Barrierefreiheit: Leichte Sprache hilft Menschen mit Lernschwierigkeiten

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Personenkreis „Menschen mit Lernschwierigkeiten“

3. Gesellschaftliche Teilhabe und Behinderung
3.1 Begriffsklärung „Teilhabe“
3.2 Teilhabe für Menschen mit Lernschwierigkeiten - Dabei sein ist nicht alles
3.3 Gesellschaftliche Modelle von Behinderung und ihre Auswirkung auf Teilhabe
3.4 Gesetze zur Teilhabe
3.4.1 Zum Paradigmenwechsel in der Behindertenpolitik
3.4.2 Das Behindertengleichstellungsgesetz
3.5 Barrierefreie Teilhabe
3.5.1 Von der Barrierefreiheit zum „Design für alle“
3.5.2 Barrierefreie Information und Kommunikation

4. Das Konzept Leichte Sprache
4.1 Leichte Sprache in der Theorie
4.1.1 Begriffsklärung „Leichte Sprache“
4.1.2 Ursprung und Verbreitung
4.1.3 Methoden und Regelungen
4.1.3.1 Leserfaktor
4.1.3.2 Inhalt
4.1.3.3 Textgestaltung
4.2 Leichte Sprache in der praktischen Umsetzung
4.2.1 Schritte zur Erstellung eines leicht lesbaren Dokuments
4.2.2 Zur Rolle der Verständniskontrolle durch Menschen mit Lernschwierig­keiten
4.2.3 Praxisbeispiel zu Leichter Sprache anhand einer eigenen Übersetzung
4.2.4 Reflexion der eigenen Übersetzung
4.3 Grenzen und Probleme hinsichtlich Leichter Sprache

5. Ausblick - Barrierefreie Teilhabe für Menschen mit Lernschwierig­keiten
5.1 Leichte Sprache als Recht
5.1.1 Strukturelle Konsequenzen
5.1.2 Konsequenzen im Bereich Arbeit
5.1.3 Gesellschaftliche Konsequenzen
5.2 Welches Rüstzeug benötigen professionelle Mitarbeiter zur Verwirklichung barrierefreier Teilhabe

6. Fazit

7. Literatur

8. Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1 : Das Partizipationsmodell

Abbildung 2: Stoppschild „Leichte Sprache“

Abbildung 3: Symbol „Leichte Sprache“

Danksagung und Vorbemerkung

An dieser Stelle möchte ich zunächst den ganz besonderen Menschen in meinem Leben danken, die mich während meiner Studien- und Anfertigungszeit dieser Abschlussarbeit tatkräftig unterstützt und immer wieder zum „Weitermachen“ ermutigt haben: Ein herzli­cher Dank für die Ausdauer und konstruktive Kritik geht an Marion, Ricarda und Andrea. Ebenso möchte ich mich bei Sina für eine schöne und diskussionsfreudige, aber dadurch stets ergebnisreiche Studienzeit bedanken: Du bist eine tolle Freundin. Mein weiterer Dank gilt dem gesamten Team von Mensch zuerst, das sich mit viel Einsatz der Optimierung meiner Arbeit gewidmet hat und ohne das mein Praxisbeispiel Leichter Sprache sicherlich nicht zustande gekommen wäre. Zum Abschluss sei meinen Eltern, Verena, Robert und Stefan gedankt, die immer an mich geglaubt, mir Hoffnung geschenkt und mir in jeglicher Hinsicht unter die Arme gegriffen haben.

Abschließend möchte ich die Gelegenheit nutzen, um meine Zukunftsvision bezüglich der „Etablierung Leichter Sprache im universitären Kontext“ darzustellen:

- Eine Abschlussarbeit in Leichter Sprache -

1. Einleitung

„ Wenn Menschen mit Lernschwierigkeiten¹ keine guten [leicht verständlichen] Informatio­nen bekommen, schließt man sie aus. Sie können dann bei vielen Dingen nicht mitmachen. Sie sind dann davon abhängig, dass andere Menschen für sie entscheiden. “ (Inclusion Eu­rope 2009a, 7)

Wer in die Geschichte des Personenkreises von Menschen mit Behinderung zurückblickt, dem wird deutlich, dass ihnen lange Zeit das Recht, am gesellschaftlichen Leben teilzuha­ben, abgesprochen wurde - es fand eine Besonderung in sämtlichen Bereichen ihres Lebens (Sonderschulen, Werkstätten, etc.) statt. Heute hat man erkannt: Auch Menschen mit Be­hinderung können, wollen und sollen gleichberechtigt an der Gesellschaft teilnehmen - das neue Leitparadigma lautet Teilhabe. Doch wie lässt sich Teilhabe, insbesondere in Bezug auf Menschen mit Lernschwierigkeiten, verwirklichen? Eine Lösung bietet das von u.a. Menschen mit Lernschwierigkeiten entwickelte Konzept der Leichten Sprache, das durch die Aufbereitung von Nachrichten, Informationen und Kommunikation in eine zielgruppen­orientierte verständliche Form einem Ausschluss entgegenwirken und Teilhabe ermöglichen will. Das Thema „Leichte Sprache“ ist in der deutschen Gesellschaft jedoch weitestgehend unbekannt. Selbst Menschen mit Lese- und Verständnisproblemen (z.B. Menschen mit Lernschwierigkeiten, ältere Menschen, Analphabeten, Menschen mit Migrationshintergrund oder mit einer Hörschädigung), die von einem leichten Sprachgebrauch profitieren könnten, wissen kaum um diese Idee. Mir persönlich begegnete das Konzept Leichte Sprache trotz meines Studiums der Sonder- und Integrationspädagogik mit dem Schwerpunkt „Arbeit mit Menschen mit Lernschwierigkeiten“ nicht im universitären Kontext, sondern erst während eines mehrwöchigen Praktikums bei Mensch zuerst -Netzwerk People First Deutschland e.V. Der Verein ist eine bundesweite Interessenvertretung von und für Menschen mit Lern­schwierigkeiten, die für eine Verbesserung der Lebensumstände sowie die Stärkung der Rechte dieser Personengruppe, vor allem deren Recht auf ein selbstbestimmtes Leben, kämpft (vgl. Göthling; Schirbort; Theunissen 2006, 560ff.). Um diese Ziele zu erreichen fordert Mensch zuerst u.a. den Gebrauch einer leichten Sprache in Bezug auf für Betroffene relevante Informationen und Kommunikation. Man sollte meinen, dass insbesondere (son- der-)pädagogische Fachkräfte, die z.B. in ihrem späteren Berufsleben mit der Personen­gruppe „Menschen mit Lernschwierigkeiten“ in Kontakt treten, das Konzept Leichte Spra­che kennen müssten - dem ist jedoch selten so. Dabei ist der Ermöglichung von Teilhabe an Kommunikation und Information, besonders in unserer heutigen Informationsgesellschaft, höchste Priorität einzuräumen. Dies ist vor allem in Anbetracht der Grundannahme, dass Menschen mit Lernschwierigkeiten zur Teilhabe primär auf für sie verständliche Angebote, Informationen und Unterstützung angewiesen sind, von großer Relevanz. Die vorliegende Arbeit verfolgt vor diesem Hintergrund zunächst die Intention, die hinter der Leichten Spra­che stehenden Ideen und Regelungen darzustellen und eine Sensibilisierung für das Konzept als Mittel zu mehr Selbstbestimmung und Teilhabe zu erreichen. Das Thema „Leichte Spra­che“ bzw. eine theoretische Auseinandersetzung, wie Leichte Sprache verwirklicht sowie umgesetzt werden kann und welche Voraussetzungen hierfür geschaffen werden müssen, findet sich in der sonderpädagogischen sowie in sprachwissenschaftlicher Literatur kaum. Aus diesem Grund wird in der Ausarbeitung zudem - unter (sonder-)pädagogischem Blickwinkel - der Frage nachgegangen, welche Bedingungen unter dem Aspekt „Leichte Sprache“ zu schaffen sind, um Menschen mit Lernschwierigkeiten eine barrierefreie Teil­habe an der Gesellschaft zu ermöglichen.

