Wie können Sozialpädagogen/Innen Halbwaisen unterstützen, traumatische Erfahrungen zu verarbeiten und dabei ihre Ressourcen zu mobilisieren und zu stärken?

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Der Verlust eines Elternteils vor dem Hintergrund der Bindungstheorie
1.1 Definition des Bindungsbegriffes nach Bowlby
1.2 Grundkonzepte des Bindungsverhaltens
1.2.1 Erkennung von verschiedenen Bindungstypen und dessen Qualitä
1.3. Die Bindungspyramide und die Bedeutung einer sicheren Bindung
1.4 Die Nachteile einer unsicheren Bindung

2. Der Tod im Erleben von Kindern
2.1 Das Todeskonzept des Kindes in den verschiedenen Alters- und Entwicklungsstufen
2.1.1 Die Entwicklung des Todeskonzeptes bei Säuglingen und Kindern bis 6 Jahren
2.1.2 Die Entwicklung des Todeskonzeptes bei Grundschulkindern von 6 bis 10 Jahren
2.2 Die Prozessphasen der Trauerarbeit bei Kindern

3. Der Tod eines Elternteils als traumatisierendes Ereignis
3.1 Fachliche Grundlagen des Traumabegriffes
3.2 Anzeichen und Symptome von Trauma bei Kindern
3.2.1 Bei Säuglingen und Kindern bis 6 Jahren
3.2.2 Bei Grundschulkindern bis 10 Jahren
3.3 Trauma(tisierung durch Verlust) und Bindungsstörungen

4. Kinder in Trauerprozessen unterstützen
4.1 Trauerprozesse eines traumatisierten Kindes unterstützen

5. Ressourcenfokussierte Unterstützung für Kinder in Krisen
5.1 Die Bedeutung der eigenen pädagogischen Haltung
5.1.1 Was Kinder zur Stabilisierung in schwierigen Lebenssituationen brauchen
5.2 Die Bedeutung des Resilienzkonzeptes als Basis ressourcen- fokussierter Unerstützungsmöglichkeiten
5.2.1 Risikomildernden Bedingungen für Kinder
5.3 Methoden kindliche Ressourcen zu forcieren
5.3.1 Das Spiel als Hilfsmittel zur Ressourcenaktivierung
5.3.2 Geschichten und Märchen als Hilfsmittel zur Ressourcenaktivierung
5.3.3 Bewegung als „heilender“ und mobilisierender Faktor
5.3.4 Rituale, die Kinder einen Abschied ermöglichen
5.3.3 Imagination und der Schutz eines sicheren inneren Ortes

6. Fazit

Literaturverzeichnis

Internetquellen

Personenverzeichnis

Anhang

Einleitung

Der Verlust eines Elternteils stellt für Kinder ein erschütterndes Erlebnis dar. Sie sind mit ihren Gefühlen überfordert und werden mit der Sehnsucht nach der verlorenen Person überrollt. Im Trauerprozess der Familie werden Kinder je nach Alter nicht mit eingebunden oder wenig bedacht. Kann der hinterbliebene Elternteil dem Kind in Folge dieses Erlebnisses nicht die notwendige Unterstützung bieten, weil er mit seinen eigenen Emotionen kämpft, fühlt das Kind sich hilflos und allein gelassen. Oft ist der Verlust dieser primären Bezugsperson für das Kind traumatisierend, weil alle Bewältigungsmechanismen unzureichend sind. Das Ausmaß ist für das Kind durch Unüberschaubarkeit der Situation verheerend.

Meine Erfahrung hat mir gezeigt, dass viele Pädagogen^[1] in der Konfrontation mit dem Tod oder traumatisierten Kindern hilflos erscheinen. Zum einen setzen sie sich wenig mit dieser Thematik auseinander gesetzt wird und man zum anderen wissen sie auch nur wenig darüber, wie sie das Tabuthema „Tod“ angemessen aufgreifen können. Steht der Tod im unmittelbaren Zusammenhang mit einer Traumatisierung, erscheint es noch schwieriger, für das Kind einen „richtigen“ Rahmen zu finden. Wie es möglich ist, Kinder in solch schwerwiegenden Lebenskrisen zu stärken, sie aufzufangen und ihnen wieder einen „sicheren Hafen“ bieten zu können, soll Ziel dieser Arbeit sein. Sie soll den Mut geben, die Sprach- und Hilflosigkeit im Umgang mit Halbwaisen zu überwinden.

In der vorliegenden Arbeit wird es darum gehen, eine Brücke zwischen verschiedenen Themenkomplexen zu schlagen und diese einzelnen Stücke wie ein Fundament zusammensetzen, damit ein Gesamtwerk entstehen kann. Dieses Geflecht kann als Handlungsgrundlage im Umgang mit Halbwaisen dienen, die oft im sozialpädagogischen Kontext in ihrer Problematik wenig bedacht und aufgefangen werden. Ich möchte mein Augenmerk speziell auf die Kinder richten, die ihren Elternteil plötzlich ohne eine Phase des Abschieds verloren haben. Forschungen haben ergeben, dass diese Form der Traumatisierung unter Umständen schwerwiegende Folgen für die kindliche Entwicklung haben kann, wenn das schreckliche Ereignis nicht adäquat von Erwachsenen aufgefangen und begleitet wird. Meine Fragestellung, die mich zu diesem Aspekt begleiten wird, lautet: „Wie können Sozialpädagogen Halbwaisen unterstützen, traumatische Erfahrungen zu verarbeiten und dabei ihre Ressourcen zu mobilisieren und stärken?“

Zu Beginn meiner Arbeit werde ich daher auf die Bedeutung der Eltern – Kind – Bindung eingehen, um die Basis zu verdeutlichen, auf der ein Kind lebt und seine Schritte ins Leben beginnt. Dies finde ich wichtig, um zu verdeutlichen, warum der tödliche Verlust so gravierend in der kindlichen Entwicklung ist. Des Weiteren werde ich auf die Entstehung des Todeskonzeptes bei Kindern in den verschiedenen Altersstufen eingehen, um sichtbar zu machen, wie kindliche Reaktionen aussehen können bzw. wie der Tod von Kindern verstanden wird. Auch den kindlichen Prozess des Trauerns und die Aufgaben dessen werde ich darstellen.

Daran anschließend beschäftige ich mich damit, was passiert, wenn der Tod eines Elternteils ein Kind traumatisiert und wie sich eine Traumatisierung bei Kindern äußern kann. Nach dem Darstellen des theoretischen Teils als Hintergrund und Basis für einen möglichen Arbeitsansatz mit Halbwaisen, werde ich im ersten Schritt einige Grundprinzipien erstellen, die mir exorbitant im Umgang mit obigen erscheinen. So wird eine pädagogische Haltung formuliert, die dem Kind durch Feinfühlig- und Verlässlichkeit, die Sicherheit gibt, wieder Kontrolle über das eigene Leben zu erlangen. Basierend auf diesen Informationen möchte ich einen Arbeitsansatz kreieren, der eine ressourcenfokussierte Unterstützungsmöglichkeit für diese Kinder aufgreift. Entstehen soll dieser Ansatz auf der Grundlage der Ressilienzforschung, welche sich mit den Möglichkeiten auseinandersetzt, so genannte Schutzfaktoren bei Kindern zu stärken. Dazu nutze ich verschiedene Methoden wie Geschichten und Märchen, Bewegung, das Spiel, Rituale des Abschiednehmens und Imagination. Eine Auswahl von Literatur ist im Anhang zu finden.

Wichtig ist mir die Einbeziehung des theoretischen Hintergrundes wie Kinder den Tod erleben bzw. ein traumatisches Ereignis verarbeiten. Daher ist dieser Teil ausführlich beschrieben, und wird dann in den Handlungsansatz abgeleitet. Im Anhang werden zu jedem einzelnen Themenkomplex Leitfragen angefügt.

Abschließend möchte ich darauf hinweisen, dass ich in dieser Arbeit über Kinder schreibe. Jugendliche können aufgrund des Umfangs dieser Arbeit nicht berücksichtigt werden. Ich denke, dass sich aber einiges auf die Altersstufe der Jugendlichen modifizieren lassen würde.

In der Bezeichnung von weiblichen und männlichen Personen beziehe ich mich immer auf beide Geschlechter, auch wenn ich nur die männliche Form verwende. Wenn von Pädagogen gesprochen wird, sind nicht nur Sozialpädagogen gemeint, sondern alle die in einem pädagogischen Kontext zu dem Kind stehen.

1. Der Verlust eines Elternteils vor dem Hintergrund der Bindungstheorie

Im ersten Teil der Arbeit möchte ich verdeutlichen, unter welchen Voraussetzungen Bindung entsteht und wie bedeutsam die Bindung zwischen Kindern und ihren Eltern ist.

Wenn das unsichtbare Band zwischen Kindern und einem ihrer Elternteile durch den Tod gekappt wird, vermutete man eine Zeit lang, dass Kinder diesen Verlust in einem bestimmten Alter „noch nicht richtig mitbekommen“. Oder sie würden den Tod schnell vergessen und darüber hinwegkommen. Eine alte Redensart besagt: „Die Zeit heilt alle Wunden“. In einer Vielzahl von Studien konnte diese Annahme widerlegt werden. Heute weiß man, dass der Verlust der primären Bindungspersonen für ein Kind langfristige Folgen hat. Der Forschungsbereich, der sich mit dieser Thematik auseinandersetzt, ist die Bindungsforschung.

1.1 Definition des Bindungsbegriffes nach Bowlby

"Bindung wird als imaginäres Band zwischen zwei Personen gedacht, da in den Gefühlen verankert ist und das sie über Raum und Zeit hinweg miteinander verbindet."

(M. D. S. Ainsworth)^[2]

Die Bindungstheorie ist ein Konzept für die Persönlichkeitsentwicklung des Menschen als Folge seiner soziokulturellen Erfahrung^[3]. Sie nimmt an, dass das Entstehen und Bestehen einer sicheren emotionalen Bindung zwischen einem Kleinkind und dessen primären Bezugsperson, die Grundlagen für gelingende Entwicklungsphasen ist. Auch die Fähigkeit, stabile soziale Beziehungen zu führen und aufrechterhalten zu können, entsteht aus der Bindungsqualität. Frühkindliche Erlebnisse bekommen damit eine Schlüsselfunktion in der Erklärung der gesamten weiteren biopsychosozialen Entwicklung eines Menschen^[4].

Spricht man von der Bindungstheorie, ist immer auch die theoretische und empirische Begründung durch John Bowlby ^[5] zu nennen. Bowlbys Tätigkeit als Arzt und Psychiater in zwei Heimen für Kinder- und Jugendliche mit Verhaltensauffälligkeiten, war der Anstoß für seine Auseinandersetzung und Forschungen über Bindungen und Bindungsstörungen.

In den 50er Jahren schloss sich ihm Mary D. Salter Ainsworth ^[6] an und mit ihr entstand eine lebenslange Zusammenarbeit in der Entwicklung der Bindungstheorie.

Bowlby vertrat die Auffassung, dass sich das Bedürfnis nach einer engen emotionalen Bindung, die sich im ersten Lebensjahr entwickelt, sich bis ins hohe Alter als Grundelement durch das Leben zieht^[7]. Hiermit wird nicht nur der Wunsch des Säuglings nach Nähe und Kontakt gesichert, sondern in erster Linie dessen Überleben. Gemeinsam mit Ainsworth arbeitete er grundlegende Aspekte zum Bindungsverhalten und Bindungsqualität differenziert aus. So konnte er verdeutlichen, wie sich Bindungssysteme unter dem Aspekt des Älterwerdens, Verlusten und Bindungsstörungen verändern können.

1.2 Grundkonzepte des Bindungsverhaltens

Das Leben der Eltern ist das Buch, in dem die Kinder lesen. (Augustinus Aurelius)^[8]

Um zu verdeutlichen, wie existenziell bedeutsam die Bindung zwischen Kindern und ihren primären Bezugspersonen im Hinblick auf den Verlust einer solchen ist, möchte ich den Zusammenhang zwischen Trauer, Trauma und Bindung weiter verfolgen.

Bowlby definiert Bindung „als natürliches vom Nahrungs- und Sexualtriebs abzugrenzendes Überlebensmuster“^[9], das als imaginäres emotionales Band über Zeit und Raum hinweg zwei Menschen verbindet. Das Bindungsverhalten entwickelt sich selektiv und spezifisch im Laufe des ersten Lebensjahres. Die primäre Bindungspeson steht im Mittelpunkt des Säuglings und sichert ihm Liebe, Zuwendung, Schutz, Vertrautheit und die Sicherheit des Verstehens. Im Zentrum stehen also die Interaktion und das Verhalten innerhalb dieses Beziehungssystems, wenn es durch Kummer, Schmerz, Schreien, der Befriedigung von Grundbedürfnissen o. ä. aktiviert wird. Bowlby betont, dass aktives Bindungsverhalten nicht nur mit dem Wunsch nach Nähe und Zuwendung stattfindet, sondern auch in emotionalen Belastungssituationen mit hohem Stressfaktor für das Kind, die mit Trauer, Angst und auch physiologischen Reaktionen ausagiert werden. Durch körperliche Nähe zur Bindungsperson wird das Bindungsbedürfnis wieder beruhigt^[10] und das Kind entspannt sich. Neurobiologische Muster

und Regelkreise schütten entsprechende Botenstoffe aus, die für ein inneres Wohlbefinden beim Kind sorgen^[11]. Bowlby beschreibt das typische Muster von Interaktion zwischen Eltern und Kind als die Erkundung der Umgebung von einer „sicheren Basis“ aus. So wird eine Balance zwischen Nähe bzw. Sicherheitsuchen und dem explorativen Erkundungsverhalten hergestellt^[12]. Das Kind kann Urvertrauen in sich und seine Bindungsperson sowie Autonomie entwickeln. Das Bindungsbedürfnis steht somit im Wechsel mit dem Erkundungsverhalten. Welches Ausmaß diese besondere Interaktion für ein Kind hat, möchte ich im Weiteren erklären.

