gelangen. Dar­auf folgend werden auch wirtschaftliche Aspekte gewürdigt, die bei unternehmerischen Entscheidungen, zu denen auch die Frage der Prüfungsvorbe­reitungsgestaltung gehört, eine wesentliche Rolle spielen. Letztlich bietet die Schluss­betrachtung eine Zusammen­fassung im Hinblick auf das Ziel der zugrunde liegenden Arbeit.

2. Grundlagen der Untersuchung

2.1 Stand der Berufspädagogik in der betrieblichen Berufsausbildung

Als Spezialdisziplin der Pädagogik positioniert sich die Berufspädagogik, auf der diese Arbeit basiert. Einen Überblick zur Verortung der verschiedenen berufsbezogenen Spe­zialdisziplinen der Pädagogik bietet Abbildung 1:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Spezialdisziplinen der Pädagogik (vgl. Arnold 1996, 14)

Die durch ein Unternehmen durchgeführte oder initiierte Vorbereitung auf eine schrift­liche Abschlussprüfung im Rahmen der Berufsausbildung ist der betrieblichen Bil­dungsarbeit zuzuordnen, denn unter „… betrieblicher Bildungsarbeit sind prinzipiell alle Trainings-, Qualifizierungs- und Berufsbildungsmaßnahmen zu verstehen, die un­mittelbar im Unternehmen stattfinden oder von diesem durchgeführt, veranlasst oder verantwortet werden. Den Kern der betrieblichen Bildungsarbeit stellt die berufliche Aus- und Weiterbildung dar, die in wesentlichen Teilen mit dem Bildungs- und Berufs­bildungssystem verbunden und verschränkt ist.“ (Dehnbostel 2010, 2) Die Aufgaben­vielfalt der Betrieblichen Bildungsarbeit kann in verschiedene Teilberei­che aufgeglie­dert werden. Eine ihrer wichtigsten Dimensionen ist, wie bereits angeklungen, die Be­rufsausbildung. Sie „…umfasst alle zielgerichteten, systematisch und methodisch ge­planten, realisierten und evaluierten Maßnahmen der Ausbildung im Beruf“, (Becker 2005, 163) also auch Prüfungsvorbereitungsmaßnahmen. Wie sich die Berufsausbildung und die damit verbundene Prüfungsvorbereitung im Gesamtsystem der Betrieblichen Bildungsarbeit einordnet und welche Zusammen­hänge dort bestehen, zeigt folgende Abbildung:

Abbildung 2: Berufsausbildung und Prüfungsvorbereitung im System der Betrieblichen Bildungsarbeit (angelehnt an Dehnbostel 2008, 5 und Ruschel 2008, 7-12)

Die Berufsausbildung wird hier als ein Teilbereich der Berufsbildung verstanden, die wiederum Bestandteil der Betrieblichen Bildungsarbeit ist. Anders als nach Becker (vgl. Becker 2005, 163) wird die Berufsbildung in dieser Arbeit als ein neben der PE gleich­berechtigter Teilbereich aufgefasst.

„Lernen zeichnet sich heute dadurch aus, dass Antworten auf Probleme durch die Aus­zubildenden … selbst analysiert und gefunden werden.“ (Holthausen 2006, 83) Dabei ist Lernen nicht schlicht machbar. (vgl. Bontruo/Pulte 2001, 218) Fraglich ist also, wie überhaupt gelernt wird. Dafür kann man zunächst eine bipolare Unterscheidung in for­melles und informelles Lernen treffen, wobei das informelle Lernen weder organisiert noch geplant wird. Es geschieht, ohne es von Beginn an bezweckt zu haben. Im Gegen­satz dazu ist formelles Lernen sehr wohl geplant und organisiert und auch absichtlich auf ein Lernergebnis gerichtet. (vgl. Dehnbostel 2010, 38) Eine differenzierte Betrach­tung des formellen und informellen Lernens bietet Abbildung 3:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Merkmale des formellen/informellen Lernens (Dehnbostel 2010, 41)

Rein informelles Lernen scheidet für Prüfungsvorbereitungsmaßnahmen naturgemäß aus, da diese aufgrund ihres Wesens nicht zufällig passiert und sehr wohl ein konkretes Ziel verfolgt. Mischformen sind jedoch grundsätzlich denkbar.

Von der lerntheoretischen Seite her betrachtet, kann man im Wesentlichen die instrukti­vistische und die konstruktivistische Lerntheorie unterscheiden (vgl. Käppeli 2001, 136), die sich vor allem im Aktivitätsgrad des Lernenden differenzieren. Während der Lernende im Instruktivismus eher als passives Objekt angesehen wird, so fasst ihn der Konstruk­tivismus als aktiv lernenden Menschen auf. (vgl. Mertens 2008, 103) Bontrup/Pulte führen an, dass passives Zuhören Langeweile beim Lernenden auslöst, wohingegen besser gelernt wird, wenn der Lernende die Gelegenheit hat, Informationen selbst zusammen zu tragen und Probleme eigenständig zu überwinden, anstatt Wissen lediglich vorzutragen und zu repetieren. (vgl. Bontrup/Pulte 2001, 225) Auch Schuster spricht sich für einen höheren Aktivitätsgrad von Lernenden aus, indem er konstatiert, dass bloßes Üben und Wiederholen bei der Informationsaufnahme fast keine Wirkung erzielt, während die Wiedergabe und das Abrufen der Informationen eine viel einpräg­samere Wirkung hat. (vgl. Schuster 2001, 33f.) Küppers führt an, dass ein hoher Eigen­aktivitätsanteil der Lernenden in Lernsituationen das Beobachtungs- und Wahrneh­mungsvermögen fördert. (vgl. Küppers 2001, 315)