Selbstbestimmung, Normalisierung, Integration bzw. Inklusion sowie Empowerment und Teilhabe sind zentrale Leitbegriffe und Leitbilder in der gegenwärtigen (sonder-) pädagogi­schen Diskussionslandschaft, die oftmals in einem engen Zusammenhang stehen und sich gegenseitig bedingen (vgl. Günthner 2009, 142). In dieser Arbeit wird jedoch lediglich der Leitgedanke der Teilhabe näher betrachtet und behandelt, da eine Darstellung all dieser Leitbegriffe den Rahmen überschreiten würde. Der wichtige Aspekt „grundlegende Bedeu­tung von Kommunikation für das menschliche Leben“ wird in dieser Arbeit daher ebenfalls nicht explizit ausgearbeitet.

Gemäß den bisherigen Ausführungen gliedert sich die Ausarbeitung folgendermaßen: Das zweite Kapitel widmet sich der Begrifflichkeit „Menschen mit Lernschwierigkeiten“, indem im Einzelnen darauf eingegangen und begründet wird, wie es zu dieser Begrifflichkeit kam, welche alternativen Bezeichnungen diesbezüglich in der Literatur zu finden sind, welchen Personenkreis der Terminus umfasst und weshalb in dieser Ausarbeitung auf eben diesen Begriff zurückgegriffen wird.

Relevante Aspekte von „Teilhabe“ bestimmen das gesamte dritte Kapitel: Hier wird u.a erläutert, was unter Teilhabe zu verstehen ist (Kapitel 3.1), wie sich Teilhabe in Hinblick auf Menschen mit Lernschwierigkeiten gestaltet (Kapitel 3.2) und welche Bedingungen sich positiv auf die Teilhabe Betroffener auswirken (können) (Kapitel 3.3; 3.4). Die Feststellung, dass Menschen mit Lernschwierigkeiten insbesondere barrierefreie Kommunikation und Informationen - also eine leicht verständliche Sprache - benötigen, um an gesellschaftli­chen Prozessen teilhaben zu können (Kapitel 3.5), leitet in das vierte Kapitel „das Konzept Leichte Sprache“ ein. Nach einer theoretischen Darstellung des Konzepts (Kapitel 4.1) wer­den in Kapitel 4.2 beispielsweise anhand eines eigens angefertigten Dokuments in leichter

Sprache (Kapitel 4.2.3) praktische Ausgestaltungsmöglichkeiten des Konzepts aufgezeigt. Mögliche Probleme und Grenzen des Leichte Sprache Konzepts sind in Kapitel 4.3 aufge­führt.

Das fünfte Kapitel intendiert einen kurzen Ausblick. Auf der Basis, dass Menschen mit Lernschwierigkeiten auch ein gesetzlicher Anspruch bezüglich des Gebrauchs einer leichten Sprache bzw. einer barrierefreien Teilhabe zukommen muss (Kapitel 5.1), folgen Überle­gungen bezüglich damit einhergehender struktureller (5.1.1) und gesellschaftlicher (5.1.3) Veränderungen sowie notwendigen Erneuerungen im Bereich Arbeit (5.1.2). Eine Auffüh­rung des, für (sonder-)pädagogische Fachkräfte, relevanten Rüstzeugs im Hinblick auf die Verwirklichung Leichter Sprache und Teilhabe (5.2) schließt das Kapitel fünf ab.

Mit dem Fazit (Kapitel 6) wird nochmals zusammenfassend dargestellt, inwiefern Leichte Sprache Menschen mit Lernschwierigkeiten eine barrierefreie „Teilhabe“ und mehr Le­bensqualität ermöglicht sowie welche Bedingungen zu schaffen sind, um eine barrierefreie Teilhabe an der Gesellschaft auch für Menschen mit Lernschwierigkeiten zu ermöglichen.

Anmerkung:

- Die Konzepte „Leichte Sprache“ und „Leichte Lesbarkeit“, die in der Literatur häufig zu finden sind, werden im Textverlauf synonym verwendet, da sie überwiegend die gleichen Merkmale aufweisen.
- In der Literatur findet sich statt des Terminus „Teilhabe“ häufig die Begriffsvariante der „Partizipation“. Eine synonyme Verwendung dieser beiden Begriffe ist unproblematisch (vgl. Pluto 2007, 16) und soll daher ebenfalls im weiteren Verlauf dieser Arbeit erfol­gen.
- Wenn im Folgenden das männliche Genus benutzt wird, geschieht dies ausschließlich der besseren Lesbarkeit halber und schließt Personen des weiblichen Geschlechts nicht aus.

2. Personenkreis „Menschen mit Lernschwierigkeiten“

„Ich will nicht ,geistig behindert‘ genannt werden! [...] Wir sind Menschen mit Lern­schwierigkeiten. Eigentlich kann man sagen, wir sind Menschen mit unterschiedlichen Fä­higkeiten. “ (Wir vertreten uns selbst! 2002, o.S.)

Der Begriff der „geistigen Behinderung“ wurde Anfang der 1960er Jahre durch die Grün­dung des Elternvereins Lebenshilfe für das geistig behinderte Kind e.V. geprägt und fand etwa in den 1970er Jahren durch das Werk „Pädagogik der Behinderten“ von Bleidick Ein­zug in wissenschaftliche Debatten (vgl. Lindmeier; Lindmeier 2006a, 134; Kulig; Theunis- sen; Wüllenweber 2006, 117). Der Begriff löste den damaligen Terminus der „Geistes­schwäche“ ab, welches einen wesentlichen Fortschritt in Bezug auf die Bezeichnung von „Menschen mit sogenannter geistiger Behinderung“ darstellte (vgl. Ströbl 2006, 43; Kulig; Theunissen; Wüllenweber 2006, 116). Ein Blick auf die derzeitigen fachwissenschaftlichen Diskussionen in Deutschland bezüglich des Begriffs „geistige Behinderung“ zeigt jedoch, dass dieser mittlerweile kontrovers diskutiert wird. Es stehen sich verschiedene Positionen gegenüber, „die von einer vorläufigen Beibehaltung über eine Abschaffung des Begriffs und Bestimmung eines Unterstützungsbedarfs bis hin zu neuen (alternativen) Bezeichnun­gen reichen.“ (Theunissen 2008, 127) Als Argumente für eine vorläufige Beibehaltung der Begrifflichkeit werden u.a. das bisherige interdisziplinär allgemein geltende gleiche Ver­ständnis, die sozialrechtliche Relevanz, welche eine Unterstützung Betroffener gewährleis­tet, die Wahrscheinlichkeit, dass ein Alternativbegriff mit der Zeit ebenfalls negativ besetzt würde sowie seine bereits vorhandene theoretische Fundierung genannt (vgl. Klauß 2008, 198; Kulig; Theunissen; Wüllenweber 2006, 117f.; Rohrmann; Schädler 2006, 231). Trotz der durchaus berechtigten Einwände erscheint eine neue Begriffsfindung jedoch, insbeson­dere aufgrund der mit dem Begriff der „geistigen Behinderung“ einhergehenden Stigmati­sierungsprozesse, unumgänglich (vgl. Theunissen 2008, 130). Seit den 1990er Jahren wird daher nach einer geeigneten Alternative für den Terminus gesucht. In der Literatur sind u.a. folgende Alternativbezeichnungen zu finden (vgl. Kulig; Theunissen; Wüllenweber 2006, 117; Theunissen 2008, 130; Klauß 2008, 200):

- Menschen, die als geistig behindert bezeichnet werden;
- Menschen mit Lern-, intellektueller, kognitiver oder mentaler Behinderung bzw. Beein­trächtigung;
- Menschen mit besonderem Unterstützungsbedarf/ Hilfebedarf;
- Menschen mit Lernschwierigkeiten.