1.2.1 Erkennung von verschiedenen Bindungstypen und dessen Qualität

Betrachtet man die Grundlagen der Bindungstheorie und vergleicht sie mit den Eltern – Kind – Beziehungen, denen man im pädagogischen Kontext begegnet ist, erkennt man unterschiedliche Formen der Bindungsgestaltung. Ainsworth unterschied drei verschiedene Bindungstypen, die die Voraussetzung schaffen für die Entwicklung der Persönlichkeit. Sie schuf ein standardisiertes Verfahren (der „Fremde Situation“ - Test) zur Klassifizierung von Bindungsverhaltensmustern. Die „Fremde – Situation“ betrachtet nur einen Ausschnitt der Bindung. In dieser geht es darum, zu beobachten, ob Kinder Trennungsschmerz zeigen und ihn durch physische Nähe zu ihrer Bindungsperson zu überwinden versuchen. Die Bindungstypen, die mit der ,,Fremde Situation" gemessen wurden, definieren die Qualitäten ,,si­chere", ,,unsicher-vermeidende" und ,,unsicher-ambivalente" Bindung eines Kindes an seine Mutter (oder Vater) im Alter von zwölf Monaten. Als Klassifikation für Bindungssicherheit wird hierbei die Mutter-Kind-Interaktion während Wiedervereinigung angenommen^[13]. Später kam noch der Typus der „desorganisierten/ desorientierten“ Bindung dazu. In diesen verschiedenen Bindungstypen spiegelt sich die Qualität der Beziehung zwischen dem Kind und seiner primären Bindungsperson wieder.

Sicher - gebundene Kinder erfahren durch die Feinfühligkeit ihrer Bezugsperson/en Vertrauen und Zuversicht in die Verfügbarkeit ihres Bindungspartners, da dieser die kindlichen Signale schnell wahrnimmt, richtig interpretiert und angemessen reagiert. Damit entwickelt es Vertrauen in seine soziale Umwelt.

Unsicher – vermeidend gebundene Kinder haben gelernt, dass die Verfügbarkeit ihrer Bezugsperson nicht immer zuverlässig ist. Ihre Wünsche nach befriedigendem Bindungsverhalten stoßen grundsätzlich auf Ablehnung. Ihnen bleibt damit der Anspruch auf Liebe und Zuneigung verwehrt. Diese Kinder haben oft Zurückweisung erfahren und sie reagieren dadurch in Belastungssituationen mit Beziehungsvermeidung.

Unsicher – ambivalent gebundene Kinder erleben eine Bindungsperson, deren Reaktion auf die Signale des Kindes nicht vorhersagbar ist. Das Bindungssystem des Kindes ist durch Trennungsangst und dem korrelierendem Verhalten des Erwachsenen ständig aktiviert Das hat zur Folge, dass das Explorationsverhalten des Kinds eingeschränkt ist^[14].

Desorganisiert/ desorientiert - gebundene Kinder zeigen eine Mischung aus unsicher vermeidendem und unsicher sich widersetzendem Verhalten gegenüber der Bindungsperson. Es wird davon ausgegangen, dass das Kind keine einheitliche Bindungsstrategie entwickeln konnte. Dies ist der Fall, wenn die Bindungsperson zum einen Schutzgeber ist und gleichzeitig der Auslöser für das Bindungsverhalten, also Bedrohung ist^[15]. In den Studien fand Ainsworth heraus, dass die Bindungspersonen unter den Folgen traumatischer Erlebnisse oder an psychischen Krankheiten litten. Sie waren dadurch nicht in der Lage, dem Kind immer als sichere Basis zur Verfügung zu stehen. Diese Gruppe von Kindern wird oft der Gruppe der unsicher gebundenen Kinder zugeordnet^[16].

Letztlich ist die Qualität der Bindung für die weitere Entwicklung ausschlaggebend. Hier sind drei Prinzipen zu nennen, denen ich in den beiden folgenden Abschnitten und in Punkt 4 noch mehr Aufmerksamkeit widmen möchte: 1) die psychische Sicherheit, also das Vertrauen, sich auf die Bindungspartner ein- und verlassen zu können, 2) die gemeinsame Aufmerksamkeit und 3) die Feinfühligkeit gründen die Voraussetzung für die Entwicklung einer sicheren Bindung^[17].

All diese Erkenntnisse fügte Bowlby in die so genannten „Internalen Arbeitsmodelle“. Solche entwickelt das Kind im Laufe der Zeit über seine erfahrene Umwelt, seine Bindungspersonen und sich selbst. Sie beinhalten frühere Beziehungserfahrungen des Menschen und seine

Anpassungsfähigkeit an seine soziale Umwelt^[18] und damit die Fähigkeit, im weiteren Leben Bindungen zu gestalten.

Es stellt sich die Frage, in wiefern die Qualität der Bindung zu den Eltern eine Rolle spielt im Umgang mit Kindern, die eines ihrer Elternteile durch den Tod verloren haben? Es ergeben sich zwei Handlungsansätze aus der Nachforschung, in welchem Bindungsmuster das Kind lebt bzw. gelebt hat. Zum einen ist es mit Blick auf zukünftiges familiäres Zusammenleben wichtig zu erkennen, wie sich die Bindung zwischen dem Kind und dem hinterbliebenen Elternteil darstellt. So ist es möglich, abzuschätzen wie der Umgang miteinander statt findet und ob das Kind Trost bekommt. Zum anderen kann es sein, dass das Kind in einer unsicher-gebundenen Elternschaft lebt und somit in psychischen Belastungssituationen nicht widerstandsfähig genug ist und mit Auffälligkeiten reagiert, da es nicht über ausreichend Bewältigungsstrategien verfügt, so Karl Heinz Brisch ^{[19] [20]}.

Auf diese Verknüpfung möchte ich in den nachfolgenden Punkten weiter eingehen, um die Tragweite von Bindung zu verdeutlichen.

1.3. Die Bindungspyramide und die Bedeutung einer sicheren Bindung

Wie bereits erfahren, ist die Bindung des Kindes zu seinen Bezugspersonen sein „sicherer Hafen“, um alle überlebensnotwendigen Bedürfnisse zu erfahren und daran zu wachsen. Nun ist es jedoch so, dass der Säugling im Laufe des ersten Lebensjahres meistens nicht nur eine, sondern mehrere Bindungsbeziehungen mit verschiedenen Bindungspartnern eingeht. Es gibt eine Hierarchie der Bindungspersonen, die so genannte Bindungspyramide. Die Hauptbindungsperson kann das Kind beim für ihn größtmöglichen Stress und Angst am Besten beruhigen. Dieses Verhalten lernt das Kind durch Erfahrung in genannten Situationen. Die nachgeordneten Bindungspersonen können bei kleineren Stress- und Angst Situationen trösten. Sie werden in der Regel als Ersatz für die Hauptbindungsperson akzeptiert, wenn diese nicht verfügbar ist. Die Hauptbindungsperson muss nicht die leibliche Mutter oder der leibliche Vater sein. Die emotionale Bindung des Kindes zur primären Bindungsperson entsteht dem zur Folge auch nicht aus genetischer Verwandtschaft^[21].

Die sichere Bindung schafft dem Kind ein stabiles Fundament, um auch in psychischen Belastungssituationen auf Bewältigungs- und Handlungsmöglichkeiten zurückgreifen zu können. Die prosozialen Fähigkeiten der Kinder, sowie ihre empathischen Möglichkeiten im

Umgang mit anderen, machen es ihnen möglich, Kontakte und Beziehungen stabil aufzubauen. Durch ein gut verankertes Urvertrauen in die Welt haben diese Kinder ein positiveres Selbstbild und mehr Selbstvertrauen. Mittlerweile weiß man auch, dass eine sichere Bindung eine grundlegende Bedeutung für die kognitive Leistung des Kindes ist. So zeigen sie eine bessere Gedächtnis- und Lernleistung. Sie sind kreativer, flexibler und ausdauernder in ihrem Verhalten und verfügen über eine bessere Sprachkompetenz^[22].

Genauso wichtig ist es, dass sich das Kind bindungssicher fühlt. Wenn das Bindungsbedürfnis beruhigt ist, können Angebote von Außen vom Kind aufgenommen und verinnerlicht werden^[23].

Die Voraussetzung für die gelingende Entwicklung einer sicheren Bindung möchte ich in Punkt 4 dem eigentlichen pädagogischen Arbeitsansatz sehr genau ausführen.

1.4 Die Nachteile einer unsicheren Bindung

Wie bereits erfahren, wirken sich die Bindungsmuster auf die psychische Entwicklung des Kindes nachhaltig aus. Ein unsicheres Bindungsverhalten ist dem zur Folge ein Risikofaktor, der das Kind in schwierigen Lebensbedingungen weniger widerstandsfähig macht. In diesen Situationen wird deutlich, was es vorher „gelernt“ hat. So ziehen sich bindungsunsichere Kinder häufig zurück. Bindungsvermeidende Kinder versuchen, Probleme für sich zu behalten und sie auch alleine zu lösen. Ambivalente – unsichere oder sogar ängstlich gebundene Kinder bewegen sich nicht gerne in Gruppen, trauen sich selber weniger zu und agieren ihre Gefühle in aggressivem Verhalten aus. Auch geringere Gedächtnisleistungen, Lernschwierigkeiten, eine verminderte Sprachentwicklung, weniger Ausdauer und Flexibilität und eine weniger ausgeprägte Teamfähigkeit können bei unsicher gebundenen Kindern auffallen. Der Nachteil dieser erfahrenen Bindungsmuster kann sich viele Jahre später zeigen. Da die Fähigkeit, empathisch die Gefühle und Absichten des Gegenübers differenziert zu erkennen, vermindert entwickelt ist, gelingt dies oft später als Erwachsener auch nicht. Feinfühligkeit ist jedoch später eine Voraussetzung zur Erkennung von Signalen des eigenen Kindes. So werden eigene erfahrene Bindungsmuster in die nächste Generation weiter gegeben^[24].

Mit diesen Informationen möchte ich nun die Verbindung zum Thema des elterlichen Verlustes durch den Tod knüpfen. Das Kind, dessen Elternteil stirbt, verliert eine wichtige Bindung. Hypothetisch könnte es sein, dass das Kind seinen „sicheren emotionalen Hafen“ damit verliert und eine große Lücke entsteht. Je nach Alters- und Entwicklungsstand und Bindung zu dem hinterbliebenen Elternteil kann es sein, dass sich bei dem Kind eine Bindungsstörung manifestiert, die zum einen Verhaltensauffälligkeiten im Kindesalter nach sich zieht^[25]. Zum anderen kann es eine Zerstörung gelernter „Internaler Arbeitsmodelle“^[26] von Bindung geben, auf die später näher eingegangen werden soll^[27].

2. Der Tod im Erleben von Kindern

Für einen Vater, dessen Kind stirbt, stirbt die Zukunft. Für ein Kind, dessen Eltern sterben, stirbt die Vergangenheit. (Berthold Auerbach)^[28]

In früheren Zeiten gehörte Leben, Sterben und der Tod unweigerlich zusammen und zum Familienalltag dazu. Begleitet wurde diese Lebensabschnitte oft durch Gebräuche und Rituale. Die Erfahrung und der Umgang mit einem sterbenden Familienmitglied waren selbstverständlich. Sterbende verbrachten die ihnen verbleibende Zeit meist zuhause und im Kreis der Familie. Der Tod war fester Bestandteil des Lebens, so dass Erwachsene und auch Kinder ausreichend Zeit und Gelegenheit hatten, den Tod zu realisieren^[29].

Mit Beginn des industriellen Zeitalters haben sich jedoch das soziale Leben und die Beziehungen innerhalb der Familien verändert. Zum einen findet das Familienleben heute meist in einem sehr kleinen Kreis (Kernfamilie) statt. Zum anderen werden häufig verschiedene Serviceleistungen in Anspruch genommen, die früher von Familienmitgliedern ausgeführt wurden. So wird Alter, Krankheit, Leid und Tod aus dem häuslichen Lebensumfeld ausgeschlossen^[30]. Die persönliche Erfahrung mit Sterbenden, Verstorbenen und Trauer wird zunehmend weniger. Viele Angehörige überlassen die Sterbebegleitung den „Profis“, was dazu führt, dass das Thema „Tod“ tabuisiert wird. Gerade Kinder werden von diesem Lebensabschnitt absichtlich ausgeschlossen. Nach Margit Franz^[31] sprechen nur wenige Eltern mit Kindern über das Lebensende^[32]. Die kindlichen Erfahrungen werden hauptsächlich aus den Medien gespeist. Täglich werden sie mit Bildern von Katastrophen, Unfällen oder den „Unterhaltungstoten“ wie Franz sie nennt, konfrontiert. Die mediale Darstellung ist oft unrealistisch, verzerrt oder unvollständig. Durch mangelnde Begleitung des Themas „Tod“ durch nahe stehende Erwachsene bilden die virtuellen Bilder eine Grundfolie ab, mit der das Kind die Realität erstmal erfasst.

Stirbt ein Elternteil, wird alles, was das Kind bisher erfahren hat, durch den Verlust aufgerüttelt, so dass nichts mehr ist, wie es einmal war. Jemanden zu verlieren, der emotional so nahe ist, bedeutet, dass das Urvertrauen in die Abläufe des Lebens in Frage gestellt wird und die kindliche Unbeschwertheit geht verloren.

In den nächsten Punkten soll genauer darauf eingegangen werden, wie kindliche Reaktionen beim Tod eines Elternteils verlaufen können. Hinzufügen möchte ich, dass das Wissen über Faktoren der kindlichen Trauer- bzw. Traumaverarbeitung wichtig ist, um im pädagogischen Kontext Halbwaisen zu unterstützen.