Dies scheint auf den ersten Blick dafür zu sprechen, die Prüfungsvorbereitung aus­schließlich konstruktivistisch auszurichten. Dabei darf jedoch nicht über­sehen werden, dass Wissen die Basis für Kompetenzen und damit für ihre Entwicklung bildet. (vgl. Bergmann 2000, 21) Empirisch belegt ist gerade dem Instruktivismus, dass er für die Vermittlung von Faktenwissen gut geeignet ist. Er kann insofern als sinnvolle Vorbe­reitung auf einen konstruktivistischen Ansatz verstanden werden, der dann besonders für kompetenzförderliche Lernprozesse angebracht ist. (vgl. Käppelin 2001, 136-151; vgl. Bergmann 2000, 23)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Anordnung von Lerntheorien

(Fauler 2009, 9)

Die vorstehende Abbildung stellt dar, dass durch eine Wissensbasis, die mit Hilfe des Instruktivismus vermittelt werden kann, ein konstruktivistischer Ausbildungsansatz aufgesetzt wird, mittels dessen die Bereitstellung von Erfahrungsmöglichkeiten erfolgt, die dann zum Ziel der umfassenden Handlungskompetenz führt. (vgl. Thillosen 2005, 13). Dafür ist ein freiheitsgeleiteter Lernprozess erforderlich, etwa ein aufgabenorien­tiertes, ganzheitliches, selbst gesteuertes Lernen. (vgl. Käppeli 2001, 117; vgl. Zimmer 2009, 33; vgl. Dehnbostel 1996, 62-63) In den Bedingungen und der Infrastruktur der Ausbildung, der Begleitung des Lernens sowie die Lernformen/-methoden manifestiert sich dies. (vgl. Dehnbostel 2008, 6-7)

Geht es in einer Prüfung ausschließlich um Faktenwissen, so scheint der instruktivisti­sche Ansatz auch alleine als geeignet, um Auszubildende darauf vorzubereiten. Aller­dings ist ausschließlich mit dem Instruktivismus und den damit verbundenen herkömm­lichen Ausbildungsmethoden das Ziel der umfassenden Handlungskompetenz, deren Notwendigkeit in der Einleitung dargelegt wurde, nicht zu erreichen. (vgl. Buckert/ Kluge 2006, 13) Auch Wissen zu behalten, so verweist Ott, ist von unterschiedli­chen Aktivitäten, die eben auch verschieden starke Aktivitätsniveaus implizieren, ab­hängig:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5: Aktivitätsbezogener Behaltensgrad von Wissen (vgl. Ott 2007, 16f.)

Dies deutet wiederum darauf hin, dass es gerade nicht angeraten ist, Wissen und Kön­nen über konventionelle Lehr- und Instruktionsmethoden zu vermitteln; stattdessen sollte u. a. nach Ansicht von Dehnbostel zum Selbstlernen bzw. weitgehend selbststän­digen und selbst gesteuerten Lernen übergegangen werden, das mit der Zielsetzung der Handlungsorientierung und Kompetenzentwicklung ohnehin in den Mittelpunkt der betrieblichen Bildungsarbeit gerückt sei. (vgl. Dehnbostel 2007, 155; vgl. Ott 1996, 22; vgl. Ott 2007, 140; vgl. Arnold 1996, 13)
Aber was genau ist eigentlich unter selbst gesteuertem Lernen zu verstehen? Der allge­meinere Begriff des Selbstlernens bedeutet nach Ruschel, dass das Lernen in der aktiven Auseinandersetzung des Lernenden mit einem Lerngegenstand stattfindet, wobei kein Lehrender benötigt wird. Dabei kommt Selbstlernen als eine Form des selbstständigen aktiven Wissens- und Könnenserwerbs insbesondere den Lernenden entgegen, da durch sie das Tempo und der Umfang des Lernens im Hinblick auf ihren persönlichen Lerntyp abgestimmt werden kann. Um dabei erfolgreich zu sein, sind folgende Voraussetzungen notwendig (vgl. Ruschel 2008, 235-236):

- Lernende müssen zum selbstständigen Lernen fähig und motiviert sein
- Lernende verfügen über geeignete und Erfolg versprechende Lerntechniken
- Es sind die erforderlichen Lernmittel und Lerngelegenheiten gegeben
- Der Selbstlerner muss bewusst gesteuert, kontrolliert und bewertet werden.

Mit der durch Ruschel angeführten letzten Voraussetzung widerspricht er sich insofern selbst, dass er einerseits anführt, dass kein Lehrender für das Selbstlernen erforderlich sei und andererseits angibt, dass der Selbstlerner bewusst gesteuert, kontrolliert und bewertet werden muss. Möglicherweise stützt er sich dabei auf Spitzfindigkeiten in den Begrifflichkeiten, indem er die Person, die diese Aufgabe übernimmt eben nicht als Lehrenden bezeichnet. Deutlich wird aber, dass er keineswegs ein völlig autonomes Lernen meint. Mögliche Methoden des Selbstlernens stellt die folgende Abbildung dar:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 6: Methoden des Selbstlernens (vgl. Ruschel 2008, 236)

Unter diesem allgemein gehaltenen Oberbegriff des Selbstlernens subsumieren sich u. a. die Begriffe des selbst gesteuerten Lernens und des selbst organisierten Lernens, die hier entgegen der Auffassung von Gudjons nicht als Synonyme, (vgl. Gudjons 2008, 30) sondern als Begriffe mit einer jeweils eigenen Ausprägung des Selbstlernens verstanden werden: Der Begriff des selbst gesteuerten Lernens deutet an, dass Lernprozesse vom Lernenden selbstständig und selbst bestimmt gesteuert werden, was wesentliche Ent­scheidungen über Ziele, Inhalte, Durchführung und Bewertung des Lernens umfasst oder beeinflusst. Dies betrifft auch Hilfsmittel, Methoden und Instrumente zur Lernre­gulierung. Aller­dings ist dabei ein Handlungsrahmen gegeben, der die Lernsituation strukturell einord­net; dies wird gerade nicht durch den Lernenden organisiert und defi­niert. D. h. selbst gesteuertes Lernen stellt kein autonomes Lernen, sondern die Auswahl und Bestimmung von Lernmöglichkeiten und –wegen durch Einzelne oder Gruppen von Lernenden dar. Somit findet ein formell angelehntes, selbst gesteuertes Lernen statt. (vgl. Dehnbostel 2007, 155f.; vgl. Dehnbostel 2010, 50) In Abgrenzung zum selbst ge­steuerten Lernen werden beim selbst organisierten Lernen von den Lernenden auch institutionelle und organisatorische Rahmenbedingungen des Lernens festgelegt und sind gerade nicht von außen determiniert. (vgl. Dehnbostel 2010, 50)