Nicht nur die wissenschaftlichen Debatten, auch Umfragen unter Betroffenen verdeutlichen, dass der Begriff der „geistigen Behinderung“ einer kritischen Betrachtung bedarf (vgl. Hinz; Niehoff 2008, 114): „Der Geist ist etwas Besonderes. Er kann nicht krank sein. Bei den Worten ,geistig behindert‘ denken viele Menschen, dass wir dumm sind und nichts lernen können. Das stimmt nicht.“ (Ströbl 2006, 43) Diese Aussage veranschaulicht die Problematik hinsichtlich des Begriffs des „Geistigen“, welchem anthropologisch sowie kli­nisch-psychologisch betrachtet nicht die gleiche Bedeutung zukommt, wie dem psychologi­schen Konzept der „Kognition“ oder der „Intelligenz“ (vgl. Lindmeier; Lindmeier 2006a, 137f.). Betroffene Personen sprechen sich daher weitestgehend für den Alternativbegriff „Menschen mit Lernschwierigkeiten“ aus (vgl. Theunissen 2009, 10f. ; Schirbort 2007, 214), indem sie beispielsweise argumentieren: „Wir lernen anders. Wir lernen manchmal langsa­mer oder brauchen besondere Unterstützung. Deshalb wollen wir Menschen mit Lern­schwierigkeiten genannt werden.“ (Ströbl 2006, 43) Die Begrifflichkeit „Lernschwierigkei­ten“ oder „Menschen mit Lernschwierigkeiten“ stammt ursprünglich aus dem anglo- amerikanischen Sprachraum („People with Learning Difficulties“) und entstand durch Be- troffenenbewegungen wie z.B. People First (vgl. Schirbort 2007, 214). Auch der in Deutschland von Betroffenen gegründete Verein „Mensch zuerst - Netzwerk People First Deutschland e.V.“ kämpft gegen das Etikett „geistige Behinderung“ und für eine Einfüh­rungen des Begriffs „Menschen mit Lernschwierigkeiten“. Demgemäß macht der Verein u.a. mit dem Slogan „Etiketten sind für Dosen - nicht für Menschen“ auf die stigmatisie­rende Bedeutung des Begriffs „geistige Behinderung“ und das damit einhergehende „Schubladendenken“ (Göthling; Schirbort; Theunissen 2006, 560) aufmerksam (vgl. Lindmeier; Lindmeier 2006b, 95). Nicht nur aus dieser Forderung der Betroffenen, so Klauß (2008, 196), sei die Notwendigkeit eines alternativen Begriffs gegeben, auch Stigma­tisierungstheorien aus dem Wissenschaftsbereich der Soziologie („Labeling“) unterstreichen die Interdependenz von Begriffen und Einstellungen. Ein positiver Begriff könnte demnach ebenfalls zu einem positiveren Menschenbild und einem besseren Umgang mit Betroffenen führen. Zudem sollte jedoch das Ziel, den Status der Betroffenen zu verändern, nicht außer Acht gelassen werden, damit dem vorgeschlagenen Alternativbegriff auch eine positive Besetzung inne bleiben kann.

In fachwissenschaftlichen Diskussionen bezüglich einer neuen Begriffssuche steht der Ter­minus der „intellektuellen Behinderung“ derzeit hoch im Kurs (vgl. Theunissen 2009, 10). Die von Betroffenen favorisierte Begrifflichkeit „Menschen mit Lernschwierigkeiten“ trifft hier auf vielfältige Kritik: Zum einen suggeriert eine „positive“ Bezeichnung ein „Nicht­vorhandensein“ alltäglicher Probleme der Betroffenen, was wiederum zu einem Rückgang von Solidarität führen könnte. Zum anderen begründen sozialrechtlich gesehen derzeit le­diglich Worte wie „Behinderung“ oder „Beeinträchtigung“ einen Anspruch auf Leistungen und Unterstützung (vgl. Klauß 2008, 196; Hinz; Niehoff 2008, 114;). Insbesondere aber beinhaltet der Begriff keine klare Abgrenzung/ Definition (vgl. Hinz; Niehoff 2008; Schir- bort 2007, 214), denn der Personenkreis „Menschen mit Lernschwierigkeiten“ umfasst „weit mehr als diejenigen, die in Deutschland bisher als ,geistig behindert‘ bezeichnet wer­den.“ (Klauß 2008, 198) So zählt hierzulande beispielsweise als „geistig behindert“, wer einen Intelligenzquotienten (IQ) unter 55² aufweist. Internationale Klassifikationen hinge­gen legen eine geistige Behinderung ab einem IQ unter 75 fest (vgl. Kulig; Theunissen; Wüllenweber 2006, 121). Abgesehen davon, dass eine Betrachtung des Intelligenzquotien­ten für eine Definition von geistiger Behinderung unzureichend ist, sondern immer auch „das Phänomen der sozialen Verursachung kognitiver Beeinträchtigungen“ (Theunissen 2008, 135) Berücksichtigung finden muss, verdeutlichen die jeweiligen unterschiedlichen Einteilungen Folgendes: 1. Geistige Behinderung kann nicht als allgemeingültige objektive Tatsache betrachtet werden; sie ist vielmehr sich verändernden sozialen Zuschreibungen unterworfen. 2. Die Trennlinie zwischen Menschen mit geistiger Behinderung und Lernbe­hinderung löst sich auf. Dies ist nicht weiter tragisch, da der Begriff der „Lernbehinderung“ ohnehin lediglich im deutschsprachigen Raum existent ist (vgl. ebd. 130). Der Personen­kreis der Menschen mit Lernschwierigkeiten könnte somit Menschen, die als geistig behin­dert und lernbehindert gelten umfassen - „In vielen Zusammenhängen ist das unproblema­tisch. Dort, wo eine weitere Spezifizierung erforderlich ist, könnte das über den Hinweis auf den daraus resultierenden Bedarf an Assistenz und Hilfe konkretisiert werden.“ (Klauß 2008, 200) Es ist bereits gängige Praxis in Abgrenzung zu Menschen mit einer „lediglich“ sogenannten „geistigen Behinderung“, „Menschen mit einer Schwerstmehrfachbehinde- rung“ alternativ als „Menschen mit hohem Hilfebedarf“/ höherem Unterstützungsbedarf“ zu benennen (vgl. Göthling; Schirbort; Theunissen 2006, 558; Klauß 2008, 200)

Indem Klauß (2008, 198) anmerkt, dass einerseits ein „möglichst entgrenzender Begriff‘ zur Verdeutlichung der Gleichheit aller Menschen, jedoch andererseits eine möglichst ge­naue Begriffsbestimmung gefordert wird, verweist er nochmals auf die Grundproblematik des Widerspruchs, die eine neue Begriffsfindung erschwert bzw. unmöglich erscheinen lässt.