2.1 Das Todeskonzept des Kindes in den verschiedenen Alters- und Entwicklungsstufen

Um verständlich zu machen, in welchen Dimensionen Kinder den Tod verstehen, möchte ich auf entwicklungspsychologische Grundlagen für das kindliche Verständnis vom Tod, teilweise angelehnt an das Entwicklungskonzept nach Piaget^[33], eingehen. Die Kenntnisse sind aufschlussreich, um einschätzen zu können, wie Kinder dem Tod begegnen. Es soll verdeutlicht werden, dass Kinder in allen Alters- und Entwicklungsstufen eine Vorstellung von Sterben und Tod haben und welche Empfindungen und Reaktionen für sie damit verbunden sind^[34].Hinzu kommen alterstypische Vorstellungen vom Tod, die durch innere und äußere Einflüsse wie das familiäre Umfeld, persönliche Erfahrungswerte und den Kontext der individuellen Entwicklung, Gesellschaft, Religion und Kultur geprägt sind. Kinder übernehmen erstmal die Wahrnehmung und Vorstellung aus der Interaktion mit dem Tod der Erwachsenen, um dies schließlich mit dem eigenen Erforschen des Rätsels „Leben und Sterben“ und eigenen Erfahrungen abzugleichen und zu mischen.

Es soll darauf hingewiesen werden, dass das Erleben vom Verlust eines geliebten Menschen je nach Altes- und Entwicklungsstufe unterschiedlich in seinen Ausmaßen sein kann. Die Einstufung in die nachfolgenden Altersstufen bedeuten demnach nicht, dass Kinder gleichen Alters ein gleichermaßen verbindliches Todeskonzept haben, sondern dass dieses abhängig von o. g. Faktoren ist^[35].

2.1.1 Die Entwicklung des Todeskonzeptes bei Säuglingen und Kindern bis 6 Jahre

Säuglinge spüren beim Verlust eines nahe stehenden Menschen weniger Einzelheiten oder Zusammenhänge, jedoch eine Veränderung in der gewohnten Atmosphäre und Umgebung, in der sie leben. Sie können zwischen Trennung und Tod nicht unterscheiden, da sie sich in völliger Abhängigkeit zu einer Bezugsperson erleben. Daher ist ein Verlust dieser Bindung existenziell bedrohlich. Ein Kleinkind kann dabei stark verunsichert werden und Todesangst spüren. Dies äußert es durch heftiges Weinen oder sogar Apathie. Nach Untersuchungen betrauern Kinder bereits ab dem 6. Monat den Verlust ihrer primären Bezugsperson^[36] mit körperlichen und psychischen Reaktionen wie Schlaflosigkeit, Unruhe, Appetitlosigkeit etc. Diese Trauer kann so tief- greifend sein, dass es zu Krankheiten und im schlimmsten Fall zum Tode kommen kann. Es wird deutlich, wie sensibel ein Säugling auf Verlusterfahrungen reagieren und es in seinem Urvertrauen erschüttert werden kann^[37].

In der nächsten Entwicklungsphase (8. bis 12. Monat) bildet sich die Fähigkeit aus, Belebtes von Unbelebtem zu unterscheiden. In diesem Alter entwickelt sich auch die Fähigkeit, dass das Kind ein inneres Bild von Menschen und Gegenständen bekommt. Durch das Erlernen von kognitiven und sprachlichen Fähigkeiten vertieft sich die Unterscheidung zwischen belebten und unbelebten Gegenständen. Objekte, die dem Kind keine Resonanz durch Bewegung oder Geräusche geben, werden von ihm als dialogunfähig erlebt und somit als „tote“ Objekte erkannt. Eigene Erfahrungen werden nun reflektiert, erweitert und korrigiert. Hinzu kommen vermehrt sprachliche Kompetenzen, die ersten Gefühlsäußerungen dienen können^[38]. Können in dieser Entwicklungsstufe hauptsächlich positive Erfahrungen einer sicheren, liebevollen und zuverlässigen Bindung gesammelt werden, entwickelt das Kind ein vertrauensvolles Weltbild und den Wunsch nach Exploration und Autonomie. Diese ist ebenfalls Voraussetzung für ein stabiles und gesundes Selbstbild des Kindes. Somit sind frühkindliche Bindungs- und Beziehungserfahrungen mitverantwortlich für ein späteres Bewältigen von Trennung und Verlust^[39].

In der Phase zwischen zwei und vier Jahren verfügen Kinder noch nicht über die Fähigkeit empathisch zu sein und zwischen ihren eigenen Vorstellungen und Bedürfnissen und der äußeren Realität zu trennen. Daher kann eine Begrenztheit des Lebens und das Verstehen vom Tod noch nicht nachvollzogen werden.

Mit der Herausbildung des magischen Denkens ermöglichen sich Kinder die Vorstellung, dass sie mit ihrer Fantasie auf die Wirklichkeit einwirken und Dinge geschehen oder ungeschehen machen können. Damit ist es in ihrem Glauben möglich, verlorene Dinge oder Menschen herbeizuwünschen. Diese Allmachtsphantasien geben dem Kind ein Gefühl von Macht und Stärke, können aber auch Ängste und Schuldgefühle herbeirufen, wenn sich das Kind durch seine Einbildung als Verantwortlicher des Geschehens erlebt.

Kinder in dieser Altersstufe haben noch kein Verständnis vom „Tod“, da sie meistens keine Möglichkeit hatten, den Tod sinnlich wahr zu nehmen, so dass sie nur Abstraktes damit verbinden. Sie merken an den Reaktionen der Erwachsenen, dass „tot“ mit verschiedenen negativen Emotionen besetzt ist^[40]. Mit zunehmendem Alter entwickelt sich bei Kindern ein erweitertes Verständnis für den Todesbegriff. Im Alter von vier bis sechs Jahren bedeutet Sterben und Tod-Sein noch Dunkelheit, Trennung, Weg-Sein oder Schlaf. Somit kann jemand, der „tot“ ist, zurückkehren und wieder lebendig sein. Für Kinder ist ein Lebewesen demnach tot, wenn es bewegungslos ist. Diese Bewegungslosigkeit ist neben dem Alter eines Menschen eine mögliche Todesursache, die Kinder in Betracht ziehen. Dieses Verständnis versuchen sie in ihr Konzept von bewegten und unbewegten Gegenständen zu übertragen, können jedoch den Umfang vom Tod und seine Folgen nicht überblicken. Diese Abwägungen zwischen alten und neuen Erfahrungen stellen sich bei Kindern in z. B. Rollenspielen dar. Hierin werten sie unverarbeitete Erlebnisse und Informationen aus, in dem sie in unterschiedliche Rollen und Gemütszustände schlüpfen. So entwickeln sie spielerisch ein Gespür für neue Situationen und Anforderungen. Auch der Tod wird im Spiel „geübt“. Die ist

Teil des Entwicklungsprozesses und zeigt außerdem wie zentral das Lebensthema für Kinder ist^[41].

Vor diesem Hintergrund wird deutlich, welch langwierige Angelegenheit die Entstehung eines Todeskonzeptes bei kleineren Kindern ist und in welchen Schritten sie dieses in ihrer Vorstellung und Wahrnehmung vom Leben integrieren.

Im Alter von vier bis sechs Jahren denken Kinder häufig, dass die „Bösen vor den Guten“ sterben müssen und dass der Tod Ursachen hat wie Gewalteinwirkung von Räubern und Monstern, Unfälle und zwischenmenschlichen Tragödien wie Feindseligkeit und Streit. Ein anderer Grund kann Alter und Krankheit sein^[42]. Es wenig verwunderlich, dass Kinder verunsichert und verängstigt sind, wenn ein Elternteil stirbt. Um die Unbegreiflichkeit besser zu verstehen, wird der Tod personalisiert z. B. in den schwarzen Mann, einem Geist o. ä. Die nebulösen Gefühle werden symbolhaft zum Ausdruck gebracht^[43].

Andererseits können Kinder ein ausgeprägtes Interesse an Experimenten mit bereits toten Tieren oder dem Töten von Insekten und anderen kleinen Tieren entwickeln. Da sie sich nicht mit den Tieren emotional verbunden fühlen, spüren sie kaum oder wenig Mitleid. Nach Franz ist das Faszinierende für Kinder, dass sie selber mit wenig Dazutun eine derartige Wirkung haben können. Auf der einen Seite ist damit das Ausleben von Macht und Überlegenheit interessant, zum anderen aber auch die Enträtselung des Geheimnisses des Todes. Zusammenhängende Erkenntnisse erforscht das Kind durch Begreifen. So kann es Erfahrungen sammeln, die ihm helfen, ein sich vervollständigendes Bild von Leben und Sterben zu entwickeln. Diese Experimente wirken auf Erwachsene oft grausam und unnatürlich, gehören aber zur Bildung einer inneren Vorstellung von der Begrenztheit des Lebens dazu und sind fast immer zeitlich begrenzt^[44].

2.1.2 Die Entwicklung des Todeskonzeptes bei Kindern von 6 bis 10 Jahren

Mit beginnendem Schulalter bildet sich das Wissen über Leben, Tod und Zeit immer mehr aus. Kinder begreifen langsam, dass zum Leben verschiedene Altersabschnitte wie Kindheit, Erwachsen-Sein und Alter dazu gehören und dass es mit dem Tod endet.

Die Bedeutung des Todes ist emotional besetzt und die damit verbundenen Gefühle und Empfindungen werden intensiver vom Kind erlebt. Mit dem reifenden Verständnis für die

Unabänderlichkeit von Leben und Sterben wächst die Furcht, Eltern und andere Familienmitglieder zu verlieren. Kinder haben Angst, alleine und verlassen ohne Fürsorge, Schutz und Sicherheit zu sein. Hin- und Hergerissen zwischen der Angst über das neu erworbene Wissen und der Neugierde, das Phänomen „Tod“ entschlüsseln zu können, stellen Kinder in dieser Altersstufe viele Fragen zum Thema. Sie erforschen Friedhöfe und Grabstätten, spielen Tot-Sein und Sterben und bekommen so eine differenzierte Vorstellung und Wahrnehmung vom Tod. Nach wie vor ist das wesentlichste Merkmal vom Tot-Sein die Bewegungslosigkeit. Ein Toter atmet nicht mehr, liegt in einem Grab unter der Erde und zerfällt nach einiger Zeit. Die kindlichen Ausdrucksformen wie „tote Menschen werden von Würmern aufgefressen“, machen deutlich, dass Ausmaß und Folgen noch nicht begreifbar sind. Der Tod ist somit für Kinder im Grundschulalter faszinierend und furcht einflößend zugleich^[45].

In dieser Altersklasse beginnen Kinder, die anfangs an der Vorstellung der Erwachsenen orientiert waren, sich ein eigenes Bild über das Leben und dem Tod zu machen. In der Auseinandersetzung mit Unsterblichkeit und einem Leben nach dem Tod werden Begriffe wie Krankheit, Medizin, Altwerden und Beerdigung in das eigene Todeskonzept integriert.

Todesfälle in der der Umgebung des Kindes werden bewusster wahrgenommen. Das Interesse an den Begleitumstände und Hintergründe des Todes wächst^[46]. Auf verschiedenen Erlebnisebenen festigt sich das kindliche Verständnis vom Tod und wird zunehmend umfassender.

Wichtig ist hier zu wissen, dass Kinder anfangen, sich mit dem Begriff „Seele“ auseinanderzusetzen. Das Wissen, dass der Körper beerdigt wird und ein Teil vom Menschen als Seele je nach Kultur und Religion weiter besteht, kann Kinder verunsichern. Das Verstehenwollen, zwischen dem Körper und etwas Unbekanntem (der Seele), was diffus und unerklärbar erscheint, kann überfordern. Die Praxiserfahrung hat gezeigt, dass Kinder versuchen sich mit Bildern und Erinnerungen sich selbst verständlich zu machen, was passiert, wenn ein Mensch gestorben ist.

2.2 Die Prozessphasen der Trauerarbeit bei Kindern

Im vorangegangenen Abschnitt wurden die verschiedenen Entwicklungsstufen der Integration eines Todeskonzeptes bei Kindern beschrieben. Es wurde wiederholt der Aspekt des „Trauerns“ angedeutet. Mit Trauer wird jeder Mensch im Laufe seines Lebens konfrontiert. Wie Kinder den Tod und die Trauer verarbeiten, möchte ich im Folgenden erörtern. Integriert wird dies in den „vier Aufgaben der Trauer“, die Franz beschreibt.

Trauer drückt sich in vielen Gefühlsäußerungen und Verhaltensweisen aus. Jeder Mensch empfindet Trauer anders. Es ist eine tief greifende und unausweichliche Erfahrung, die den ganzen Menschen erfasst. Trauer ist mit dem schmerzhaften Wissen verbunden, etwas Vertrautes zu verlieren oder verloren zu haben. Trauer zu empfinden ist eine angeborene Fähigkeit, um Verlusterfahrungen ins Leben zu integrieren, ein Loslassen begreifen zu können und sich neu zu orientieren. Die existentiellste Verlusterfahrung ist der Tod^[47].

Wichtig ist die Erkenntnis, dass Kinder anders trauern als Erwachsene, da sie noch kein umfassendes Bild vom Leben in sich tragen. Oft leben sie ihre Trauergefühle offen aus und erleben ein „emotionales Wechselbad“. Auf der einen Seite spüren Kinder den tiefen Verlustschmerz und auf der anderen Seite können sie die Tragweite des Verlustes nicht überblicken. Der Prozess des Trauerns kann lang anhaltender sein als bei Erwachsenen und ist nur schwer in Trauerphasen einzuordnen. Auch jüngere Kinder trauern.

Der Psychologe J. W. Worden beschreibt ein Konzept über die „Aufgaben des Trauerns“. Er skizziert die Trauer zum einen als Entwicklungsprozess und zum anderen als Handlungsfeld für die betroffenen Menschen, um den Schmerz zu bewältigen. Franz verband dieses Konzept nach Worden mit ihren Überlegungen. Sie verbindet die Trauerphase mit den kindlichen Verhaltensweisen, indem sie diese in die vier 4 „Aufgaben der Trauer “ untergliedert^[48].