Lindemann postuliert, dass Selbstständigkeit beim Lernen in der Berufsausbildung nur dann zu verantworten sei, wenn das Selbstlernen immer wieder durch korrektes Exper­tenwissens kontrolliert würde. (vgl. Lindemann 2007, 24) Nach Gudjons setzt selbst gesteuertes Lernen voraus, dass Lernende über Wissen, wie man lernt, also über Lern­strategien und –techniken, verfügen, für deren Erwerb sie im Vorfeld eines Selbstlern­prozesses und währenddessen qualifiziert werden müssten. (vgl. Gugjons 2008, 30f.) Mit einer empirischen Untersuchung belegt Mandel, dass eine Lernbegleitung, getragen von Unterstützungsmaßnahmen, um eine Überforderung der Lernenden zu vermeiden, angeraten ist. (vgl. Bontrup/Pulte 2001, 219)

Insgesamt ist damit eine veränderte Rolle des Lehrenden impliziert. Diese neue Rolle definiert sich offensichtlich in der Begleitung oder Beratung der Lernenden in ihren Lernprozessen. Zunächst ist also die Unterscheidung der Begriffe Begleitung und Be­ratung vorzunehmen: Während der Begleitungsbegriff von Anfang an auf ‚Hilfe zur Selbsthilfe’, Reflexion und Selbstständigkeit im Rahmen eines längerfristig angelegten kontinuierlichen Prozesses gerichtet ist, weist eine Beratung einen eher eingeschränkten Verlauf auf uns stellt sich punktuell dar. (vgl. Dehnbostel 2010, 103) In Abbildung 7 werden die Merkmale der Begleitung und Beratung im Lernprozess gegenübergestellt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 7: Merkmale von Begleitung vs. Beratung (Dehnbostel 2010, 108)

Die Beratung stellt den komplexeren Begriff dar, der viele Differenzierungen aufweist und die Begleitung oft subsumiert. Eine konzeptionelle Verbindung von Beratung und Begleitung ist dabei möglich. (vgl. Dehnbostel 2010, 102f.) Demnach hat der Ausbilder vor allem die Funktion, die Selbstlernkompetenz der Lernenden zu stärken, sowie das Gelernte mit den Lernenden zu reflektieren und einzuordnen als auch über einzuschla­gende Lernwege im Hinblick auf Prüfungen zu unterstützen. In einer selbst gesteuerten Lerngruppe tritt der Ausbilder erst dann in Aktion, wenn er gefragt wird oder wenn er feststellt, dass die Aufgaben oder Gruppenkonflikte nicht selbstständig von der Gruppe gelöst werden können; darüber hinaus vereinbart er mit der Gruppe oder mit einzelnen Lernenden feste Zeitpunkte, zu denen er sich mit der Gruppe zusammen setzt. (vgl. Dehnbostel 2007, 155 – 159)

Es wird also deutlich, dass Voraussetzung dafür, dass auch tatsächlich eine Begleitung oder Beratung zustande kommt oder gar ein selbst gesteuertes Lernen stattfinden kann, insbesondere in der Person des Ausbilders begründet liegt. Speziell muss vom Ausbilder sein neues Rollenverständnis erlernt werden. (vgl. Dehnbostel 2008, 7-8; vgl. Becker 2005, 180-181; vgl. Noß 2000, 79-80; vgl. Straka 1996, 61; vgl. Thillosen 2005, 33-35) Wer als Ausbilder bestellt werden kann, ist im BBiG geregelt. (vgl. §§ 14, 28, 29 BBiG, § 30 BBiG i. V. m. § 2 AEVO) Neben der persönlichen und fachlichen Eignung hat der Ausbilder seit 1. August 2009 auch wieder die berufs- und arbeitspädagogische Eignung nachzuweisen. Hierunter fällt u. a. die Kompetenz des Ausbilders, „selbststän­diges Lernen in berufstypischen Arbeits- und Geschäftsprozessen handlungsorientiert zu fördern.“ (§ 3 Abs. 3 AEVO) Dies deutet darauf hin, dass Aus­bilder, die künftig die Ausbildung der Ausbilder nach dieser neuen AEVO absolvieren, eine entsprechende Qualifizierung erhalten. Ob dies entgegen der Befürchtung von Becker ausreicht, um den Ausbildern die notwendigen Kompetenzen zu vermitteln, wird sich schlicht im Zeitverlauf zeigen. (vgl. Becker 2005, 180-181) Schwerwiegender ist der Umstand, dass der derzeit tätige Kreis an Ausbildern gerade nicht nach dieser neuen AEVO ausgebil­det wurde. Weiterhin gibt es mannigfaltige Ausnahmen, die den Nachweis der berufs- und arbeitspädagogischen Kenntnisse auf andere Weise als der AEVO-Prüfung ermögli­chen. (vgl. §§ 6, 7 AEVO) Darüber hinaus ist eine Vielzahl weiterer Personen, wie bei­spielsweise Ausbildungsbeauftragte, an der Berufsausbildung beteiligt, die auch künftig nicht die berufs- und arbeitspädagogische Eignung nach der AEVO nachweisen müssen. (vgl. Becker 2005, 181)