Da bisher keine für alle Beteiligten befriedigende Lösung gefunden wurde, soll im Folgen­den dieser Ausarbeitung der Forderung Betroffener nachgekommen und von Menschen mit Lernschwierigkeiten gesprochen werden. Unter Menschen mit Lernschwierigkeiten sind in diesem Rahmen sowohl Menschen, die ehemals als geistig behindert bezeichnet wurden, als auch Menschen, die in Deutschland als lernbehindert gelten zu verstehen, da davon ausge­gangen wird, dass Leichte Sprache bedeutend zu ihrer Teilhabe am gesellschaftlichen Le­ben beitragen kann (vgl. u.a. Ziegler 2007, 4ff.). Menschen mit höherem Unterstützungsbe­darf finden hinsichtlich dieser Ausarbeitung weitestgehend keine Berücksichtigung, da dies den Umfang überschreiten würde und „für [..]sie wiederum nach anderen Lösungen und Ansätzen gesucht werden muss.³ “ (Göthling; Schirbort; Theunissen 2006, 558)

3. Gesellschaftliche Teilhabe und Behinderung

3.1 Begriffsklärung „Teilhabe“

„ Kein Mensch darf wegen seiner Rasse, ethnischen Herkunft, seiner Religion oder Weltan­schauung, wegen seines Alters, einer Behinderung oder seiner sexuellen Identität in der gesellschaftlichen Teilhabe behindert werden. “ (Wacker 2005b, 13)

Der Begriff der Teilhabe ist in seiner Bedeutung sehr facettenreich. Er impliziert u.a. Mit­bestimmung, Mitwirken sowie Teilnahme und dies nicht nur auf politischer Ebene, wie lange Zeit angenommen, sondern auch auf gesamtgesellschaftlicher Ebene (vgl. Pluto 2007, 16). Laut der World Health Organisation (WHO) kann Teilhabe in den Lebensbereichen „Lernen und Wissensanwendung“, „allgemeine Aufgaben und Anforderungen“, „Kommu­nikation“, „Mobilität“, „Selbstversorgung“, „häusliches Leben“, „interpersonelle Interakti­onen und Beziehungen“, „bedeutende Lebensbereiche“ sowie „gemeinschafts-, soziales und staatsbürgerliches Leben“ stattfinden (vgl. DIMDI 2005, 20). Teilhabe kann somit als ein freiwilliges und aktives Involviertsein in diese Lebensbereiche verstanden werden (vgl. Stöppler 2005, 248; Wansing 2005b, 137).

In einer demokratischen Gesellschaft dient Teilhabe als eine „Sicherung der Demokratie und auch als ein Kriterium der Transparenz und der Gerechtigkeit von Machtsystemen [...].“ (Pluto 2007, 18) Eine Gerechtigkeit bezüglich der Machtsysteme wäre prinzipiell jedoch erst dann gewährleistet, wenn für jede Person die Möglichkeit einer Entscheidungs­beteiligung bestünde. Ein diesbezüglicher Blick auf den Personenkreis „Menschen in mar­ginalen Positionen“ verdeutlicht, dass diesem die Möglichkeit einer Mitbestimmung häufig verwehrt bleibt und sich somit der Begriff der Teilhabe grundsätzlich nicht von dem des „Ausschlusses“ trennen lässt (vgl. Dittrich; Keupp 2010, 5; Wansing 2005b, 15; Theunis­sen; Schirbort 2006, 42): Häufig stehen daher bei der Teilhabethematik die Aspekte der „Machtherrschaft“ und der „ungleichen Ausgangsvoraussetzungen“ im Vordergrund, wes­halb der Teilhabe-Begriff u.a. als „Motor sozialer Integration“ verstanden werden kann (vgl. Pluto 2007, 42; 284).

Abschließend lässt sich festhalten, dass es letztendlich keine einheitliche Definition des Teilhabe-Begriffs geben kann, da dieser in sehr vielen Bereichen (Wirtschaft, Politik, etc.) gebraucht wird und sich dadurch jeweils unterschiedlich gestaltet. „Eine gemeinsame Funk­tion [jedoch,] lässt sich in der Verwirklichung von gesellschaftlicher Integration auf der Basis, dass Demokratie alle Menschen ohne Ausnahme einschließt, identifizieren.“ (ebd., 17) Eine Befähigung und Ermächtigung zur Teilhabe, kann also als Auftrag aller in der Gesellschaft Lebenden aufgefasst werden.

Wird im weiteren Verlauf dieser Arbeit der Begriff „Teilhabe“ verwendet, geschieht dies vor dem Hintergrund der hier dargelegten Begriffsklärung.

Im Folgenden soll der Teilhabebegriff nochmals in Bezug auf die Thematik „Behinderung“ betrachtet und erörtert werden.

3.2 Teilhabe für Menschen mit Lernschwierigkeiten - Dabei sein ist nicht alles

„ Teilhabe ist das Recht aller Bürger(innen), und Teilhabe ist zugleich der Weg dorthin. “ (Wacker 2005b, 13)

Im Hinblick auf Menschen mit Lernschwierigkeiten spielt der Begriff der Teilhabe eine immer größer werdende Rolle. So wurde beispielsweise die Fachzeitschrift der Bundesver­einigung Lebenshilfe für Menschen mit geistiger Behinderung e.V. von „Geistige Behinde­rung“ in „Teilhabe“ umbenannt (vgl. Frühauf 2009, 2). Auch in der deutschen Rehabilitati­onsgesetzgebung, -politik, aktuellen Modellen von Behinderung⁴ (z.B. ICF) sowie der ge­genwärtigen Europapolitik gewinnt „Teilhabe“ als Leitbegriff an Bedeutung (vgl. Lindmeier; Lindmeier 2006b, 95; Wansing 2005b, 173; Theunissen 2006, 29). Eine theore­tische und empirische Grundlegung bezüglich der Zielperspektive „Teilhabe“ existiert im sonderpädagogischen Kontext bisher jedoch nicht. Aus diesem Grund wird vor der Gefahr eines ungenauen und unkonkreten Gebrauchs, der eine gleichzeitige „Unwirksamkeit“ mit sich brächte, gewarnt (vgl. Wansing 2005b, 17; Bradl 2005, 186). Um diese Problematik zu umgehen, plädiert Rohrmann (2009, 19) dafür Teilhabe „nicht in erster Linie als normativen Leitbegriff, sondern als beschreibenden Begriff für die sozialen Beziehungen in unserer Gesellschaft zu verstehen.“ Im Folgenden soll daher aufgezeigt werden, wie sich gesell­schaftliche Teilhabe von Menschen mit Lernschwierigkeiten derzeit gestaltet:

Der Kampf um Teilhabe

Menschen mit Lernschwierigkeiten erfahren in unserer Gesellschaft häufig eher „Vorenthal­tungen statt Teilhabe.“ (Bieneck; Knipsel 2008, 236) Entgegen ihren Wünschen und Be­dürfnissen kam es in der Vergangenheit zu einer Besonderung, die von Bildungs- und Er­ziehungsangeboten sowie Berufs- und Wohnmöglichkeiten bis hin zu Freizeitofferten reicht und somit einer Verwirklichung bezüglich einer Teilhabe an Regelstrukturen entgegensteht (vgl. Theunissen 2006, 24; Niehoff 2005, 35; Göthling; Schirbort; Theunissen 2006, 248ff.). Auch in den von der WHO genannten Lebensbereichen wird vielen Menschen mit Lern­schwierigkeiten eine aktive Teilhabe verwehrt. In der Annahme, dass „Teilhabe [..] von Aktivität, von Mitwirkung und Selbstbestimmung“ (Stöppler 2005, 248) lebt, setzen sich neben Fachleuten, Angehörigen und Eltern auch Menschen mit Lernschwierigkeiten selbst seit geraumer Zeit für ihr Mitbestimmungsrecht und ihre aktive Teilhabe ein (vgl. Bundes­vereinigung Lebenshilfe für Menschen mit geistiger Behinderung 2003, 10). Freier Zugang zu Bildungs- oder kulturellen Anlaufstellen, öffentlichen Einrichtungen, Wahlmöglichkei­ten bei sozialen Dienstleistungen sowie die Anerkennung und der Einbezug als vollwertiges Individuum bzw. Mitglied der Gesellschaft mit aktiven Wahl- und Teilhabechancen sind einige ihrer Forderungen (vgl. Theunissen 2006, 14). „Wir wollen mehr als nur dabei sein!“ lautet daher der Titel des Dortmunder Kongresses, an dem sich u.a. Menschen mit Lern­schwierigkeiten, Angehörige und Professionelle mit der Teilhabe-Thematik auseinander­setzten und abschließend, an alle Bürger - insbesondere an Politiker, Fachexperten, Eltern und Menschen mit Behinderung selbst - appellierend, festhielten⁵: „Heute sagen Menschen mit Behinderung: ,Nichts über uns ohne uns!‘ Sie wollen nicht nur dabei sein, nicht nur mitreden, sondern auch mitbestimmen. So ist Teilhabe möglich.“ (Bundesvereinigung Le­benshilfe für Menschen mit geistiger Behinderung 2003, 10) Für eine Realisierung uneinge­schränkter Teilhabe in sämtlichen Bereichen ihres Lebens wollen die Teilnehmer des Dort­munder Kongresses und People First Gruppen kämpfen. „Wir sind Menschen, deswegen sind wir Mitglieder der Gesellschaft - wir sind Teil und fordern Anteil an ihren Rechten und Pflichten.“ (Wacker 2005a, 339)

Realisierung von Teilhabe

Bei der Verwirklichung von Teilhabe sollte bedacht werden, dass Menschen mit Lern­schwierigkeiten nicht „auf Knopfdruck“ partizipieren bzw. mitbestimmen können, denn „Teilhabe müssen alle lernen“ (Niehoff 2005, 38) - auch Menschen mit Lernschwierigkei- ten. Hierzu sollte in einem ersten Schritt geklärt werden, was unter Teilhabe verstanden und wo Teilhabe überall verwirklicht werden kann (vgl. Zalfen 2005, 87; Theunissen 2006, 30). Nicht nur eine diesbezügliche (Auf-)Klärung, sondern auch die Gelegenheit, in verschie­denste Lebensbereiche (Freizeit, Arbeit etc.) einbezogen zu werden bzw. daran teilzuneh­men, sollte konkret umgesetzt werden. Und dies in einem möglichst frühen Lebensalter, da Teilhabe im Hinblick auf die Entwicklung eine sehr wichtige Rolle spielt: Durch Teilhabe können quasi selbstverstärkend eigene Ressourcen auf vielfältige Weise aktiviert und ge­fördert, Selbstverfügungskräfte, Handlungs-, Kommunikations- sowie Interaktionskompe­tenzen entwickelt und Selbstbestimmung erlangt werden (vgl. Dittrich; Keupp 2010, 4f.; Wacker 2005a, 356; Windisch; Weisheit 2005, 279f.). Zudem beeinflusst das Maß an Parti­zipation die Lebensqualität eines Menschen wesentlich, dabei gilt: Je größer die Möglich­keit zur Teilhabe, desto höher die Lebensqualität (Seifert 2003, 5f.; Beck 2006; 378). Um also ein Mehr an Lebensqualität für Menschen mit Lernschwierigkeiten zu erreichen, ist die Realisierung einer Beteiligung an gesellschaftlichen Prozessen also zwingend notwendig. Insbesondere Menschen mit Lernschwierigkeiten benötigen auf dem Weg zur Teilhabe häu­fig Unterstützung - manchmal ein Leben lang. Sie müssen „nicht selten zu (gesteigerten) Formen einer Partizipation (z.B. Mitbestimmung) hingeführt und zugleich zu eigenständig­verantwortlichen Entscheidungen befähigt werden.“ (Theunissen 2006, 30) Das heißt je­doch nicht, dass sie (die) Prozesse in der Gesellschaft nicht mitbestimmen können (vgl. Niehoff 2005, 38).

Teilhabemöglichkeiten für Menschen mit Lernschwierigkeiten lassen sich vor diesem Hin­tergrund auf folgenden vier Ebenen umsetzen⁶ (vgl. Theunissen 2006, 30):

1. Ebene: „individuelle Hilfeplanung“ hinsichtlich einer persönlichen Zukunfts- und Le­bensstilplanung - beinhaltet u.a. die Möglichkeit Unterstützungsangebote und -personen selbst bestimmen zu können; insbesondere bezüglich der eigenen Vorstellungen für die Zukunft;
2. Ebene: „Institutionen und Organisationen“ - kann z.B. durch eine Mitbestimmung, Pla­nung und Mitgestaltung von Wohneinrichtungen etc. realisiert werden;
3. Ebene: „soziale und sozialräumliche Planung“ - denkbar ist beispielsweise eine Pla­nung von und die Teilnahme an Behindertenbeiräten, Hearings, verschiedenen Projek­ten oder Begegnungszentren;
4. Ebene: „Kontrolle von Dienstleistungen“ - hier wird u.a. die Mitarbeit bei der Überprü­fung von Unterstützungsangeboten und Forschungsvorhaben (Disability Studies) fokus­siert.

Für eine gelingende Teilhabe auf all diesen Ebenen muss die Kommunikation und die Ar­beitsweise den Bedürfnissen der Menschen mit Lernschwierigkeiten angepasst werden (kei­ne Verwendung von Fachjargon, Vertonung aller schriftlichen Unterlagen, keine zu langen Sitzungen) (vgl. Rock 2001, 96, 225).

In all diesem Bestreben nach gesellschaftlicher Teilhabe darf die diesbezügliche Freiwillig­keit von Betroffenen nicht außer Acht gelassen werden. Wenn ein Mensch mit Lernschwie­rigkeiten also ein gesondertes Angebot - z.B. das Leben in einem Wohnheim anstelle in einer eigenen Wohnung - bevorzugt, muss diese Entscheidung akzeptiert werden, denn „[gesellschaftliche Teilhabe kann [man] nicht als Dogma verordnen.“ (Niehoff; Schablon 2008, 81) Dieses Beispiel verdeutlicht zugleich die Notwendigkeit von Wahlmöglichkeiten als Bestandteil echter Teilhabe.