> Die erste Aufgabe der Trauer: Die Realität anerkennen

In der 1. Phase ist es für das Kind wichtig den eingetroffenen Tod eines geliebten Menschen zu akzeptieren. Erst mit der Akzeptanz der Realität kann eine Verlustverarbeitung beginnen. Wie schon erfahren, ist das Begreifen des Todes bei älteren Kindern anders als bei jüngeren. In dieser Phase kann das Kind widersprüchliche Reaktionen mit heftigen Gefühlsausbrüchen zeigen, die zu einer erfolgreichen Bewältigung der 1. „Traueraufgabe“ dazugehören.

Verleugnung, Verdrängung und Abwehr sind Schutzmaßnahmen, damit der Tod in seinem Umfang nur Stück für Stück auf das Kind hereinstürzt. Es möchte damit noch an der alten Realität festhalten.

Erschüttert der Schmerz über einen erfahrenen Todesfall das Kind stark, kann es mit einer Art Schock reagieren. Auch dies ist eine Form des Selbstschutzes, welche jedoch schwerwiegende Folgen haben kann.^[49] Eine andere kindliche Form, für sich selbst zu sorgen, ist es z.B. sich mit einem „Ausgleichsventil“ wie singen o. ä. sich in einen besseren emotionalen Zustand zu bringen. Diese Aktivierung von Selbstheilungskräften macht deutlich, dass Kinder eine Möglichkeit haben (können) wie sie Krisenzeiten gesund zu überstehen.

Auch der Wunsch nach Normalität und Kontinuität ist durchaus normal, da Kinder Sicherheit und Schutz benötigen, um sich in neuen Situationen zurechtzufinden^[50].

>Die 2. Aufgabe der Trauer: Den Abschiedsschmerz erleben Für eine positive Bewältigung dieser Phase muss das Kind die Erfahrung des Todes emotional durchleben, um somit den Verlust und den damit verbundenem Schmerz zulassen zu können. Auch hier reagiert ein Kind oft widersprüchlich und heftig. Es ist z.B. enttäuscht von der verstorbenen Person, weil es sich im Stich gelassen und verlassen fühlt. Die Liebe zur Person ist da, wird aber nicht mehr erwidert werden können, was das Kind schmerzlich erkennt. Für das Kind bedeutet dies einen teilweise eintretenden Selbstverlust bzw. Verlust der Selbstwahrnehmung. Aus dieser Enttäuschung können überwältigende Gefühlsausbrüche mit Wut, Zorn, Hass, Angst, Ohnmacht etc. herausbrechen. Durch das Ausagieren der empfundenen Emotionen wird die eigentliche Traueraufgabe deutlich. Das Kind lässt seinen Gefühlen „freien Lauf“ und trauert „aktiv“. Der zurückgehaltene Schmerz wird in tiefer Betroffenheit geäußert und die eigentliche Trauerarbeit beginnt. Da das Verhalten des Kindes weitgehend unreflektiert ist, kann es sich nicht von seiner aufgewühlten Gefühlswelt distanzieren . Seelisch verletzte Kinder können mit destruktivem und aggressivem Verhalten reagieren, um ihrem Schmerz Ausdruck zu verleihen. Gegen den Tod ist ein Kind machtlos und die übergroße Sehnsucht nach der verlorenen geliebten Person lässt sich das Kind klein und hilflos vorkommen. Aggressives Verhalten ist hier eine Schutzfunktion, die zum einen ein Hilferuf ist und zum anderen ein Versuch, sich Stärke und Macht zurück zu erkämpfen^[51]. Die kindliche Aggression kann sich nicht nur gegen die eigene Person, sondern auch gegen den Toten selbst, andere Menschen, Tiere, Gegenstände oder Gott richten.

Kinder, die ihre Aggression gegen sich selbst richten, versuchen sich selbst zu bestrafen. Dieses Verlangen zeigt, dass das Kind in einem inneren Konflikt mit eigenen Schuldgefühlen kämpft.

Aggression gegen die gestorbene Person zeigt, dass der Tod vom Kind nicht realisiert wurde. Durch Beschimpfung oder Anklage bleibt der Tote lebendig. Manchmal wird die Beziehung verleugnet oder „klein“ geredet, um das verlassen- Sein leichter ertragen zu können. Das Kind will sich und anderen demonstrieren, dass es auch ohne die verlorene Person zurechtkommt und leben kann. Hinter dem Liebesentzug, wie es das Kind empfindet, steckt eine „Bestrafung“ für den Toten. Dieser hat das Kind aus dessen Sicht durch das Verlassen ebenfalls bestraft. Meistens relativiert sich das Kind Bild von dem Verstorbenen von selbst, solange auch andere Angehörige ein realistisches Bild des Toten zulassen. Aggressionen gegenüber anderen Personen, zu denen das Kind eine enge Bindung hat, zeigen die Wut darüber, dass sicher geglaubte Bindungen durch den Tod verloren gehen können^[52].

> Die 3. Aufgabe der Trauer: Verinnerlichen dessen, was war

Diese Phase ist für das Kind die anstrengendste, da es sich mit der verstorbenen Person bzw. dem Gefühl, welches es mit ihr verbindet, auseinandersetzt. Sehnsucht und Abschiedsschmerz wechseln sich ab. Eine positive Bewältigung besteht darin, einen Abschied finden zu können und nicht in der Trauer bzw. Traurigkeit zu verharren.

Das Kind versucht noch einmal, dem Verstorbenen nahe sein zu können. Dies gelingt z. B. durch das Ansehen von Fotos und anderen Erinnerungsstücken. Die damit intensive Auseinandersetzung mit der verstorbenen Person hilft, den Tod zu begreifen. Das Kind verinnerlicht „sein“ Bild von der geliebten Person, um so das „äußere“ Bild (die reale Person, den reale Verlust) loslassen zu können. Das Kind kann offen sein, Erinnerungen zuzulassen und übernimmt vielleicht Wertvorstellungen, Einstellungen oder Vorlieben des Gestorbenen.

Da Trauerarbeit Kinder emotional stark beansprucht, können Erschöpfung und Rückzug folgen, sowie eine Einschränkung von Aktivitäten und Hobbys folgen.

Es kann über einen Zeitraum einen Rückfall in frühere Entwicklungsstufen geben. Dieses regressive Verhalten kann der Wunsch des Kindes sein, sich in eine vertraute Zeit zurückzuversetzen, die durch Konstanz und Sicherheit geprägt war. Dies ist eine Möglichkeit für Kinder, sich ein Gefühl von einem guten Zustand zu verschaffen, um neue Kräfte zu sammeln. Verharrt das Kind in dieser Phase, sollte überlegt werden, ob es professionelle Hilfe bedarf^[53].

> Die 4. Aufgabe der Trauer: Eine neue Identität entwickeln

In der letzten Traueraufgabe wendet sich das Kind von der Vergangenheit ab, um sich neu zu orientieren. Es akzeptiert den Umstand des Todes. Je nach Alter und Entwicklung gibt es Unterschiede im emotionalen und kognitiven Begreifen. Eine positive Bewältigung hat nach Franz stattgefunden, wenn sich das Kind auf neue Beziehungen und das neu sortierte Leben einlassen kann. Es fängt wieder an, Lebensfreude und Vertrauen in sich und seine Umwelt zu entwickeln und hat das Bedürfnis neue Beziehungen zu knüpfen.

Die Erinnerungen an die verstorbene Person hat es in sein Leben integriert. Diese verursachen keine intensiven Gefühlsausbrüche mehr. Es kann immer wieder traurige Phasen geben, die durch bestimmte Anlässe, Daten o. ä. ausgelöst werden. Das Bewusstsein für das Leben kann sich verändern. Einige Kinder werden sensibler für gelebte Beziehungen und deren Bezüge im Lebenslauf. Diese Erkenntnis ist der Gewinn am Verlust und schließt einen persönlichen Reifungsprozess mit ein^[54].

Bei dieser Beschreibung der Traueraufgaben davon wird ausgegangen, dass ein Kind diese Aufgaben positiv (begleitet) durchlebt und so auch den Tod erlebt. Es kann jedoch auch Begleiterscheinungen im Trauerprozess geben, die darauf hinweisen, dass ein Kind innerlich weniger stabil ist. Es ist darauf angewiesen ist, sich „Nischen“ zu verschaffen, um wieder zu Kräften zu kommen. Dies muss nicht automatisch eine Störung sein oder zu einer führen, zeigt aber, dass Kinder in solch sensiblen Lebensabschnitten eine einfühlsame Begleitung benötigen, die ihnen Schutz und Sicherheit vermittelt. Diese „Nischen“ können Verdrängungs- und Abwehrmechanismen sein, um der emotionalen Überforderung stand zu halten. Eventuell „flieht“ das Kind auch in seine Allmachtsphantasien, um sich dem Trauerprozess zeitweise zu entziehen.

Der Tod kann jedoch für ein Kind, gerade wenn es einen Verlust der primären Beziehungsperson erlebt, eine existenziell bedrohliche Grenzerfahrung sein, die es in einen emotionalen Ausnahmezustand versetzt. Wenn der Tod eines Elternteils das Kind traumatisiert und der natürliche Trauerprozess zum Erliegen kommt, strömen ganz andere Gefühle auf das Kind ein. Alle zur Verfügung stehenden Bewältigungsmechanismen sind der Aufgabe nicht gewachsen und sind damit einschneidende Erlebnisse, die das Leben nachhaltig verändern.

3. Der Tod eines Elternteil als traumatisierendes Ereignis

Um Kindern, die durch den Tod eines Elternteils traumatisiert wurden, adäquat begegnen zu können, möchte ich im Weiteren zumindest einen Einblick über die theoretischen Grundlagen eines Traumas vermitteln. Basierend auf diesem Wissen und dem über die Phasen der Trauerverarbeitung lässt sich eine professionelle pädagogische Haltung entwickeln, die die Auswirkungen und Symptome eines traumatischen Erlebnisses versteht. Durch gezielte Interventionen kann es entscheidend gemindert werden.

3.1 Fachliche Grundlagen des Traumabegriffes

> Was ist ein Trauma oder ein traumatisches Erlebnis?

Der Begriff Trauma kommt aus dem Griechischen und bedeutet „Wunde“.

Ein psychisches Trauma ist die Verletzung der Seele durch ein Ereignis außergewöhnlicher Bedrohung (z.B. Terrorangriff, aber auch gewalttätiger Angriff auf die eigene Person, Zeuge des gewaltsamen Todes anderer Personen, schwerer Unfall, die Diagnose einer lebens-bedrohlichen Krankheit, das Erleben einer Naturkatastrophe), das bei nahezu jedem Menschen tief greifende Verzweiflung auslösen würde^[55] oder mit Gefühlen von intensiver Angst, Hilflosigkeit und Entsetzen einhergeht. Bei Kindern kann sich dies stattdessen in Form von desorganisierten oder heftigen Unruhephasen zeigen^[56].

Luise Reddemann^[57] und Cornelia Dehner-Rau^[58] beschreiben eine traumatische Erfahrung als einen Zustand, der unsere Verarbeitungsfähigkeit bei weitem übersteigt^[59]. Wie Menschen auf ein traumatisches Ereignis reagieren, hängt auch davon ab, wie sie als Kinder an ihre Bezugspersonen gebunden waren. Man hat herausgefunden, dass traumatische Erfahrungen und Bindungsstörungen sich wechselseitig beeinflussen, d. h. traumatische Erfahrungen können zum einen zu Bindungsstörungen führen und zum anderen sind bindungsgestörte Kinder verletzlicher^[60].

Andreas Krüger^[61] beschreibt eine traumatische Situation als extreme und existenzielle Bedrohung für ein Kind. Das Kind erlebt entweder sich selbst oder andere Menschen als so stark bedroht, dass es das Gefühl hat ohnmächtig zu sein und nichts tun zu können. Dies ist auch das eigentliche Trauma. Eine starke Bedrohung von Leib und Leben zu erleben, die Kontrolle zu verlieren und keinen Ausweg zu haben. Es entsteht ein Gefühl extremer Hilflosigkeit. Sowohl das Selbstbewusstsein und Selbstvertrauen als auch das Vertrauen in die Welt, die sich gerade entwickeln, werden zutiefst erschüttert oder gehen sogar verloren^[62].

> Was passiert bei einem Trauma?