Berücksichtigt man, dass das Ausbildungspersonal durch ihre eigene Bildungsbiogra­phie, die, je weiter sie zurückreicht, i. d. R. eben nicht auf der für ein selbstgesteuertes Lernen stehenden Rahmenbedingungen und Auffassungen basieren, in ihren Grundhal­tungen geprägt sind, wird deutlich, dass es sinnvoll ist, sie entsprechend zu sensibilisie­ren. (vgl. Käppeli 2001, 30-31) Demzufolge ist es als entscheidende Vor­aussetzung für die Sicherstellung eines selbst gesteuerten Lernprozesses dringend angeraten, das vor­handene Ausbildungspersonal darauf ausgerichtet zu pro­fessionalisieren. (vgl. Zimmer, 2009, 30; vgl. Severing 2004, 110-111)

„Es stimmt zwar, dass die Konzepte der Selbsttätigkeit … historisch weit zurücklie­gende Wurzeln aufweisen …, sie wurzeln jedoch – bis auf ganz wenige Ausnahmen – in einem Boden eines lehrerzentrierten Unterrichts.“ (Arnold 2006, 362) Pätzold führt eine Studie zur Erfassung und Analyse vorherrschender Lehrmethoden in berufsbezogenem Unterricht der Universität Dortmund in Kooperation mit der Universität Oldenburg an, nach der der lehrerzentrierte Frontalunterricht als Lehr-Lern-Arrangement bei weitem überwiegt. (vgl. Pätzold 2003, 128) Frontalunterricht, so Ott, dominiert in Berufsschu­len als Sozialform von Unterrichtsverfahren mit 76,86 %. (vgl. Ott 2007, 143) Es scheint also so zu sein, dass der Frontalunterricht nach wie vor eine bedeutende Rolle einnimmt. Gleichzeitig stellt er neben dem begleiteten Selbstlernprozess die andere Prü­fungsvorbereitungsmethode, die in dieser Arbeit zu untersuchen ist. Insofern sei der Frontalunterricht an dieser Stelle näher beleuchtet:

„Unterricht vollzieht sich typischerweise in einem hierfür vorgesehenen besonderen Raum (außerhalb des Arbeitsplatzes/training –off-the-job), behandelt den jeweiligen Unterrichtsstoff vorzugsweise in systematischer Form, bedarf eingehender Vorbereitung (Unterrichtsplanung) einschließlich der Festlegung möglichst konkreter Lernziele, ist in erster Linie auf den Erwerb von (Fach-)Kenntnissen bzw. auf das Gewinnen von (theo­retischen) Erkenntnissen und Einsichten gerichtet und kommt nur für die Gruppenaus­bildung in Betracht.“ (Küppers 2001, 319) Betrieblicher Unterricht kann dabei klassifi­ziert werden als: § darbietend-erklärender Unterricht

- fragend-entwickelnder Unterricht
- findend-entdeckender Unterricht. (vgl. Küppers 2001, 322-324)

Der Begriff Frontalunterricht wird von Ott so verstanden, dass der Lehrende die Lernin­halte vorstellt bzw. gemeinsam mit den Lernenden zentrale Wissenselemente erarbeitet bzw. entwickelt. (vgl. Ott 2007, 143) Hier scheint es also in der Tat um die Erarbeitung von Wissen/Fachwissen zu gehen, was nach Heyse/Erpenbeck den klassischen Bereich der Berufsausbildung ausmacht. (vgl. Heyse/Erpenbeck 2009, 393) Gudjons zieht eine ausführlich dargestellte Bilanz von Pro und Contra des Frontalunterrichtes, die nach­folgend stark zusammengefasst dargestellt wird:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 8: Pro und contra Frontalunterricht (vgl. Gudjons 2007, 28-36 und 47-50)

Küppers verweist außerdem darauf, dass Passivität im Lernprozess bequemer als Akti­vität ist, die sehr anstrengend und auch zeitraubender sein kann. Das bedeutet, dass es beim Frontalunterricht nicht so sehr auf das Maß einer hinreichenden mentalen Bereit­schaft des Lernenden zu eigener Anstrengung, an Aufgeschlossenheit, an Lerneifer für selbstständiges Handeln ankommt. (vgl. Küppers 2001, 315) Gleichwohl deutet er dar­auf hin, dass bei jeder Verwirklichung von Lernzielen grundsätzlich die Aktivität des Lernenden im Vordergrund stehen sollte. So kann seiner Ansicht nach im Rahmen ei­genständiger Aneignungsprozesse sowie des Zusammenstellens von Faktenwissen als auch des Erkennens von Zusammenhängen, von Abhängigkeiten zwischen unterschied­lichen Tatbeständen, eine Stärkung kognitiver Fähigkeiten erreicht werden. (vgl. Küp­pers 2001, 315) Eine Dominanz von Frontalunterricht erfordert auch nach Pätzold Maß­nahmen, die das Repertoire von Lehr-Lern-Methoden auf handlungsorienriertere Aus­richtungen erwei­tert, indem mit Blick auf didaktisch-methodische Bemühungen Fremd- und Außensteu­erung zugunsten selbst gesteuerter Lernprozesse weitgehend weichen sollte. (vgl. Pät­zold 2003, 129; vgl. Pätzold 2006, 188)