Spannungsfeld Teilhabe

Eine Realisierung des Rechts auf und der Forderung nach Teilhabe sollte im Bereich der Behindertenhilfe an oberster Stelle stehen. Eine Umsetzung ist gerade in Bezug auf Men­schen mit Lernschwierigkeiten bisher jedoch noch nicht gewährleistet: „[...] viel mehr be­gegnen wir einer ambivalenten Praxis der Partizipation, in dem Machtverhältnisse zwischen Professionellen und Betroffenen unverändert bleiben.“ (Theunissen 2006, 29) So werden Behindertenpolitik und Organisationen der Sonderpädagogik von Gesellschaften, staatli­chen Organen sowie Wohlfahrtsverbänden oder Dienstleistungsanbietern zumeist so autori­tär gestaltet, dass eine Mitentscheidung über strukturelle Gegebenheiten, die Bestimmung der eigenen Unterstützung sowie eine Förderung von Autonomie für Menschen mit Lern­schwierigkeiten kaum möglich ist (vgl. ebd. 2009, 48). Es geht demnach nicht um eine al­leinige Teilhabe von Menschen mit Lernschwierigkeiten in Bezug auf gesellschaftliche Bezüge, wonach den Professionellen die Bestimmung über Beteiligungsoptionen obliegt, sondern „um Prozesse, bei denen Betroffene selbst im Hinblick auf ihre personale Lebens­gestaltung und unmittelbare soziale Lebenswelt Entscheidungen treffen sollen.“ (ebd., 46f.) Hierzu bedarf es einer Bereitschaft all derjenigen, die mit Menschen mit Lernschwierigkei­ten arbeiten, deren getroffenen Entscheidungen zu akzeptieren und zu unterstützen. Erfahrungen zeigen zudem, dass eine stärkere Beteiligung von Betroffenen an Prozessen eine Entlastung darstellt (vgl. Pluto 2007, 281; Theunissen 2006, 30). Die Förderung einer Entscheidungsautonomie bzw. die Akzeptanz dieser kann also als ein „positiver Nebenef­fekt“ von Teilhabe für Unterstützer gesehen werden. Menschen mit Lernschwierigkeiten durch Kommunikation „in Mimik, Gestik, Sprache, Schrift, Bild oder Ton, Medien, Über- tragungs- oder Speichertechniken zur ,Sprache‘ kommen“ (Wacker 2005a, 338) zu lassen und hierdurch u.a. eine Beteiligung oder Entscheidungsfindung zu erreichen, ist demnach eine der wichtigsten Aufgaben von Unterstützungspersonen, um den Teilhabegedanken zu verwirklichen⁷.

Auch in den Köpfen der meisten Bürger unserer Gesellschaft ist die Möglichkeit einer Ver­wirklichung von Teilhabe für Menschen mit Lernschwierigkeiten noch längst nicht ange­kommen. Stephan Göthling, Geschäftsführer von Mensch zuerst Deutschland, verdeutlicht diese Problematik mit einer gleichzeitigen Forderung: „Die Gesellschaft darf Menschen mit Behinderung nicht mehr als ,Außerirdische‘ sehen.“ (Schirbort; Göthling 2006, 254) Diese Forderung erscheint vor dem Hintergrund, dass „Teilhabe zu erlangen, [...] im Sinne Luh- manns ,als Individuum zugelassen zu sein‘“ (Wacker 2005a, 339) bedeutet, mehr als not­wendig: Menschen mit Lernschwierigkeiten müssen als Bürger wahrgenommen und akzep­tiert sowie nicht mehr als Bittsteller, sondern als gleichberechtigte Bürger mit politischen Rechten und Pflichten gesehen werden. Es muss ein Umdenken stattfinden: Barrieren in Köpfen sowie Berührungsängste, welche ein rücksichtsvolles, respektvolles und tolerantes Miteinander hemmen, müssen abgebaut bzw. ausgemerzt werden (vgl. Terfloth 2005, 241).

Teilhabe als Aufgabe aller

Menschen mit Lernschwierigkeiten ist es wichtig, dass sie uneingeschränkt am Geschehen teilnehmen können und „nicht ausgelacht, sondern ernst genommen werden, [...] das, was die anderen sagen, verstehen können, [...] reden dürfen und gehört werden [sowie] politi­sche Mitbestimmung erlernen.“ (ebd., 235) An diesem Ziel bzw. Auftrag müssen sich wie im vorherigen Kapitel bereits angeklungen, alle Bürger beteiligen: Teilhabe lässt sich erst dann verwirklichen, wenn nicht nur Menschen mit Lernschwierigkeiten Bereitschaft zeigen sich anzupassen. Auch die Gesellschaft muss dazu bereit sein, sich den Wünschen und Be- darfen von Menschen mit Lernschwierigkeiten anzunähern (vgl. Niehoff 2005, 35). Ein stufenweises Näherkommen, eine allgemein zugängliche Kommunikation sowie die Bereit­schaft aller Beteiligten, eigene Sichtweisen zu hinterfragen und sich auf die der anderen einzulassen, ist hierzu nötig - „Teilhabe ist ein Prozess, dem Annäherung vorhergeht und auf der gemeinsamen Bühne muss man nun üben, üben und üben.“ (Wacker 2005b, 18) Inwiefern sich gesellschaftliche Modelle hinsichtlich des Aspekts „Teilhabe“ im Laufe der Zeit gewandelt und (aus-)gestaltet haben, soll im nächsten Kapitel dargestellt werden.

3.3 Gesellschaftliche Modelle von Behinderung und ihre Auswirkung auf Teil­habe

Das Verständnis bezüglich Behinderung unterlag im Verlauf der vergangenen Jahre einem stetigen Wandel. Gesellschaftliche Betrachtungsweisen von Behinderung beeinflussen das Leben von Menschen mit Behinderung und somit ebenfalls das Leben der Menschen mit Lernschwierigkeiten maßgeblich (vgl. Funke-Johannsen 2003, 76f.). Möglichkeiten zur Teilhabe sind demnach auch abhängig vom Verständnis von Behinderung. Aus diesem Grund soll nun ein kurzer Überblick über die Entwicklungen hinsichtlich des Verständnis­ses von Behinderung und die damit einhergehenden Auswirkungen auf Partizipationschan­cen erfolgen:

Jahrzehntelang in der Gesellschaft verfestigt und für die Sonderpädagogik und Behinder­tenhilfe handlungsweisend war das sogenannte „medizinische Modell“ von Behinderung (vgl. Theunissen 2009, 64). Es betrachtet den Menschen mit Behinderung „als unzulängli­ches Mangelwesen und ewig Kranke[n].“ (Hermes 2006, 17) Das Augenmerk liegt hier verstärkt auf dem Individuum selbst, das u.a. als krank, hilflos und ohnmächtig dargestellt wird. Das medizinische Modell von Behinderung impliziert somit eine stark defizitär aus­geprägte Sichtweise, die Behinderung als personenimmanent versteht und Einflüsse aus der Umwelt gänzlich außer Acht lässt (vgl. Wansing 2005b, 78f.; Kulig; Theunissen; Wüllenweber 2006, 119). Betroffene erfahren so häufig während ihres gesamten Lebens einen respektlosen Umgang und Misstrauen - sämtliche Bewertungs-, Entscheidungs- und Handlungsfähigkeiten werden ihnen hiermit abgesprochen (vgl. Theunissen 2009, 15; Her­mes 2006, 17). Aus diesem Verständnis von Behinderung lassen sich in Anbetracht der vorangegangenen Ausführungen „keine positiven Ziele wie Teilhabe, Gleichstellung und Selbstbestimmung ableiten.“ (Funke-Johannsen 2003, 76)

Ein alternatives Verständnis und fortschrittlicheres Modell von Behinderung geht aus dem sogenannten Partizipationsmodell⁸ (ICF) von 2001 hervor, das im Hinblick auf Behinde­rung sowohl medizinische als auch soziale, umweltbezogene Aspekte gleichermaßen be­trachtet (siehe Abbildung 1, S.17) und somit einem bio-psycho-sozialen Verständnis von Behinderung obliegt (vgl. Wansing 2005b, 79; Kulig; Theunissen; Wüllenweber 2006, 126):

Gesundheitsproblem

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Gesundheitsstörung oder Krankheit)

Abb. 1 : „Das Partizipationsmodell“ (In Anlehnung an: Deutsches Institut für medizinische Dokumentati­on und Information (DIMDI) 2005, 23ff.)