Eine Traumatisierung bedeutet eine extreme psychische, sowie körperliche Belastung. Um zu verdeutlichen, wie sehr ein Trauma auch nachhaltig „im Gedächtnis“ bleibt, möchte ich kurz erläutern, was im Gehirn geschieht, wenn ein Kind ein Trauma erlebt. Es hinterlässt im kindlichen Gehirn tief greifende Veränderungen. Diese verändern die kindlichen Organstrukturen, die durch die Steuerzentrale im Kopf in ihrem Aufbau geformt werden. Hierbei handelt es sich um Wechselwirkungen zwischen Hormonsystemen, Botenstoff-systemen, Immunsystem u. a. Diese Entwicklungsveränderungen wirken sich besonders bei Kindern unter drei Jahren, also vor dem Erwerb der fortgeschrittenen Sprachfähigkeit aus^[63]

„Das menschliche Gehirn ist nicht statisch, sondern veränderbar; es passt sich den Bedingungen der Umgebung zeitlebens an.“^[64] Das menschliche Gehirn ist nach der Überlebensstrategie „Kämpfen oder Flüchten“ in bedrohlichen Situationen angelegt. In der menschlichen Evolutionsgeschichte bedeutete dies, in Gefahrensituationen alles zu tun, um das Überleben zu sichern. Wenn beide Möglichkeiten nicht durchführbar sind, kommt es zu einer traumatisierenden Situation (Lebensbedrohung, nutzlose Kampf/ Fluchtreaktion, hilflose Ohnmacht, da alle Lösungsstrategien scheitern). Im Gehirn passiert folgendes:

Durch die Stressreaktion werden Areale der Hirnrinde und des Limbischen Systems (Koordinationsstelle für Erinnerungstätigkeit, Verarbeitung von Emotionen) unspezifisch aktiviert. Werden nun über den Thalamus (Ort des Gehirns, der Wichtiges und Unwichtiges unterscheidet), dem „Thor zum Bewusstsein“, Sinneseindrücke zum Limbischen System weitergeleitet, das diese als extreme Bedrohung interpretiert, werden Stresshormonsysteme (u. a. Adrenalin- und Noradrenalinsystem) aktiviert. Es kommt damit zu einer Übererregungs situation im ganzen Körper, um evolutionsgemäß eine Flucht- oder Kampfreaktion auszuführen^[65]. Ist dies aufgrund der verzweifelten Lage nicht möglich, schaltet das Stammhirn die letzten Schutzreflexe ein. Der Körper „friert“ ein, d. h. alle Denk- und Gefühlsprozesse, sowie die Körperfunktionen sind wie erstarrt^[66]. Das Gehirn erhält den Befehl zur Aktivierung der Botenstoffsysteme und zur Hormonausschüttung (u. a. Cortisol). Vom Gehirn gibt es eine Botenstoffachse zur Nebennierenrinde. Dort findet ein wichtiger Teil der Stressregulation statt. Die Nebennierenrinde schüttet auf Befehl des Gehirns Cortisol aus. Das bedeutet nach neuen Erkenntnissen, dass bei einem Trauma und der anhaltenden Cortisolausschüttung bereits aufgebaute Hirnverschaltungen- und netzwerke destabilisiert werden. Der Energie Umsatz im Gehirn fällt, Wachstumsprozesse werden gestört oder vermindert und bei längerer Belastung sterben Nervenstrukturen in der Hirnrinde, sowie Nervenfasern- und zellen. Es kann durch Veränderungen in der so genannten orbitofrontalen Region ebenfalls zu einer Beeinträchtigung der der körpereigenen Reparaturfunktion kommen, sowie der Fähigkeit sich in Stresssituationen selber beruhigen zu können. Das Trauma verletzt also das Gehirn. Die erhöhte Cortisolkonzentration ist für einen Zelluntergang und für eine Auslöschung von Verhaltensweisen verantwortlich. Die Neurowissenschaft erklärt mit diesen Vorgängen auch die „Zeitlosigkeit“ der Erinnerungen an ein Trauma und die Flashbacksituationen^[67] (angstbesetzte Erinnerungszustände, die heftige körperliche Reaktionen auslösen, als wenn man sich wieder in der traumatischen Situation befindet^[68] ). Die Ursache liegt darin, dass Erinnerungsfunktion durch den übermäßigen Hormonausstoß verändert wird, und sich traumatisierte Menschen zu schnell erinnern. Die Angst steuert das schnelle Lernen, schafft aber keine neuen Verknüpfungen im Gehirn. So werden angstauslösende Situationen nicht vergessen, können aber nicht in einen Gesamtzusammenhang gebracht werden. Die Zusammenarbeit zwischen dem Hippocampus (Ort des Lernens von neuen Wissensinhalten und Überführung von Gedächtnisinhalten vom Kurz- ins Langzeitgedächtnis) und den Mandelkernen (Speicherung von Gefühlen zu Erfahrungen) ist gestört. Erinnerungen werden als Gefühlszustände gespeichert, gefolgt von körperlichen Reaktionen und Bildern^[69], die Kinder wie Wirbelstürme durchlaufen können. Diese ständige Übererregung führt bei Kindern dazu, dass sie ständig vom Gehirn in „Alarmbereitschaft“ gehalten werden, und daher schneller „ausrasten“ und aggressiv reagieren, weil die Verknüpfung im Gehirn eine ruhige Überprüfung der Situation nicht zulässt und dem Gehirn das „Notfallprogramm“ vorgegaukelt wird^[70].

Das Wissen um diese Vorgänge kann Pädagogen und Erwachsene sensibilisieren, die in Kontakt mit traumatisierten Kindern treten. So können das Ausleben der Gefühle und die damit verbundenen Reaktionen besser gedeutet und verstanden werden. Hinzu kommt der Faktor, dass ein Trauma tiefe Spuren in Kindern hinterlässt und man sich dem bewusst sein sollte. Daher ist es umso wichtiger, einen einfühlsamen Umgang mit diesen Kindern zu finden.

> Was sind die Wirkungen eines Traumas?

Um einen noch differenzierten Blick auf ein traumatisiertes Kind zu bekommen, möchte ich nun auf drei Symptomgruppen eingehen, die schließlich zu einer Trauma – Folgestörung führen können. Dazu gehören Zeichen der Übererregung, wiederkehrende überwältigende Erinnerungen wie Bildstürme und Flashbacks (Intrusionen) und Vermeidungsverhalten und veränderte Bewusstseinszustände. Die Übererregung versetzt das Kind wie bereits gesagt in ständige „Alarmbereitschaft“. Dies zeichnet sich durch körperliche Erscheinungsformen wie allgemeine Unruhe, motorische Hyperaktivität, Einschlaf- und Durchschlafschwierigkeiten, Konzentrationsstörungen, Reizbarkeit, Stimmungsschwankungen, aggressive Impuls-ausbrüche, bis hin zur Gewalttätigkeit aus. Durch diese negativen Einflüsse auf das Verhalten, haben diese Kinder Probleme mit ihrem Beziehungsleben. Sie können ihren Zustand oft selber nicht verstehen und erklären oder in Zusammenhänge mit dem erschütternden Ereignis bringen. Das macht dem Kind nicht nur zusätzlichen Stress, sondern kann auch zur Folge haben, dass es sich zurückzieht^[71].

Die überwältigenden Erinnerungen können jederzeit eintreffen und sind nicht steuerbar. Sie treffen auch noch ein, wenn das traumatische Ereignis längst vorbei ist, warum sie auch als Re – Traumatisierung genannt werden. Sie werden durch so genannte Trigger (Hinweisreize) wie Bilder, Geräusche, Gerüche, körperliche Berührungen, Jahreszeiten- oder tage, Landschaften und Örtlichkeiten^[72] ausgelöst und können für das Kind gleichermaßen schrecklich sein wie das Trauma selbst. Hinzu kommt das verdrängte Gedächtnisinhalte so wieder freigesetzt werden können. Oft äußern sich Intrusionen auch in Form von Albträumen. Diese Art des Körpers mit dem Trauma umzugehen, deutet man als Warnhinweis auf eine bedrohliche Situation^[73].

Das Vermeidungsverhalten und die veränderten Bewusstseinszustände sind eine körperliche Reaktion auf den permanenten Stress durch den andauernden Erregungszustand und die Bilderstürme. Da das biologische System Ruhe sucht und braucht, ist es möglich, dass das Kind bestimmte Orte o. ä. vermeidet, um einem Hinweisreiz, welcher ein Flashback auslösen kann, zu umgehen. Es gibt aber auch bestimmte Gehirnfunktionen, die den Körper entlasten. So genannte veränderte Bewusstseinzustände (dissoziative Zustände: Dissoziation = Abspaltung) sind ein Schutzmechanismus, um unerträglich erscheinende Situationen im Geist zu verlassen. Dissoziation ist eine Fähigkeit, die das Überleben sichert, um sich vor extremen Gefühlen wie Todsangst oder große Schmerzen zu schützen^[74]. Dieses Verhalten kann zu einer Störung führen, wenn es nicht mehr zu kontrollieren ist und Kinder ständig in diesen Zustand „flüchten“^[75].

Oben genannte Symptome können bei Kindern zu einer Psychotrauma Folgestörung (PTBS) führen. Das bedeutet, dass das Trauma nicht ausreichend vom Kind bearbeitet werden konnte und der extreme Stress den psychischen Apparat länger überfordert. Erklären kann man diesen Zustand damit, dass bei einer Traumatisierung das Kind das Gefühl hat, die Welt würde stehen bleiben. Krüger fügt an, dass bei traumatisierten Kindern in der Regel eine neue Zeitrechnung beginne. Sie teilen ihr Leben in eine Zeit vor und eine nach dem Trauma^[76], was meiner Meinung aus eigener Erfahrung den Zustand treffend beschreibt. Hinzu kommen einige Faktoren, die die Ausbildung einer Psychotrauma -Folgestörung zusätzlich beeinflussen. Hier sollen einige Beispiele genannt werden, um ein Gefühl dafür zu vermitteln, welche Umstände das Kind darüber hinaus belasten können:

- ein nach innen gekehrter Charakter und Verschlossenheit, mangelndes Selbstbewusstsein, geringes Durchsetzungsvermögen, soziale Unsicherheit, wenig ausgeprägtes Problemlösungsverhalten
- eigene psychische oder körperliche Krankheit
- Belastung der Familie durch Arbeitslosigkeit, Armut, räumliche Enge, räumliche Trennung durch Arbeit, die Zugehörigkeit zu einer Minorität^[77].

Es ist schließlich zu unterscheiden, ob plötzlich auftretende „sinnvolle“ Zeichen einer Extrembelastung als ein Schutzmechanismus des Körpers oder längerfristige Reaktionen mit deutlichem Krankheitswert beim Kind auftreten. Diese liegen vor, wenn die Symptome (s. o.) länger als etwa einen Monat nach den Ereignissen andauern. Sie hängen mit den oben genannten Veränderungen im Gehirn zusammen^{[78] [79]}. Anmerken möchte ich hier, dass gerade bei dem Verlust eines Elternteils eine Traumatisierung vorliegt, die auch mit einer Trauma –Folgestörung im engeren Sinne einhergehen kann. Stirbt das Elternteil plötzlich, ist dieser Umstand für das Kind völlig unberechenbar und absolut überwältigend. Anders kann es verlaufen, wenn das Elternteil an einer lang anhaltenden Krankheit stirbt und das Kind sich „verabschieden“ kann und eine Lösung durch Trost beim hinterbliebenen Elternteil oder anderen wichtigen Bezugspersonen findet^[80]. Weinen ist bei einem Verlust eine erste Lösung. Bei einem Trauma bzw. in dieser Schockreaktion ist trauern durch Weinen nicht möglich, da der Körper wie eingefroren erstarrt ist und so der Schock im Körper festgehalten wird.

Es gibt jedoch auch einige Schutzfaktoren, die vor einer Trauma –Folgestörung schützen können. Zu ihnen gehören gute Beziehungen (zu Eltern, anderen Familienmitgliedern, aber auch Pädagogen), ein nach außen gekehrter Charakter und ein positives Selbstbild und Selbstvertrauen, emotional kompetente Bezugspersonen^[81] usw. Auf diese Schutzfunktionen werde ich in Punkt 5 genauer eingehen, weil diese auch die Ressourcen des Kindes in Belastungssituationen sind^[82].

3.2 Anzeichen und Symptome von Trauma bei Kindern

Kinder sind – je jünger desto stärker - physisch und emotional noch so sehr abhängig von der Zuneigung und Umsorgung ihrer Eltern. Der Verlust eines Elternteils, ihrer primären Bezugsperson, überfordert daher die kindlichen Bewältigungsmechanismen oftmals in hohem Maße. In den meisten Fällen stellt der Tod der Eltern stellt wie bereits gesagt, somit im Kindesalter, in den meisten Fällen, ein traumatisches Erlebnis dar. Anzeichen von Traumata bei Kindern hängen sowohl vom Alter, als auch vom kognitiven, sozialen, motorischen und emotionalen Entwicklungsstand ab und unterscheiden sich deutlich von der Symptomatik bei Erwachsenen. Wichtig ist auch zu unterscheiden, ob das Kind über sprachliche Kompetenzen verfügt, um den traumatischen Schockzustand in Worte fassen zu können. Daher möchte ich auch in diesem Abschnitt eine Unterteilung in der Alterstruktur vornehmen.

Erst wenn die traumatisierenden Aspekte des Verlustes eines Elternteils aufgearbeitet worden sind, kann der Trauerprozess beginnen und seinen normalen Verlauf nehmen^[83].

3.2.1 Bei Säuglingen und Kindern bis 6 Jahre

Wie bereits erfahren, hinterlässt ein Trauma tief greifende Veränderungen im Gehirn und wirkt sich so nachhaltig auf die kindliche Entwicklung aus. Gerade bei Kindern, deren Sprachfähigkeit aufgrund ihres Alters weniger oder noch gar nicht ausgebildet ist, verursacht diese überwältigende Erfahrung langfristige Veränderungen im Gehirn und damit verbunden anderen Organstrukturen^[84]. Säuglinge, die verletzlicher sind, weil sie absolut wehrlos sind und abhängig von ihrer primären Bezugsperson sind, haben nicht viele Möglichkeiten, sich der überwältigenden Stressreaktion der Traumatisierung zu entziehen. Der Schockzustand „friert“ sie im wahrsten Sinne des Wortes ein. Ihr Körper ist in einer Art emotionslosem Zustand. Diese Reaktion des Nervensystems setzt automatisch ein, wenn die Belastbarkeitsgrenze überschritten wird. Der Säugling trennt seinen Geist vom Körper und damit von der bewussten Erfahrung^[85]. In der Natur sind bei Tieren ähnliche Zustände des „Sich-Totstellens“ beobachtbar. Sie dienen sowohl bei Menschen, als auch in der Tierwelt einem uralten Überlebensmechanismus. Erschwerend hinzukommt, dass sich das Gehirn an Vorkommnisse bis zu einem Alter von ca. drei Jahren nicht aktiv erinnert. Oft ist es dann das Körpergedächtnis, welches Auswirkungen der Traumatisierung speichert (vor allem im Gehirn) und sich sogar in daraus entstehenden Krankheitsbildern wieder findet^[86]. Säuglinge, die von ihrer primären Bezugsperson getrennt werden, können im Extremfall an den Folgen eines „Deprivationstraumas“ sterben^{[87] [88]}.

Kleine Kinder teilen uns damit auch auf andere Weise mit, dass sie traumatisiert sind. Dies kann in ihrem Spielverhalten, ihrem Schlafmuster, einem erhöhten Aktivitätsgrad, übersteigerten emotionalen Reaktionen wie Angst und Wut, körperlichen Beschwerden oder regressivem Verhalten zum Ausdruck kommen. Diese Bewältigungsmechanismen kanalisieren ihre Überregung und schaffen ihnen für die körperliche und psychische Belastungssituation ein „Ventil“^[89].