Welche Methode angewendet werden sollte ist auch von vorliegenden Bedingungen, wie z. B. der Erfahrung der Lernenden, abhängig. (vgl. Küppers 2001, 316) Nach Ott läuft erfolgreiches Lernen immer subjektintern ab. (vgl. Ott 2007, 17) Biographisch entstandene Lern- und Denkstrukturen beeinflussen das Lernverhalten jedes Indivi­duums und machen es einzigartig. Der Mensch lernt allerdings als soziales Wesen in Zusammenhängen und in Kooperation mit anderen. (vgl. Haas 2007, 91) Ausgangs­punkt für die Prüfungsvorbereitung muss das Individuum sein, da der Erfolg des selbst gesteuerten Lernens stark vom Entwicklungsstand des einzelnen Auszubildenden ab­hängig ist und im Zweifel statt förderlich sogar hinderlich wirken kann. (vgl. Kraft 2002, 204; vgl. Dehnbostel 2008, 7) Es ist also angeraten, durch einen individuellen Vergleich von gewünschten und vorhandenen Kompetenzen zunächst den Entwick­lungsbedarf des Einzelnen zu bestimmen, um dann daraus konkrete Maßnahmen, insbe­sondere im Hinblick auf die Prüfungsvorbereitungsmethode/-form, abzuleiten. (vgl. Kadishi 2008, 188) Um selbstständig und reflexiv lernen zu können, erscheint es ziel­führend, während der gesamten Ausbildung, aber besonders den der Prüfungsvorbe­reitung vorgelagerten Ausbildungsabschnitten, Ausbildungsmethoden/-formen einzuset­zen, die ganz überwiegend in oder zumindest nahe der Arbeit stattfinden. So können Rahmenbe­dingungen, wie z. B. die Möglichkeit zu Komplexitäts- und Problemerfah­rung, ein angemessener Handlungsspielraum, Individualisierung, Selbsterschlie­ßung, Interaktion usw., die zum Erwerb einer umfassenden Handlungsorientierung not­wendig sind, erfüllt werden. (vgl. Dehnbostel/Pätzold 2004, 21; vgl. Pawlik/Lederer 2007, 325-326; vgl. Dehnbostel 2008, 6-7; vgl. Mertens 2008, 121; vgl. Stiewe 2002, 160-163; vgl. Berg­mann 2000, 25-26; vgl. Schröder/Dehnbostel 2007, 291)

Die Erfassung von Wirkungen und die Prüfung der Wirksamkeit der hier diskutierten Lehr-Lern-Möglichkeiten gehört nach Auffassung Czycholl/Ebners zu den vordringli­chen Forschungsaufgaben. (vgl. Czycholl/Ebner 2006, 53)

2.2 Berufsbild Kaufmann/Kauffrau für Versicherungen und Finanzen

Am 1. August 2006 trat die neue Ausbildungsordnung für KVF in Kraft. Hierdurch wurden Erkenntnisse aus der Bestandsaufnahme der bisherigen Ausbildung sowie der Früherkennung des künftigen Qualifikationsbedarfs, die durch die Zukunftswerkstatt Versicherungen des BWV, einer KWB-Studie als auch einer BIBB-Evaluation erhoben wurden, umgesetzt. (vgl. Holthausen 2006, 2)

Neue AO sind zunehmend freier gestaltet und betonen deutlich mehr als früher den Er­werb einer umfassenden Handlungskompetenz neben einer breiter werdenden Fachlich­keit (vgl. Dostal 2002, 185), was nach einer Studie mit 129 Unternehmen auch deren Bedürfnissen nach überfachlichen Kompetenzen entgegen kommt. (vgl. Mertens 2008, 48) In diesem Kontext passt, dass die Berufsausbildung im Finanzdienstleistungsbe­reich in den letzten Jahren stark von der Bedeutung von Kompetenzen geprägt wurde, was sich auch in der veränderten AO für Kaufleute für Versicherungen und Finanzen wider­spiegelt (vgl. Hennecke 2008, 108) und dem allgemeinen Trend zur Umorientie­rung der AO hin zu Kompetenzbeschreibungen mit dem Fokus der Stärkung von Ge­schäftspro­zess-, Handlungs- und Aufgabenorientierung entspricht. (vgl. Zimmer 2009, 32; vgl. Dehnbostel/Lindemann 2007, 182)

Strukturell verfügt die neue AO für KVF über eine Spe­zialisierungsmöglichkeit, entwe­der in die Fachrichtung Versicherung oder Finanzen. In der Fachrichtung Versicherung besteht neben dem verpflichtenden Modul ‚Schaden- und Leistungsmanagement’ wei­terhin für den Auszubildenden gemeinsam mit dem Ausbildenden die Möglich­keit, aus ver­schiedenen Modulen zwei auszuwäh­len, was eine Anpassung zum einen an das Profil des Unternehmens und zum anderen an die Neigungen des Auszubildenden er­möglicht. (vgl. Becker 2005, 171-173; vgl. §§ 3 Abs. 2, 4 Abs. 2 Nr. 2 und Abs. 4 AO-KVF 2006)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 9: Struktur der Ausbildung KVF (Holthausen 2006, 3)

2.3 Das Versicherungsunternehmen als Ausbildender

Das VU als national tätiger VR bildet im gesamten Bundesgebiet aus. In allen 20 Betriebsstät­ten sowie im AD wird das Berufsbild KVF, ausschließlich in der Fachrich­tung Versicherungen, ausgebildet. Darüber hinaus bietet die Zentrale das Integrierte Studium nach dem Kölner Modell an, wobei es sich um eine Kombina­tion von DA und FH-Studium handelt.^[1] Einen Überblick über die Struktur der Ausbil­dung in der Organisa­tion des VU bietet Abbildung 10. Mit einer Ausbil­dungsquote, die seit 2002^[2] permanent zwischen 9 und 11% liegt, bildet das VU – relativ betrachtet – in etwa doppelt so viel aus wie die Branche, die im sel­ben Zeitraum vergleichsweise nur mit einer Ausbildungsquote zwischen 4 und 6% aufwarten kann.(vgl. Statistische Rund­schreiben des agv zur Ausbildungssituation in der Versiche­rungswirtschaft) Bei einer Übernahmequote von ständig über 80% bedeutet dies, dass das VU leicht über Be­darf ausbildet. Entgegen dem allgemeinen Trend (vgl. Zimmer 2009, 9) werden nur ganz wenige Absolventen von Seiten des Unternehmens nicht übernommen. Der Groß­teil der nicht Verbleibenden verlässt das Unternehmen auf eige­nen Wunsch, da sie z. B. ein Studium aufnehmen.