Die Abbildung veranschaulicht die Interdependenz und gegenseitige Einflussnahme der dargestellten Faktoren und begreift Behinderung somit als situationsabhängigen, veränder­baren Prozess. Die ICF versteht Behinderung also als Einschränkung von Teilhabemöglich­keiten, „die aus einer Vielzahl von personenspezifischen und sozialen, kontextbezogenen Ursachen entstehen können.“ (Kulig; Theunissen; Wüllenweber 2006, 124)

Das Partizipationsmodell verdeutlicht, dass es nicht ausreicht das Individuum allein zu be­trachten und dementsprechend zu planen und zu agieren. Vielmehr müssen „kontextuelle Veränderungen multimodaler Unterstützungsmaßnahmen mit in den Blick genommen wer­den“ (Theunissen 2008, 127), damit Anliegen, Wünsche und Rechte von Menschen mit Lernschwierigkeiten ihre Erfüllung finden. Partizipation, Gleichstellung und Selbstbestim­mung fanden als Zielbestrebungen durch die ICF Einzug in die deutschen Gesetze (vgl. Funke-Johannsen 2003, 77).

Zuletzt sei das soziale Modell von Behinderung erwähnt, das die selbst betroffenen Wissen­schaftler Irving Kenneth Zola (USA) und Michael Oliver (Großbritannien) etwa zeitgleich entwarfen. Eng verknüpft ist das soziale Modell mit den sogenannten „Disability Studies“, weshalb Zola und Oliver auch als „geistige Urväter der Disability Studies“ (Degener 2003, 24) bezeichnet werden. Disability Studies oder zu Deutsch „Studien über oder zu Behinde­rung“ erforschen Gesellschaftstheorien bezüglich Behinderung und streben eine volle ge­sellschaftliche Teilhabe aller Menschen mit Behinderung an. In dem Zuge fordern sie insbe­sondere eine Beteiligung der Beforschten an Forschungsprozessen, damit ihre Erfahrungen eine zentrale Berücksichtigung finden (vgl. Hermes 2006, 15; Loeken 2006, 243f.).

Soziale Modelle von Behinderung sehen die Behinderungs-Problematik nicht in Abhängig­keit von individuellen Beeinträchtigungen, „sondern in den ausgrenzenden gesellschaftli­ chen Bedingungen, dem eingeschränkten Zugang gesellschaftlicher Teilhabe und den mas­siven Vorurteilen gegenüber Behinderung [..].“ (Hermes 2006, 19) Demnach „wird“ (man) „be-hindert“, anstatt behindert zu sein. Dies verdeutlicht auch die Union of Physically Impaired Against Segregation (UPIAS), indem sie erklärt: „Nach unserer Ansicht ist es die Gesellschaft, die behindert [...]. Behinderung ist etwas, das zusätzlich auf unsere Beein­trächtigung aufgesetzt wird, indem wir unnötigerweise isoliert und von der vollen Teilhabe in der Gesellschaft ausgeschlossen werden.“ (Union of Physically Impaired Against Segre­gation 1976, 31 zit. n. Hermes 2006, 15) Diesen Aspekten gehen Disability Studies nach, indem sie als Wissenschaft beispielsweise fragen bzw. erforschen, durch wen eine Behinde­rung (überhaupt) festgelegt wird, wieso es möglich ist, nur Treppen und keine Rampen zu erbauen oder weshalb Menschen mit Behinderung Sonderschulen besuchen müssen (vgl. Degener 2003, 24). Disability Studies gehen weiterhin von der Annahme aus, dass erst eine Erforschung von „Behinderung als Einschränkung der Gesellschaftsstruktur“ dazu führt, gesellschaftliche Teilhabe-Hindernisse ausfindig zu machen sowie abzuschaffen (vgl. Her­mes 2006, 20) Das soziale Verständnis von Behinderung geht also einen Schritt weiter als das bio-psycho-soziale Modell, indem es seinen Fokus verstärkt auf Umweltaspekte legt und verdeutlicht, dass es vielmehr die Hindernisse und Barrieren sind, die Teilhabechancen der Betroffenen in alltäglichen Situationen eingrenzen bzw. beschränken (vgl. Oegerli 2007, 185).

Abschließend lässt sich festhalten, dass sowohl das bio-psycho-soziale als auch das soziale Verständnis von Behinderung - ungeachtet kritischer Gesichtspunkte⁹ - dazu beiträgt, Be­hinderung nicht nur als individuumsbezogene, sondern auch als gesellschaftliche Problema­tik zu erkennen. Diese Erkenntnis bedeutet einen ersten Schritt in die richtige Richtung, der uns vor Augen hält, dass für das wirkliche Leben eines Menschen die ihm zur Verfügung stehenden Chancen und Möglichkeiten bedeutsam sind. Letzten Endes entscheidet „die Teilhabe, die Nicht-Aussonderung darüber [..], wie ein Mensch sich entwickelt, sich bildet und vollwertiges Mitglied der Gesellschaft sein kann.“ (Klauß 2008, 200)

Ein nächster Schritt stellt wohl eine Anerkennung von Behinderung als Potential und ertrag­reiche Vielfalt dar (vgl. Funke-Johannsen 2003, 76), denn nur so kann die Gesellschaft eine „Kultur der Akzeptanz“ (ebd., 77) entstehen lassen und sich (somit) auf den Weg in eine volle und gerechte Teilhabe für alle Menschen bewegen.

3.4 Gesetze zur Teilhabe

„Menschen mit Behinderungen sind in erster Linie Bürger/ innen und haben damit ein Recht auf Zugänglichkeit der öffentlichen Infrastruktur, das durch Gleichstellungsvorschrif­ten und Verbote der Diskriminierung sichergestellt werden muss. “ (Rohrmann; Schädler 2006, 243)

In Deutschland sind mittlerweile zahlreiche Gesetze und Rechtslinien vorhanden, die sich dem Leitaspekt der Teilhabe am gesellschaftlichen Leben für Menschen mit Behinderung verschreiben (vgl. Wansing 2005a, 21). Dies war jedoch nicht immer so. Wie es zu diesem Sinneswandel in der Behindertenpolitik sowie im Rehabilitationssystem kam und welche Gesetze auf dem Weg zur Teilhabe entstanden, soll im Folgenden dargestellt werden.