3.2.2 Bei Grundschulkindern bis 10 Jahren

In dieser Altersstufe haben Kinder schon eine gewisse Vorstellung vom Tod. Durch sprachliche Kompetenzen sind sie in der Lage zu erzählen, was ihnen passiert ist. Dies zeigt sich auch im Spiel wieder oder in den wiederholten Erzählungen des Geschehens. Dabei sind sie nicht in der Lage, ihre Gefühle differenziert zu beschreiben oder zu sortieren. Charakteristisch zeigen sich Ängste und Hilflosigkeit in desorganisiertem Verhalten und starker Erregung. Typisch ist es auch, dass die Kinder an ihrer eigenen Sicherheit zweifeln und ihre Zukunft in Frage stellen^[90].

Die drei weiter vorne beschriebenen Symptome zeigen sich alters abhängigin modifizierter Form. Die ständige Übererregtheit kann zu einer erhöhten Wachsamkeit führen, die sich in Nervosität, Schreckhaftigkeit und einer gesteigerten Aufmerksamkeit zeigt, die jedes Geräusch und jede Bewegung wahrnimmt. Vielfach wird von Rastlosigkeit bei diesen Kindern gesprochen. Die Frustrationstoleranz ist niedriger als gewohnt. Auch der Rückzug in dissoziatives Verhalten und die Aufgabe und Vermeidung sozialer Kontakte sind möglich^[91]. Kinder dieser Altersstufe verfügen über ein gewisses Bild von den Abläufen des Lebens. Sie sind kognitiv in der Lage, abstraktere Zusammenhänge in ihrer Vorstellung zu erfassen. So kommt es nicht selten vor, dass sie sich selbst in einen Bezug zum Tod des Elternteils stellen und Schuldgefühle entwickeln. Diese können für das Kind quälend sein^[92], „heftigste Gefühle auslösen und wieder in die Nähe von traumatischen Erinnerungen führen“ so Brisch ^[93]. Wichtig ist es, dem Kind zu verdeutlichen, dass es in keiner Weise für das Sterben des Elternteils verantwortlich ist und das Ereignis ein Unglück, Zufall oder in der Verantwortung eines Erwachsenen liegt^[94].

Eine tabellarische Zusammenfassung vielfach auftretender Symptomatiken habe ich im Anhang beigefügt^[95].

3.3 Trauma(tisierung durch Verlust) und Bindungsstörungen

Erfahren Kinder in den ersten Lebensjahren ein traumatisches Erlebnis durch den Verlust eines Elternteils, kann nicht nur eine desorganisierte Bindung^[96] entstehen, sondern eine Bindungsstörung mit der möglichen Vernichtung innerer Bindungsrepräsentationen^[97] und der „internalen Arbeitsmodelle“. Diese folgenschwere Trennungserfahrung macht es dem Kind schwer, sich altersgemäß zu entwickeln. Daraus entstehende Bindungsstörungen können zukünftige Bindungen be- oder verhindern. Es besteht die Gefahr, dass es zu einer Weitergabe von der traumatischen Erfahrung in die nachfolgende Generation kommt^[98].

Liegt eine diagnostizierte Bindungsstörung vor, können gravierende Verhaltensveränderungen- bzw. muster gegenüber Bezugspersonen beobachtet werden, die über einen längeren Zeitraum anhalten^[99].

4. Kinder in Trauerprozessen unterstützen

Ist ein Kind der direkten Konfrontation mit dem Sterben oder dem plötzlichen Tod eines Elternteils ausgesetzt, kann der Pädagoge dies helfend unterstützen. Wie bereits erfahren, haben Kinder altersentsprechend wenig Erfahrung mit dem Tod oder durch ihren Entwicklungsstand keine Vorstellung von dem, was passiert^[100]. Sie spüren intuitiv, dass sich etwas verändert, wie z. B. das Verhalten der Eltern oder des Elternteil, die häusliche Atmosphäre und der Tagesablauf^[101]. Im pädagogischen Bezug kann versucht werden, einen sicheren Rahmen durch Normalität und Struktur zu geben und einen Abschiedsprozess für das Kind zu initiieren. Abschied nehmen zu können, ist ein wichtiger Bestandteil des Trauerprozesses^[102]. Dieser kann zusammen mit dem hinterbliebenen Elternteil vorbereitet werden oder auch als Ritual in der pädagogischen Institution stattfinden. So haben Kinder frühzeitig die Möglichkeit, den Tod als Teil des Lebens in ihre Biographie zu integrieren und sie bekommen weniger beängstigende Fantasien über den Tod^[103].

Es spielen einige Faktoren eine Rolle wie die Todesursache, die Begleitumstände, die zeitliche Nähe des Todes und die familiäre und häusliche Situation, um den Abschied des Kindes zu begleiten. Nach Franz liegen hier die Möglichkeiten und Grenzen der pädagogischen Handhabe. Es bedarf in der Zusammenarbeit mit der Familie eine offene Kommunikation und eine vertrauensvolle Basis^[104].

Im weiteren ist es sinnvoll, mit den Vorstellungen des Todesverständnis von Kindern und den Aufgaben der Trauer inhaltlich vertraut zu sein, um Verhaltensveränderungen- und auffälligkeiten kompetent begegnen zu können.

Der Unterschied, der sich heraus kristallisiert, ist die Todesursache und dessen Begleitumstände. Handelt es sich um einen vorhersehbaren Tod durch Krankheit oder einen tödlichen Unfall o. ä., von dem die ganze Familie traumatisiert wird. Wie ein Trauerprozess in diesem Fall angeregt werden kann, möchte ich daher gesondert darstellen.

4.1. Trauerprozesse eines traumatisierten Kindes unterstützen

Um ein Kind im Trauerprozess zu begleiten, welches Anzeichen und Symptome einer Traumatisierung zeigt, kann die Bewältigung dessen gezielt unter Beachtung dreier Aspekte angebahnt werden.

Sicherheit ist für ein traumatisiertes Kind immens wichtig, um wieder Stabilität zu erlangen. Für den Pädagogen und das Umfeld bedeutet dies, das Kind möglichst keiner oder wenig Veränderung auszusetzen. Ein Gefühl von Sicherheit kann auch durch Verlässlichkeit durch den Erwachsenen entstehen. Dazu gehört die Unterstützung durch eine konstante und zuverlässige Beziehung, die dem Kind Geborgenheit gibt.

Ein Trauma erfasst das Kind plötzlich und macht es absolut hilf- und machtlos. Daher sind vorhersehbare Abläufe bedeutungsvoll. Dies kann für das Kind durch transparente Strukturen und Tagesabläufe hilfreich sein. Wenn es in Entscheidungen miteingebunden wird und Informationen über Ereignisse, bekommt es wieder ein Gefühl von einer Rückgewinnung der Kontrolle. Eine ausreichende Informationsweitergabe an das Kind gehört auch dazu. Es sollte die Möglichkeit haben, zu erfahren, was passiert ist. Kinder haben nach Franz ein Recht auf die Wahrheit, damit sie keine Schuldgefühle oder beängstigende Fantasien entwickeln. Die Wahrheit sollte jedoch kindgerecht mitgeteilt werden^[105]. Wie bereits erfahren, haben Kinder meistens viele Fragen zum Tod^[106]. Durch pädagogische Begleitung eröffnet sich die Möglichkeit, die eigene Erfahrung angemessen zu verarbeiten. Auch in diesem Bezug gilt: Information schafft Sicherheit für das Kind.

Um dem Kind wieder einen geregelten Tagesablauf und die Bewältigung des traumatischen Erlebnisses zu ermöglichen, ist das Herstellen von Normalität und Routine wesentlich. Das Kind kann zur Ruhe kommen, wenn es weiß, was es erwartet. Es sollte zusätzlich erfahren, dass seine Gefühle, Erinnerungen und Gedanken in anbetracht des Erlebten normale Reaktionen sind^[107]. Nach Krüger ist es hilfreich, wenn Kinder das Erlebte und die eigenen inneren Veränderungen verstehen. Dazu gehört, dass der Pädagoge dem Kind mit einer dem Alter entsprechenden Wortwahl erklärt, was im Körper passiert, wenn z. B. nach dem Trauma des Verlustes Zustände wie Flashbacks oder Übererregungen auftreten. Eine seelische Verletzung zu benennen, bringt das Kind aus seiner Hilflosigkeit und gibt Antworten auf das Unbegreifbare. Das Kind gewinnt Sicherheit über sich selbst zurück^[108].

5. Ressourcenfokussierte Unterstützung für Kinder in Krisen

- Wenn es einen Glauben gibt, der Berge versetzen kann, so ist es der Glaube an die eigene Kraft. (Marie von Ebner -Eschenbach)^[109]
Bevor auf die Ressourcen des Kindes und seine Schutzfaktoren eingegangen wird, soll die pädagogische Haltung als „Rahmenbedingung“ für einen gelingenden Umgang mit Kindern, die einen Elternteil verloren haben, bewusst gemacht werden. Zudem möchte ich dazu drei Ziele formulieren, die sich als Leitgedanken durch die folgenden Kapitel ziehen werden:
- die Steigerung der kindlichen Kompetenzen und Ressourcen
- die Verbesserung der Bindungsqualität und der sozialen Resonanz (des Kindes zum hinterbliebenen Elternteil, Angehörigen, Pädagogen, anderen Bezugspersonen, Freunden)
- subjektive und kognitive Bewertung von Stress- und Risikowahrnehmung beim Kind (z.B. Copingstrategien)^[110]
- die Stabilisierung des Kindes durch den Verlust eines Elternteils.

5.1 Die Bedeutung der eigenen pädagogischen Haltung

Der Umgang mit Kindern, die einen Elternteil verlorenen haben, kann eine pädagogische Herausforderung bedeuten. Sterben, Tod, Trauer und auch Trauma im direkten Zusammenhang kann zu Handlungsunsicherheiten mit Kindern führen. Zum einen kann die persönliche Auseinandersetzung mit Gefühlen und eigenen Erfahrungen befangen machen. Zum anderen ist es durch die Konfrontation mit dem Schmerz des Kindes und der daraus resultierenden Beklommenheit schwierig, einen angemessenen „Rahmen“ für das Kind bieten zu können. Da der Tod der Eltern eine existenzielle Krise für das Kind darstellen kann, die mit vielen häuslichen Veränderungen einhergeht^[111], ist ein sensibler und feinfühliger Umgang wichtig.

Achtsam sollte sich ein Bild darüber gemacht werden, welchen einschneidenden Erlebnissen und Gefühlen das Kind ausgesetzt ist. Wie bereits erfahren, spielen Alter, Entwicklungsstand und auch die Persönlichkeitsstruktur bei der Verlustbewältigung eine Rolle. Außerdem sind die Ereignisse vor, während und nach dem Todesfall entscheidend^[112]. Dazu gehören auch die kindlichen Bindungs- und Trennungserfahrungen, sowie die Unterstützung durch den hinterbliebenen Elternteil, andere Angehörige und das häusliche Umfeld^[113]. Für das Kind ist erst einmal nichts mehr so wie es war, da es seine Vorstellung von Schutz und Sicherheit verloren hat. Durch seine Verlustängste erlebt es eine permanente Bedrohung^[114]. Das Kind zeigt widersprüchliche und intensive Gefühle wie Wut, Schuld, Hilflosigkeit und Angst. Es gelingt ihm aufgrund seines Alters, des Entwicklungsstandes oder auch aufgrund einer Traumatisierung nicht, Worte für seine Gefühle zu finden. Wahrscheinlich agiert es unangebracht und auffällig und versucht auf diesem Weg seinem inneren „Chaos“ nicht nur „Herr“ zu werden, sondern auch Hilfe zu rufen^[115]. Hier ist es wichtig, an der Seite des Kinds zu bleiben und ihm zu signalisieren, dass man trotz Belastung durch Verhaltensauffälligkeiten wie Aggressionen etc. die Beziehung aufrechterhält^[116].

Durch eine kompetente Wahrnehmung dessen, was mit dem Kind passiert und Stand zu halten in herausfordernden Situationen, kann dem Kind signalisieren, den Pädagoge als „sicherer Hafen“ im Betreuungs- und Beratungskontext einzulassen.

Jüngere Kinder, die über wenige sprachliche Ausdrucksformen verfügen und keine realistische innere Weltabbildung haben, sind besonders auf eine ihm zugewandte Bezugsperson angewiesen. Zum einen, weil es sichere Bindungen benötigt, um interne positive Arbeitsmodelle von sich und der Umwelt zu bilden^[117] und daraus zu lernen. Zum anderen wird jede neue Interaktionserfahrung vom Kind „abgespeichert“ und registriert. Findet eine dauerhafte pädagogische bindungsorientierte Arbeit statt, die gekennzeichnet ist durch Feinfühligkeit, dialogischer Sprache, schnelle Wahrnehmung und angemessene Interpretation der kindlichen Signale und respektvolle, einfühlsame Berührungen und Körperkontakt dem Kind Schutz, Halt und Entspannung, bekommt das Kind die Möglichkeit, wieder innerlich zu gesunden^[118].

In der Interaktion mit einem trauernden oder sogar traumatisiertem Kind bedeutet dies, unabhängig von Alter und Entwicklungsstand, sensibel auf die Signale vom Kind eingehen zu können und ihm eine emotionale Verfügbarkeit anzubieten. Fühlt sich das Kind sicher, ist es in der Lage, sich wieder auf seine Umwelt einzulassen und wieder Vertrauen in sich und die Welt zu fassen^[119]. Gerade kleine Kinder brauchen das Gefühl von Schutz und Geborgenheit, um sich in veränderten Lebenssituationen zurechtzufinden^[120]. Kinder, die ein schreckliches Ereignis erlebt haben, sind oft nicht in der Lage, ihre Gefühle differenziert zu beschreiben. Auch ein fehlender Wortschatz aufgrund des Alters und der intellektuellen Fähigkeiten macht es schwierig, mit dem Kind über das Erlebte zu sprechen. Es mit Worten zu trösten und Anteil zu nehmen, beruhigt das Kind und ist ebenfalls förderlich für eine qualitativ gute und sichere Bindung^[121].