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Abbildung 10: Struktur und Organisation der Ausbildung (Fauler 2008, 42)

Die strategische Ausrichtung der Ausbildung wird vom Vorstand und dem Personallei­ter geprägt und von der Abteilung Personal- und Organisationsentwicklung/Ausbildung sowie den Geschäftsleitungen der RDen entwickelt und vorgegeben. Einen grafischen Überblick bietet Abbildung 11.

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Abbildung 11: Ausbildungsnetzwerk (vgl. Brode 2006, 347)

Die strategische Ausrichtung konkretisiert sich aktuell, und auf das Thema dieser Arbeit fokussiert, darin, dass eine Qualifizierungsoffensive für das Ausbildungspersonal star­tete, um dieses an das in Kapitel 2.1 erwähnte Rollenverständnis heranzuführen. Somit konnte be­reits eine Veränderung in der Ausbildungspraxis bewirkt werden. Insbeson­dere während der Praxiseinsätze in den Fachabteilungen oder im Außendienst finden selbst gesteu­erte Lernprozesse statt.

Der IBU bildet insbesondere Inhalte ab, die nicht anhand der Geschäftsprozesse in der Praxis vermittelt werden können bzw. deren Vermittlung so nicht garantiert werden kann. Ein GP ist ein „Prozess, der dazu beiträgt, ein Geschäfts- bzw. Unternehmensziel zu erreichen. Geschäftsprozesse (z.B. Schadensabwicklung in einer Versicherung, Reise­kostenabrechnung, Bestellungen) können manuelle und automatisierte Teilpro­zesse umfassen.“ (http://www.documanager.de/ressourcen/ glos­sar_534_geschaeftsprozess.html) Fokussiert auf das Berufsbild der KVF bilden sich im Wesentlichen die folgenden GP heraus:

- Kundenakquise und –beratung,
- Vertragsabschluss/-änderung,
- Versiche­rungsfall.

Der GP Kundenakquise und- beratung erfolgt vornehmlich im AD eines VR (vgl. Schmalohr 2008, 68-74). Der GP Vertragsabschluss/-änderung wird meist durch den AD angestoßen (Aufnahme der Anträge) und vom Betriebsbereich eines VR weiter be­arbeitet (Risikoprüfung, Annahmeentscheidung). Für die Berufsausbildung erscheint es grundsätzlich möglich, diese beiden GP in einem Guss zu vermitteln und würde unter didaktischen Gesichtspunkten möglicherweise auch Sinn machen. Dies widerspräche allerdings der Unternehmensrealität.^[3] Der GP Versicherungsfall wird überwiegend von den Schadenbereichen eines VR abgewickelt.^[4] Um diese GP in der Ausbildung der KVF abzudecken ist es also erforderlich, die Auszubildenden im AD sowie im Betriebs- und Schaden­bereich einzusetzen. Die benannten GP existieren natürlich jeweils für alle Versiche­rungssparten, die ein VR ver-/betreibt. Hierbei gibt es ein hohes Maß an Über­schnei­dungspotenzial, so dass im AD und Betriebsbereich oft alle Sparten durch diesel­ben Bereiche abgedeckt werden. Für den Schadenbereich ist dies aufgrund des Sparten­tren­nungsgebotes der §§ 8, 8a und 106c VAG nicht für die Lebens-, Kranken- und Rechts­schutzversicherung möglich, so dass hierfür innerhalb eines Konzerns neben rechtlich selbstständigen Unternehmen in der Organisation unterschiedliche Abteilun­gen exis­tieren.

Der IBU des VU, der über den Berufsschulunterricht, aus den vorgenannten Grün­den, hinaus erteilt wird, umfasst, wie bereits im Kapitel 1 dargestellt, 500 Unterrichteseinheiten (á 45 Minuten). Außerdem gewährt das VU die kostenfreie Teilnahme an einem externen Vorbereitungskurs auf die schriftliche Abschlussprüfung beim BWV. Darüber hinaus erhalten die Auszubil­denden eine weitere innerbetriebliche Vorbereitung auf die schriftliche Zwischen- und Abschlussprüfung, ebenfalls in Unterrichtsform, so dass die Auszubildenden des VU über die Berufsschule hinaus ca. 1.000 UE in klassischen Unterrichten, vorwiegend Frontalunterricht, verbringen.

2.4 Abschlussprüfung

2.4.1 Sinn und Zweck von Abschlussprüfungen

Die Abschlussprüfung ist ein besonderer Schwerpunkt der Berufsausbildung, wo der Lehr-Lernerfolg als Befähigung als Fachkraft im ausgebildeten Beruf tätig zu werden, nachgewiesen wird. (vgl. Bontrup/Pulte 2001, 141; vgl. Ruschel 2008, 460)

Mit der bestandenen Abschlussprüfung ist die Ausbildung nach dem Berufsbildungsge­setz beendet. (vgl. § 21 Abs. 2 BBiG) Ab diesem Zeitpunkt darf die Berufsbezeichnung (hier: Kaufmann/Kauffrau für Versicherungen und Finanzen) geführt werden. Man spricht deshalb auch von der Berufseingangsprüfung. (vgl. Bontrup/Pulte 2001, 312; vgl. Kastner 2007, 12; vgl. Busch/Kastner 2008, 21) Im Prüfungswesen der dualen Ausbildung gilt das Drei-Zertifikate-Modell. Der Absolvent erhält ein betriebliches Ausbildungszeugnis, ein Berufsschulzeugnis sowie den Kaufmannsgehilfenbrief. Kri­tisch angemerkt sei, dass formal allerdings ausschließlich der Kaufmannsgehilfenbrief über den Erfolg der Berufsausbildung entscheidet; er ist somit Nachweis der Arbeits­marktbefähigung und formale Voraussetzung für Aufstiegsfortbildungen. (vgl. Stender 2006, 188; vgl. Ruschel 2008, 480f.)