3.4.1 Zum Paradigmenwechsel in der Behindertenpolitik

„Partizipation als Handlungsmaxime muss sich auch in den Strukturen und den organisato­rischen Rahmenbedingungen niederschlagen. “ (Pluto 2007, 276)

„Von der paternalistischen Fürsorge zu sozialer Teilhabe in Selbstbestimmung“ (Rohrmann 2006, 175) - Selbstbestimmung und Teilhabe statt Bevormundung. So lautet der in der deutschen Behindertenpolitik angestrebte und zunehmend betonte Paradigmenwechsel. Im Vorwort des Berichts der Bundesregierung über die Lage von Menschen mit Behinderungen aus dem Jahre 2009 wird deshalb hervorgehoben:

Die Behindertenpolitik der Bundesregierung hat in den letzten vier Jahren vieles bewirkt. Den seit 1998 eingeleiteten Paradigmenwechsel haben wir in dieser Legislaturperiode konsequent fortgesetzt, Selbstbestimmung und Teilhabe behinderter Menschen am Leben in der Gesellschaft haben bei uns einen hohen Stellenwert erhalten. (BMAS 2009, 7)

Doch kann diese Aussage tatsächlich so getroffen werden, entspricht sie der Wahrheit? Fest steht zumindest, dass Gesetze und Rechtszu-/ ansprüche nicht einfach vom Himmel fallen und es bis zu einer Veränderung der Gesetzeslage einen langen und harten Kampf gegen im System bestehende Vorstellungen und Praktiken auszufechten galt. Viele Menschen mit Behinderung waren aktiv an diesem Kampf beteiligt, indem sie z.B. in aller Öffentlichkeit gegen Aussonderung und Bevormundung protestierten¹⁰ oder Gesetzesentwürfe ausarbeite­ten, die zum Teil in den heutigen in Kraft getretenen Gesetzen wiederzufinden sind.¹¹

Letzt-endlich wurde ebenfalls eine Beteiligung Betroffener an der Erarbeitung einiger Gesetze erreicht (vgl. Netzwerk Artikel 3 2003, 27; Rohrmann 2005, 261; Heiden 2006, 200). Als gesetzliche Verankerungen, die grundsätzlich zu dem Paradigmenwechsel beitrugen, einer Umsetzung von Teilhabe in den verschiedenen Lebensbereichen also überwiegend förderlich sind und Betroffenen einen Bezugsrahmen im Hinblick auf Rechtsverletzungen bieten, können beispielsweise gezählt werden:

- Das im Jahre 1994 im Grundgesetz verankerte Grundrecht: „Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden“ (Art. 3, Abs. 3, Satz 2) (vgl. Schlenker-Schulte 2004a, 14)
- Das Neunte Sozialgesetzbuch (SGB IX) aus dem Jahre 2001, das „Selbstbestimmung und gleichberechtigte Teilhabe am Leben in der Gesellschaft zum übergeordneten Ziel aller Rehabilitationsleistungen“ (Zalfen 2005, 87) definiert.
- Das Behindertengleichstellungsgesetz (BGG), welches am 1. Mai 2002 in Kraft trat sowie entsprechende Landesgleichstellungsgesetze (vgl. Peter 2003, 54; Bungart et al. 2003, 30f.).
- Das, ursprünglich als Antidiskriminierungsgesetz bezeichnete, allgemeine Gleichbehandlungsgesetz (AGG) von 2006, welches auf die Aufhebung von Benachteiligungen aufgrund einer Behinderung, Ethnie, Religion etc., im Arbeitsrecht und Teilen des Zivilrechts abzielt (vgl. Ziegler 2007, 8).
- Die am 24. Februar 2009 von der Bundesrepublik Deutschland ratifizierte UNBehindertenkonvention (vgl. Dittrich; Keupp 2010, 5). In diesem Zuge verpflichtete sich Deutschland als Vertragsstaat nach den Prinzipien der Selbstbestimmung, Teilhabe und Inklusion „gesellschaftliche Bedingungen zu schaffen, die niemanden ausschließen und die die Bedürfnisse von Menschen mit unterschiedlichen Behinderungen berücksichtigen“ (Evers-Meyer 2009, 2). Den Belangen der Menschen mit Lernschwierigkeiten wird beispielsweise u.a. in Artikel neun (Zugänglichkeit) Rechnung getragen. Im Hinblick auf die Umsetzung der in der UN-Konvention festgelegten Vorschriften verpflichtete sich Deutschland ebenso zum Einbezug der Zivilgesellschaft und besonders der Menschen mit Behinderung (vgl. Schulze 2009, 22). Diese Verpflichtungen sind nicht nur als „leere Phrasen“ zu verstehen, denn die UN-Konvention sieht „einen nationalen Überwachungsmechanismus“ (ebd., 21) zur Überprüfung der Umsetzungsmaß- nahmen vor, an dem ebenfalls Menschen mit Behinderung beteiligt werden.

Die Ausführungen zeigen, dass sowohl der von der Bundesregierung hervorgehobene Paradigmenwechsel, als auch eine Weiterführung bzw. Vertiefung der Bestrebungen nach Teilhabe am gesellschaftlichen Leben für Menschen mit Behinderung stattfindet. Besonders die auch häufig als Meilenstein bezeichnete UN-Konvention von 2009, die verschiedene Be-hinderungen in den Blick nimmt, verdeutlicht die hervorgehobene „Fortsetzung des Paradigmenwechsels“.

[...]

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¹ In sonderpädagogischer Fachliteratur wird dieser Personenkreis zumeist als „Menschen mit geistiger Behinderung“ bezeichnet.

² Eine detaillierte Unterteilung der „Schweregrade“ geistiger Behinderung befindet sich in Kulig; Theu­nissen; Wüllenweber 2006, 121.

³ Als Beispiel sei hier auf die basale Kommunikation (z.B. Kommunikation über die Körperspannung) als Alternative für Menschen mit höherem Unterstützungsbedarf verwiesen.

⁴ Auf die Aspekte „rechtliche Grundlagen“ sowie „Modelle von Behinderung“ wird in einem späteren Kapitel (3.3; 3.4) nochmals näher eingegangen.

⁵ Festgehalten wurden die Forderungen in der „Dortmunder Erklärung“, die aus der Abschlussveranstal­tung des Dortmunder Kongresses „Wir wollen mehr als nur dabei sein“ am 20. September 2003 hervor­ging (vgl. Bundesvereinigung Lebenshilfe für Menschen mit geistiger Behinderung 2003, 9).

⁶ In Anlehnung an dem von Theunissen entwickelten Teilhabe-Modell zur „community inclusion“.

⁷ Auf die Frage, wie sich die pädagogische Arbeit mit Menschen mit Lernschwierigkeiten hinsichtlich einer barrierefreie Teilhabe zukünftig gestalten muss, soll in Kapitel 6.2 näher eingegangen werden.

⁸ Konzipiert von der Weltgesundheitsorganisation (WHO).

⁹ Kritische Diskurse finden sich u.a. in Lingg; Theunissen 2008, 53ff.; Kulig, Theunissen; Wüllenweber 2006, 122ff.

¹⁰ U.a. setzte sich die sog. Krüppel- und Behindertenbewegung in den siebziger, achtziger und neunziger Jahren z.B. in den Dortmunder Westfalenhallen anlässlich des „Internationalen Jahres der Behinderten (1981)“ vermehrt für einen Paradigmenwechsel in der Behindertenpolitik ein (vgl. Rohrmann 2005, 261).

¹¹ Die dem Bundesgleichstellungsgesetz zu entnehmende Definition von „Barrierefreiheit“ ist beispiels­weise in etwa deckungsgleich zu der vom „Forum behinderter Juristinnen und Juristen“ in einem eigenen Gesetzesentwurf vorgeschlagenen (vgl. Netzwerk Artikel 3 2003, 27).