Letztlich möchte ich deutlich machen, dass dieser Prozess lange dauern kann. Diese anstrengende beziehungsorientierte Arbeit kann vom Pädagogen einiges abverlangen, trotzdem wird jeder kleine Schritt beim Kind erfasst^[122].

5.1.1 Was Kinder zur Stabilisierung in schwierigen Lebenssituationen brauchen

Ein Kind mit Angst und Furcht, welches misstrauisch seine (Um)welt beobachtet, ist nicht in der Lage, neugierig zu sein und sein Umfeld zu entdecken. Es ist damit gehemmt, Lernerfahrungen zu machen. Daher sind oben genannte Erkenntnisse im beruflichen Umgang mit Halbwaisen wichtig, um Ressourcen zur Bewältigung von Angst und Stress zu fördern. Dies führt langfristig zu einer effektiven Bewältigung von schwierigen Lebenssituationen und Krisen. Zu diesem Effekt zählt gleichermaßen auch die Erkenntnis des Kindes wieder selbstwirksam tätig zu sein und nicht passive Hilflosigkeit aushalten zu müssen^[123].

Da durch den Verlust eines Elternteils das Selbstbild ins Wanken geraten kann, sollten im pädagogischen Umgang verstärkt die Stärken fokussiert werden, um das kindliche Selbstvertrauen und ein positives Selbstbild zu mobilisieren. Dies verbindet Corinna Wustmann^[124] in ihren empirischen Forschungen zum Bereich der „Schutzfaktoren im sozialen Umfeld“ mit der Modellhaftigkeit von Pädagogen für prosoziale Handlungsweisen^{[125] [126]}.

5.2 Die Bedeutung des Resilienzkonzeptes als Basis ressourcenfokussierter Unterstützungsmöglichkeiten

Im nächsten Schritt soll das Resilienzkonzept vorgestellt werden, um eine theoretische Grundlage für die Frage „was Kinder stärkt“ zu begründen.

> Was heißt Resilienz?

Der Begriff „Resilienz“ kommt vom englischen Wort „resilience“ (Spannkraft, Widerstandsfähigkeit, Elastizität) und meint nach Wustmann „eine psychische Widerstandsfähigkeit von Kindern gegenüber biologischen, psychologischen und psychosozialen Entwicklungsrisiken“^[127]. Als „resilient“ werden Kinder nur dann bezeichnet, wenn sie sich trotz massiver belastender Lebensumstände- und situationen positiv entwickeln. Das kritische Lebensereignis wird unter Bereitstellung von positiven Bewältigungsmechanismen erfolgreich adaptiert und negative Einflüsse werden nivelliert. Gleichzeitig entwickelt das Kind gesundheitsfördernde Kompetenzen. Es erholt sich positiv von traumatischen Erlebnissen und Stresssituationen und schafft unter diesen Bedingungen eine „erfolgreiche Bewältigung von altersspezifischen Entwicklungsaufgaben“^[128]. Damit stabilisiert sich die Persönlichkeit des Kindes. Es begreift Veränderungen, schwierige Lebenssituationen und Stresssituationen als Herausforderung, die es gelingend bewältigen kann^[129].

Bedeutsam für diese Arbeit ist der Aspekt, dass Resilienz keine Fähigkeit ist, die das Kind absolut „unverwundbar“ machen, sondern ein dynamischer Anpassungs- und Entwicklungsprozess, der die Interaktion zwischen einem Kind und seiner Umwelt beschreibt^[130]. Das bedeutet, dass Kinder in verschiedenen Abschnitten und Entwicklungsphasen ihres Lebens unterschiedlich widerstandsfähig sein können. Damit wird Resilienz „heute als multidimensionales, kontextabhängiges und prozessorientiertes Phänomen betrachtet, das auf einer Vielzahl interagierender Faktoren beruht und somit nur im Sinne eines multikausalen Entwicklungsmodells zu begreifen ist“^[131].

> Das Resilienzkonzept

Das Resilienzkonzept geht von einer positiven Bewältigung von Risikobedingungen und- situationen aus. Die gelingende Bewältigung dessen und eine daraus resultierende persönliche Weiterentwicklung, lassen für das Kind neue Ressourcen entstehen. Die Perspektive des Konzeptes ist damit nicht defizitorientiert, sondern konzentriert sich auf Fähigkeiten, Potenziale und Ressourcen des Kindes, die eine positive und aktive Bewältigungsform impliziert^[132].

> Was bedeutet coping?

Der Begriff Coping kommt aus dem englischen (to cope with…) und bedeutet „überwinden“ und „bewältigen“. Er bezeichnet die Art des Umgangs mit schwierigen Lebenssituationen^[133].

Wustmann beschreibt den Begriff als Strategie eines Menschen eine Stress- oder Anforderungssituation zu meistern, zu reduzieren und letztlich zu überwinden, um so für eigenes emotionales Wohlbefinden zu sorgen. Diesen Prozess bedingen zwei subjektive Beurteilungskriterien:

- die Einschätzung der Ausmaße des Ereignisses als Herausforderung, Bedrohung oder Verlust, sowie die Abwägung mit gemachten Erfahrungen in vergleichbaren Situationen und
- die Beurteilung der eigenen Handlungs- Lösungs- und Kontrollfähigkeit gegenüber der Stresssituation, auf das eine eigene Auswahl von Lösungsmöglichkeiten zur Bewältigung erfolgt. Dies gelingt durch einen Rückgriff auf Ressourcen.

Die Einschätzung einer bedrohlichen Situation hängt immer von der subjektiven Bewertung ab, sich dieser Herausforderung stellen zu können. Sie ist vom derzeit herrschenden Selbstbild- und vertrauen, Informationen aus der Umwelt, sowie dem Rückgriff auf soziale Unterstützung, abhängig^[134].

Für den Arbeitsprozess mit Halbwaisen ist dieser Ansatz insofern interessant, um Bewältigungsmöglichkeiten zu fördern, die es dem Kind ermöglichen, ein Repertoire zu entwickeln, um sich in emotional anstrengenden Situationen entspannen und regulieren zu können. Eigene emotionsregulierende Strategien entwickeln sich erst in der späteren Kindheit. Das bedeutet, dass Kinder Unterstützung benötigen bei der Herausbildung von Ressourcen und deren Mobilisierung^[135].

Daher wird es nun im Weiteren darum gehen, unter Berücksichtigung oder in anbetracht des Verlustes eines Elternteil als Risikofaktor für die weitere kindliche Entwicklung, Schutzfaktoren des Kindes zu untersuchen. Darüber hinaus werden auch mögliche personale Ressourcen zur Stärkung berücksichtigt.

5.2.1 Risikomildernde Bedingungen für Kinder

Für Kinder in schwierigen Lebensumständen ist es wichtig, an Bedingungen und Eigenschaften anknüpfen zu können, die es ihm erleichtern mit der Situation umzugehen und sie zu bewältigen, ohne eine Störung davon zu tragen. In der Zukunft helfen diese Schutzfaktoren, Problemen angemessen zu lösen und mit Stress adäquat umgehen zu können.

Sie können auch zu einer schnelleren Erholung nach einer Reaktion auf Belastung führen und eine schnellere Anpassung an widrige Lebensumstände bewirken.

In der Literatur wird unterschieden zwischen personalen Ressourcen (den Eigenschaften des Kindes) und sozialen Ressourcen (Schutzfaktoren innerhalb der Familie und dem außerfamiliären sozialen Umfeld wie die Betreuungsumwelt des Kindes)^[136].

> Personale Ressourcen des Kindes^[137]

Bei diesen Ressourcen soll unterschieden werden zwischen Faktoren, die kindbezogen und angeboren sind und denen, die ein Kind erwerben kann. Deren Erwerb kann somit im pädagogischen Kontext unterstützt und aktiviert werden.

Zu den kindbezogenen Faktoren zählen positive Temperamenteigenschaften (aktivieren sozialer Aufmerksamkeit z. B. Aufgeschlossenheit, Offenheit, Freundlichkeit), intellektuelle Fähigkeiten, erstgeborenes Kind zu sein und ein weibliches Geschlecht zu haben.

Zu den erworbenen oder förderungswerten Resilienzfaktoren gehören:

- sicheres Bindungsverhalten (zeigt exploratives Verhalten und soziale Zugewandtheit)
- hohe Sozialkompetenz (ist kooperations- und kontaktfähig, empathisch, übernimmt Verantwortung, zeigt soziale Perspektivübernahme, ist humorvoll, besitzt ausgeprägte Sprachkompetenz)
- eine optimistische und zuversichtliche Lebenseinstellung, Hoffnung („Urvertrauen in die Welt“)
- emotionale Selbstregulation (besitzt Problemlösefähigkeiten und aktive Bewältigungsstrategien)

- Selbstwirksamkeitserwartung
- positives Selbstkonzept (wie ein positives inneres Leitbild, Selbstvertrauen und ein hohes Selbstwertgefühl)
- eine internale Kontrollüberzeugung und einrealistischer Attributierungsstil (erkennen von Ursachen und Wirkung von Handlungen und diese auch kontrollieren zu können)
- Lernbegeisterung
- besondere Begabungen und Kreativität (wie Talente, Hobbys, Interessen)
- körperliche Gesundheitsressourcen (wie Ausdauer, keine angeborenen Krankheiten, etc.)
- Zielorientierung und Planungskompetenz
- ein positiver Bezug zur Natur und Tieren^[138]
> Schutzfaktoren innerhalb der Familie^{[139] [140]}
- mindestens eine stabile Bezugsperson, zu dem das Kind eine sichere Bindung hat , ihm liebevoll zugewandt ist und Vertrauen und Autonomie fördert ( bietet Schutz, Sicherheit und Fürsorge)
- enge Geschwisterbindungen und ein verwandtschaftliches Netzwerk
- Zusammenhalt (Kohäsion), Stabilität und konstruktive Kommunikation, Verlässlichkeit
- emotional positives, unterstützendes, feinfühliges und strukturierendes Erziehungsverhalten ( es wird auf kindliche Bedürfnisse eingegangen, es gibt eine realistische Erwartungshaltung an das Kind, angemessener Umgang mit Konflikten)
- Positives Familienklima (durch angemessene Aufgaben im Haushalt, Verantwortung übergeben, Interesse zeigen an Leistungen und Fähigkeiten, offen über Gefühle sprechen, mit einbeziehen in Entscheidungen)

> Schutzfaktoren in der Betreuungsumwelt^[141]

Hierzu zähle ich den hier kreierten pädagogischen Kontext, der in einer Kindertageseinrichtung, sowie auch in anderen sozialen Arbeitsfeldern stattfinden kann. Da ich mich von Beginn an nicht festgelegt habe, wo dieser Arbeitsansatz umgesetzt wird, ist es freigestellt für welches Arbeitsfeld die Schutzfaktoren modifiziert werden:

- klare und transparente Regeln und Strukturen
- wertschätzendes Klima (beinhaltet einen respektvollen und achtsamen Umgang, Wärme, Akzeptanz, Verständnis und Fürsorge)
- hoher, aber angemessener Leistungsstandard,
- Lob für Leistungen, Anstrengungsbereitschaft und zur Motivationsförderung (konstruktive Rückmeldungen und Annerkennung)
- positive Freundschaftsbeziehungen
- Förderung von personalen Ressourcen
- konstruktive Zusammenarbeit mit dem Eltern und anderen sozialen Institutionen
- pädagogische Haltung und fungieren als prosoziales Rollenmodell^[142].
- Orientierung an Werten und Normen
- gemeinsame Tätigkeiten wie gemeinsam essen, spielen etc.

5.3 Methoden kindliche Ressourcen zu forcieren

Im nächsten Schritt soll es darum gehen, Methoden zu fokussieren, die hilfreich sein können, die kindlichen Ressourcen zu aktivieren. Im Anhang wird es dazu jeweils themenbezogenes Material geben.

Wissentlich an der Lücke anknüpfend, die der Verlust eines Elternteils mit sich gebracht hat, sollen Kompetenzen gefördert werden, die Geist (kognitiver Bereich), Seele und Körper des Kindes ansprechen und stabilisieren. Damit sollen folgende Bereiche abgedeckt sein und gefördert werden^[143]:

- Problemlösefertigkeiten und Konfliktlösestrategien
- Stressbewältigungskompetenzen
- Abbau von Hilflosigkeit und Stärkung der Selbstwirksamkeit
- Vermittlung der stärkenden Erfahrung der Partizipation und Verantwortungsübernahme
- soziale Kompetenzen wie Empathie, soziale Perspektivübernahme und Selbstbestimmung

Ressourcenorientierung findet also auf verschiedenen Ebenen statt. Durch den Blick auf die Stärken des Kindes, schafft man eine positive und sichere Basis.

5.3.1 Das Spiel als Hilfsmittel zur Ressourcenaktivierung

Spielen bedeutet für Kinder immer auch eine Lernerfahrung zu machen, da sie sich in unterschiedliche Rollen hineinversetzen und ihre Erlebnisse verarbeiten können. Es ist für das Kind eine Möglichkeit, Emotionen auszudrücken, sich mit neuen Erkenntnissen auseinanderzusetzen und Verhaltensweisen auszuprobieren. Durch das Spiel können Pädagogen beobachten, mit welchen Gedanken das Kind innerlich beschäftigt ist. Gerade Rollenspiele bieten die Gelegenheit, an die Trauer des Kindes anzuknüpfen, um es psychisch zu entlasten^[144]. Das Kind findet dadurch Entspannung, weil das Spiel eine Distanz zwischen

Jetzt und dem Erlebten schafft. Ressourcen werden durch Kreativität geweckt und verdrängen belastende Erinnerungen^[145].

Ein Unterschied ist für den Pädagogen zu machen, wenn er merkt, dass das Kind das Erlebte häufig oder sogar zwanghaft wiederholt. Das so genannte post – traumatische Spiel kann durch Reinszenierung traumaspezifische Symptome verstärken und sollte pädagogish begleitet werden. Es kommt sonst unweigerlich immer wieder mit tramatischen Erinnerungen und seinen damit verbundenen Gefühlen in Kontakt. Durch Hilfestellung der erwachsenen Person kann das belastende Erlebnis aufgearbeitet werden. Das Kind erfährt, dass es nicht alleine und hilflos ist, sondern jemanden an seiner Seite hat. Ressourcen und Gefühle des Kindes können aufgegriffen werden und zu Reaktions- und Verhaltensveränderungen beitragen^[146].