Die zuständige Stelle (z. B. IHK) führt quasi einen neutralen Soll-Ist-Vergleich durch. Dadurch werden Ausbildungsergebnisse zwischen einzelnen Auszubildenden aber auch zwischen Gruppierungen von Auszubildenden (z. B. Auszubildende des Unternehmens A vs. des Unternehmens B oder Auszubildende der Berufsschule X vs. Berufsschule Y) statistisch vergleichbar, was nicht nur einen Qualitätsvergleich einzelner Absolventen, sondern auch von Institutionen/Betrieben zulässt. (vgl. Ruschel 2008, 456) Einen Über­blick über die Funktionen von Abschlussprüfungen bietet die Abbildung 12.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 12: Funktionen von Abschlussprüfungen (vgl. Ruschel 2008, 456-458)

Gem. § 38 BBiG ist es Aufgabe der Abschlussprüfung festzustellen, ob die notwendige berufliche Handlungsfähigkeit erworben wurde. Konkret geht es um den Nachweis des Beherrschens beruflicher Fertigkeiten sowie des in der Berufsschule Vermittelten, für die Berufsausbildung wesentlichen Lernstoffs als auch der erforderlichen beruflichen praktischen und theoretischen Kenntnisse. Dabei ist die Ausbildungsordnung Grund­lage. (vgl. § 38 BBiG; vgl. Kastner 2007, 12; vgl. Busch/Kastner 2008, 21)

Bontrup/Pulte führen 2001 an, dass in schriftlichen Prüfungen gezeigt werden soll, dass der Prüfling in der Lage ist, die jeweils gewünschten Fachinhalte abzurufen, zu versprachlichen und in konkreter Form schriftlich darzulegen. (vgl. Bontrup/Pulte 2001, 142) Genau dies war im Bezug auf die inhaltliche Dimension von Abschlussprüfungen, nämlich deren Fokussierung auf die Feststellung von Fertigkeiten und Kenntnissen, einhelliger Kritikpunkt. Grund für diese Ausrichtung war der § 35 BBiG 1969, der eben lediglich die Feststellung von Fertigkeiten und Kenntnissen in der Abschlussprüfung forderte. Dies hatte zur Folge, dass es in kaufmännischen Abschlussprüfungen vorwie­gend um eine Wissensabfrage ging. Dies bildete den Hintergrund für einen Reformpro­zess, der zu folgendem Konsens der bildungspolitischen Akteure führte:

- Abschlussprüfungen sollen ohne den Verlust des Berufsbezuges betriebnäher und praxisbezogener gestaltet werden;
- Abschlussprüfungen sollen nicht alleine Faktenwissen abfragen, sondern den Nachweis beruflicher Handlungskompetenz.

Um diesen Anforderungen in schriftlichen Abschlussprüfungen gerecht zu werden, sollten diese immer konkret auf berufliche Situationen als Ausgangspunkt eines Frage­teils und somit als fiktiver Praxisbezug formuliert sein. Für die Lösung derartig ausge­richteter Aufgaben ist Wissen selbstverständlich weiterhin erforderlich, allerdings in einem Praxiskontext anzuwenden. Dies erscheint bereits als Fortschritt, wenngleich damit noch keine komplette Handlungsorientierung erreicht wird. Fraglich ist also, wie Abschlussprüfungen handlungsorientiert gestaltet werden können. (vgl. Stender 2006, 191-194) Berufliche Handlungsfähigkeit besteht nach der Kompetenzdefinition AKA aus der Fach- Methoden- und Sozialkompetenz. Diese Einteilung ist hier maßgeblich, da die AKA die Stelle ist, die die Abschlussprüfungen gestaltet und herausgibt. Nach Auffassung der AKA liefert die Fachkompetenz das nötige Fachwissen, um eine Prob­lemstellung zu bewältigen. Die Methodenkompetenz liefert das Know-how, wie an eine Problemlösung herangegangen wird. Und die Sozialkompetenz bezieht sich schließlich auf Kommunikationsfähigkeit mit anderen Individuen. (vgl. Kastner 2007, 36; vgl. Busch/Kastner 2008, 9; vgl. Holthausen 2006, 102)

Zur Gestaltung handlungsorientierter Prüfungen kommen zwei Ansätze in Betracht, die nachfolgend kurz vorgestellt werden, und zwar der kompetenzanalytisch Ansatz und das Modell der vollständigen Handlung. (vgl. Ruschel 2008, 459; vgl. Stender 2006, 195)

Kompetenzanalytischer Ansatz:

Basis ist, dass Fach-, Methoden- und Sozialkompetenz gleichermaßen erworben werden sollen. Reines Fachwissen kann also innerhalb dieses Ansatzes nicht ausreichend sein. Über das Fachwissen hinaus soll z. B. gezeigt werden, dass ein Prüfling in der Lage ist, sich neue berufsrelevante Informationen zu erschließen und anzuwenden (der Metho­denkompetenz zuzuordnen) oder spezifische Kundenwünsche angemessen in Gesprä­chen aufzunehmen und auf sie einzugehen (der Sozialkompetenz zuzuordnen). (vgl. Ruschel 2008, 459; vgl. Stender 2006, 195)

Modell der vollständigen Handlung:

Hier soll ein Prüfling zeigen, dass er in der Lage ist, berufliche Situationen von der Pla­nungs- bis zur Auswertungsphase vollständig zu bearbeiten. (vgl. Ruschel 2008, 459; vgl. Stender 2006, 195) Das Modell der vollständigen Handlung, zeigt an, dass sich zunächst alle für seine Aufgabe relevanten Informationen beschafft werden, um dann zu planen, d. h. verschiedene Handlungsalternativen zu eruieren, wie diese Aufgabe bear­beiten werden kann. Auf dieser Basis muss sich für ein konkretes Vorgehen entschieden werden, so dass anschließend die Aufgabe selbstständig bearbeitet werden kann. An­schließend erfolgt eine Kontrolle der eigenen Arbeitsergebnisse. (vgl. Holthausen 2006, 86-87; vgl. Thillosen 2005, 18-33)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 13:

Modell der vollständigen Handlung

(vgl. Holthausen 2006, 86)

Wenn Abschlussprüfungen handlungsorientiert sein sollen, sind praxisnahe Aufgaben auf mindestens eines dieser Konzepte abzustellen. Eine Realisierung ist dadurch mög­lich, dass Aufgaben formuliert werden, die sich auf betriebliche Situationen beziehen und für deren Lösung neben der Fachkompetenz auch Methoden- oder Sozialkompetenz notwendig ist, was z. B. mit einem Kunden-Antwort-Brief gegeben wäre, da es hier nicht nur auf die fachliche Korrektheit, sondern auch um Verständlichkeit und Um­gangston geht. Auch der Durchlauf eines fiktiven Handlungsprozesses zur Bearbeitung einer betrieblichen Situation ist denkbar. (vgl. Stender 2006, 195)

In schriftlichen Abschlussprüfungen scheinen Aufsätze und Stellungnahmen besonders gut geeignet zu sein, um berufliche Handlungskompetenz zu prüfen, wenngleich diese Art von Aufgaben eine geringe Interpretationsobjektivität aufweisen und ihnen oft eine schwache Validität zugesprochen wird. An dieser Stelle sei darauf hingewiesen, dass alte Abschlussprüfungsverfahren im Hinblick auf Objektivität, Validität und Reliabilität ebenfalls nicht unproblematisch waren. Um eine möglichst objektive Bewertung von Aufgabenlösungen zu gewährleisten, erhalten Prüfer einheitliche Bewertungskriterien, die im Vorfeld der Prüfung festgelegt werden. (vgl. Stender 2006, 197-199)

Stender führt an, dass auch Multiple-Choice-Aufgaben u. ä. geeignet sind, den Zielset­zungen einer praxisbezogenen und zugleich handlungsorientierten Prüfungen zumindest teilweise zu genügen, und zwar durch die Formulierung eines konkreten Praxisfalls, der mit Anreicherungen wie z. B. einem Kundenspiegel, versehen wird. (vgl. Stender 2006, 199)

2.4.2 Abschlussprüfung im Berufsbild
Kaufmann/Kauffrau für Versicherungen und Finanzen

Gem. § 9 AO-KVF findet die Abschlussprüfung am Ende der Ausbildungszeit statt; die grundsätzliche Möglichkeit einer Stufenprüfung nach § 37 Abs. 1 S. 2 BBiG ist also ausgeschlossen. Nareuisch führt an, dass sich die anspruchsvolle Ausbildung der Kauf­leute für Versicherungen und Finanzen in einer entsprechenden Prüfung niederschlägt, die stark das übergreifende Wissen sowie die Handlungsorientierung in den Vorder­grund rückt. (vgl. Nareuisch 2008, 5; vgl. Nareuisch 2009, 3) Gem. § 3 Abs. 1 AO-KVF sollen die aufgeführten Fertigkeiten, Kenntnisse und Fähigkeiten explizit so vermittelt werden, dass die Auszubildenden zur Ausübung einer qualifizierten beruflichen Tätig­keit befähigt werden, die insbesondere das selbstständige Planen, Durchführen und Kontrollieren umfasst. Es wird also das im Kapitel 2.4.1 vorgestellte Modell der voll­ständigen Handlung angesprochen. Dementsprechend sind diese Befähigungen in der Abschlussprüfung nachzuweisen. Die entsprechenden Aspekte, nämlich die Situations­vorgabe, Praxisorientierung, Adressatenorientierung sowie Aktivitätsorientierung (vgl. Busch/Kastner 2008, 12) müssen also durch die Formulierung und Zusammenstellung der Prüfungsaufgaben Eingang in die Abschlussprüfung finden. (vgl. Kastner 2007, 36) Dies soll beispielsweise durch das Musterunternehmen Proximus, Situationsaufgaben in gebundener und ungebundener Form sowie durch das Einbringen von Belegsammlun­gen erreicht werden. (vgl. Holthausen 2006, 36-39 und 104; Kastner 2007, 26)

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^[1] Informationen zum Integrierten Studium nach dem Kölner Modell bietet z. B. http://www.f04.fh-koeln.de/fakultaet/institute/ivw/studiengaenge/bachelor_integriert/

^[2] Seit dem Jahr 2002 wurde die Methode zur Berechnung der Ausbildungsquote der des agv angepasst, so dass erst ab diesem Zeitpunkt ein direkter Vergleich möglich ist.

^[3] Eine Trennung dieser beiden GP ist aufgrund eines möglichen Interessenskonflikts des AD notwendig. Bei einer Zusammenlegung könnten durch das übliche Vergütungssystem der Abschlussprovision die Annahme- entscheidungen des AD eher von Verdienstmöglichkeiten als von der Einschätzung der Risikolage beeinflusst sein.

^[4] Unter Verschlankungsaspekten und Gründen des Marketings werden einige AD für die Regulierung kleinerer Schäden bevollmächtigt. Insgesamt ist aber auch hier ein Interessenkonflikt des AD aufgrund des Vergütungs- systems der Bestandsprovision zu erwarten, so dass die Regulierungsentscheidung von Verlustbefürchtungen des Verdienstes beeinflusst sein könnte, so dass eine grundsätzliche Trennung notwendig bleibt.