5.3.2 Geschichten und Märchen als Hilfsmittel zur Ressourcenaktivierung

Mit Märchen können Erwachsene Kindern in besonderen Lebenssituationen ein Stück Lebenshilfe, vor allem Mut und Hoffnung geben, denn im Märchen siegt meist derjenige, der anfangs unterdrückt, klein und schwach war. Gut und Böse ist klar definiert. Der Held steht vor großen Herausforderungen und gefährlichen Situationen, die er meistern muss. Das schafft er auch und wird am Ende glücklich. Das bestehende Problem wird durch den Protagonisten selbst gelöst. Der Glaube an die eigenen Fähigkeiten, die Herausforderung zu bestehen, zieht sich als roter Faden durch die Geschichten^[147]. In der pädagogischen Umsetzung können sich die Kinder mit solchen Helden identifizieren. Oft wollen sie genauso gut sein und übernehmen die Fähigkeiten der erfundenen Figur. Da Kinder in Bildern denken und in ihren Allmachtsfantasien in einer Welt leben, in der alles lebendig ist, haben sie einen unmittelbaren Zugang zur Bildsprache der Märchen. Daher wirken Märchen auch tief greifender und regen Kinder dazu an, auf die eigenen Gefühlsregungen und „inneren“ Bilder zu vertrauen^[148]. Der Erfolg der Helden liegt darin, dass sie die Missstände aktiv durch Stärke, Schlauheit oder List bekämpfen. Die Schlüsselfiguren besitzen demnach ein positives Selbstbild und das Selbstbewusstsein, auf die eigenen Stärken zu vertrauen. So schaffen sie es, „konstruktiv soziale Beziehungen aufzubauen und soziale Unterstützung zu mobilisieren.“^[149] Die Botschaft der Märchen ist eindeutig: Es gibt Probleme und Konflikte, aber man kann sie überwinden – auch wenn man sich jetzt noch so schwach und klein fühlt. Ein anderes wichtiges Argument zum Einsatz von Märchen ist, dass das Kind in der Geschichte oder dem Märchen eigene Erlebnisse aus einer anderen Perspektive wieder finden kann. Durch diese Modifikation hat das Kind einen gewissen emotionalen Abstand und kann sich ganz seiner Fantasie hingeben. Für den Pädagogen ist diese Methode wertvoll, da das Märchen oder die Geschichte auch eine Brückenfunktion einnehmen kann, wenn man selbst noch unsicher ist, wie man dem trauernden Kind begegnen möchte^[150]. In der weiteren Auseinandersetzung kann man anhand von gezielten Fragestellungen die Problembewältigungsmöglichkeiten des Kindes herausstellen und bestärken. Ein weiterer Ansatz wäre darüber hinaus die Geschichte mit dem Kind weiter zu erzählen oder eine neue zu entwickeln^[151]. Ein schönes Ende ermöglicht dem kindlichen Gehirn, positive Bilder, Vorstellungen und einen sicheren inneren Ort zu konstruieren^[152].

Im Anhang ist eine Auflistung von Märchen und Geschichten, die zum Thema passen.

5.3.3 Bewegung als „heilender“ und mobilisierender Faktor

Wie bereits erfahren, ist eine Traumatisierung immer auch eine körperliche Reaktion, in der Energie im Körper festgehalten wird. Bewegung durch Spiel und Sport eine hilfreiche Methode, diese aufgestaute Energie positiv umzusetzen. Sie fördert ein positives Selbstbild und Lebensfreude^[153].

5.3.4 Rituale, die Kinder einen Abschied ermöglichen

In einer Phase der Unsicherheit können Rituale dem Kind helfen, Orientierung und einen sicheren Rahmen zu finden. Diese können eine Möglichkeit sein, dem Kind den Abschied von seinem verstorbenen Elterteil zu erleichtern. Es erlaubt dem Kind durch eine aktive Handlung wie eine Kerze anzünden o. ä. seinen Trauerprozess sichtbar zu machen. Auf die feste Struktur eines Rituals durch Anfang und Ende kann sich das Kind einstellen, was stabilisierend wirkt.

Ein anderer signifikanter Aspekt eines Rituals ist die Integration des Kindes mit seiner Trauer in den Zusammenhang der Gemeinschaft. Es erfährt Geborgenheit und Zusammengehörigkeit^[154].

5.3.5 Imagination und der Schutz eines sicheren inneren Ortes

Die Hirnforschung hat herausgefunden, dass die Vorstellungskraft auf das Gehirn und seine Tätigkeit fast genauso Einfluss nehmen kann wie echte Erfahrungen und Erlebnisse. Im Umkehrschluss bedeutet dies, dass innere vorgestellte Bilder (in unserer Fantasie)sich auf das körperliche und psychische Befinden auswirken. Imagination kann demnach zur Mobilisierung der selben Gehirnzellen beisteuern wie die eigentliche Handlung^[155].

Als Methode in der ressourcenfokussierten Arbeit mit einem verwaisten Kind lässt sich dieser Ansatz aussichtsreich einsetzen.

Da Kinder eine lebhafte Fantasie haben, gelingt es ihnen mühelos, sich etwas vorzustellen. Die Schwierigkeit, die in der Arbeit mit einem traumatisiertem Kind auftreten kann, ist, dass sich positive Gedanken und Bilder erst einmal gegen die schlimmen Erinnerungen „durchsetzen“ müssen. Dies kann einige Zeit in Anspruch nehmen. Das schaffen eines „sicheren inneren Ortes“ oder eines „inneren Helfers“ kann dem Kind helfen, das traumatische oder traurige Ereignis zu bewältigen.

Ein „sicherer Ort“ ist ein Ort in der Fantasie, der dem Kind Schutz und Geborgenheit bietet. Dieser Platz kann in der Realität existieren oder frei erfunden sein wie eine Insel o. ä. Der „innere Helfer“ ist jemand, der dem Kind schützend zur Seite steht wie ein Schutzengel. Er repräsentiert das Gute in der kindlichen Vorstellung.

Beides sind Beispiele dafür, wie sich das Kind selbständig trösten kann und damit sein Wohlbefinden steigert^[156].

Luise Reddemann hat einige dieser Imaginationsübungen in ihrer Tätigkeit mit traumatisierten Menschen erarbeitet und zusammengestellt. Viele von ihnen lassen sich für die Arbeit mit Kindern modifizieren. Der innere Ort und der innere Helfer gehören dazu. Sie sind in dem Buch „Imagination als heilsame Kraft“ von L. Reddemann zu finden.

6. Fazit

Kinder, deren Vater oder Mutter gestorben ist, stellen meiner Meinung nach unterschiedliche Herausforderungen im pädagogischen Alltag dar. Zum einen spürt man die eigene Hilflosigkeit, wenn man den Schmerz des Kindes sieht. In solchen Situationen die richtigen Worte zu finden und dem Kind letztlich Möglichkeiten an die „Hand“ zu geben, die es wieder stärkt und vertrauensvoll in die Zukunft blicken lässt, erscheint zuerst schwierig. Obwohl jeder Mensch in seinem Leben Tod, Trauer, Verlust und Trauma begegnet Die emotionale Unterstützung durch andere ist für ein Kind immens wichtig, um die Hilflosigkeit und Überwältigung, die den Körper gerade zu überrennt, aufzuhalten und auf ein angemessenes Potenzial zu regulieren. Dazu gehört auch, ihm einen eigenen inneren Abschied von der toten Person finden zu lassen, damit es loslassen und trauern kann. Dies kann gelingen, wenn das Kind eine sichere Bindung zum Pädagogen hat und erfährt.

Die Bedeutsamkeit einer sicheren Bindung zu einer Bezugsperson und die Auswirkungen auf die kindliche Entwicklung, wenn diese fehlt, macht deutlich, wie wichtig Beziehungen, Zuneigung, Schutz, Fürsorge, Körperkontakt und Geborgenheit für Kinder sind und wie sie an diesen Faktoren „wachsen“. Die Komplexität zwischen neurobiologischen Verknüpfungen und Reaktionen in Bezug auf Bindungen und dem Verlust solcher, untermauern das Plädoyer für bindungsorientiertes Arbeiten mit Kindern.

Trauernde oder traumatisierte Kinder zeigen oft Verhaltensauffälligkeiten als Ausdruck ihres inneren Chaos und Schmerzes. Diese umzudeuten und im Kontakt bleiben, beschreibt eine gelingende Pädagogik. Ressourcen zu wecken und eine neue positive Orientierung im Leben des Kindes zu unterstützen, ist ein wichtiges Ziel in der Arbeit mit Halbwaisen. Sie sorgt für Wohlbefinden und Stabilität, welches Grundvoraussetzungen für Veränderungsprozesse sind. So wird dem Kind geholfen, die Vergangenheit in sein Leben zu integrieren und Gegenwart und Zukunft hoffnungsvoller zu betrachten.

Diese Arbeit zu schreiben, war mir aus persönlicher Erfahrung ein wichtiges Anliegen. In meinem eigenen Arbeitskontext bin ich schon vielen Kindern begegnet, die einen Elternteil verloren haben. Sie sagten alle, dass kaum jemand fragen würde, wie sie sich fühlen und was mit ihnen seit dem Tod ihres Vaters oder ihrer Mutter geschehen ist. Wie sensibel Kinder reagieren, wenn ihr eigenes Weltbild aus den Fugen geraten ist, weil nichts mehr so ist, wie es war, möchte ich betonen. Ebenfalls die existenzielle Bedeutung eines sicheren emotionalen Hafens.

Darüber hinaus war mein Ziel, eine Verbindung zwischen diesen hochkomplexen Themen zu schaffen, die ein positives Ende finden können, wenn die Pädagogik diese Gruppe von Kindern stärker forciert.

Mit dem ressourcenorientierten Ansatz soll verdeutlicht werden, dass die Arbeit mit trauernden oder sogar traumatisierten Kindern nicht nur ein Arbeitsfeld von Psychologen und Therapeuten ist. Die Wirksamkeit einfacher und kleiner Schritte sollte damit verdeutlicht werden und eine Brücke zu den Unsicherheiten von pädagogischen Fachkräften gebaut, sich dem Thema zu stellen. Der ressourcenorientierte Ansatz wirkt sich nicht nur positiv auf das kindliche Befinden aus, sondern stärkt auch die Ressourcen des Pädagogen. Ein lebensbejahender und bereichender Ansatz für beide Seiten.

In der Interpretation aller hinzu gezogenen Literaturangaben verstehe ich, dass bei einem gesunden Kind eine sichere Bindung die Basis ist, um neurobiologische Verknüpfungen so zu schaffen, dass sich exploratives und lernfähiges Verhalten entwickeln kann. Bricht diese weg, erfährt dass Kind in dem Maße Beeinträchtigung, dass die Folge eine Entwicklungsstörung sein kann. Das stabile Fundament personeller Interaktion wird benötigt, um auch in psychischen Belastungssituationen auf Bewältigungs- und Handlungsmöglichkeiten zurückgreifen zu können. Bewältigungsstrategien bei Stress werden täglich gebraucht, um den Alltag individuell strukturieren zu können.

Am Ende möchte ich sagen, dass es mir ein Anliegen war, Kenntnisse zu vermitteln, die einen Umgang mit Halbwaisen bzw. der Thematik, die dahinter steht, erleichtern und den wissenschaftlichen Bezug herstellt.

Ich habe diese Abhandlung sehr gerne geschrieben und sämtliche angegebene Literatur gelesen und verinnerlicht. Da mir auch in meinem Arbeitsfeld einige verwaiste Kinder bekannt sind, werde ich vieles direkt umsetzen.

Der traumapädagogische Ansatz wird in Zukunft noch mehr und öfter Bedeutung in der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen haben, da die Wahrnehmung für diese Kinder immer sensibler wird. Ziel der fachlichen Auseinandersetzung aller Helfersysteme sollte es sein, über ein angemessenes Fachwissen zu verfügen, um Verhaltensweisen zu verstehen und nicht unwissentlich zu verletzen. Hinzu kommen intensive Bemühungen neuronale Bezüge zu zwischenmenschlichen Beziehungen und Verhaltensweisen, Trauma und Resilienz herzustellen. Abschließend hoffe ich, dass ich einen Einblick verschaffen konnte über hochkomplexe Themen, die durch den Tod eines Elternteils aufeinander treffen, um diese in einen lösungsorientierten und in die Zukunft blickenden Rahmen einzubetten.

Literaturverzeichnis

- Bauer, Joachim (2006). Warum ich fühle, was Du fühlst (12. Aufl.). München: Heyne Verlag
- Bauer, Joachim (2008). Das Gedächtnis des Körpers- Wie Beziehungen und Lebensstile unsere Gene steuern (13. Aufl.). München: Piper Verlag
- Bowlby, John (2006). Bindung. München: Ernst Reinhardt Verlag
- Bowlby, John (2008). Bindung als sichere Basis- Grundlagen und Anwendung der Bindungstheorie. München: Ernst Reinhardt Verlag
- Brisch, Karl Heinz (2010), SAFE- Sichere Ausbildung für Eltern. Stuttgart: Klett-Cotta
- Brisch, Karl Heinz. Bindungsstörungen und Trauma- Grundlagen für eine gesunde Bindungsentwicklung. In: Brisch, Karl Heinz, Hellbrügge, Theodor (Hrsg.)(2009), Bindung und Trauma- Risiken und Schutzfaktoren für die Entwicklung von Kindern (3. Aufl.). Stuttgart: Klett- Cotta
- Franz, Margit (2009). Tabuthema Trauerarbeit- Kinder begleiten bei Abschied, Verlust und Tod (4. Aufl.). München: Don Bosco Medien GmbH
- Grossmann, Karin, Grossmann, Klaus E. (2008). Bindungen- das Gefüge psychischer Sicherheit (4. Aufl.), Stuttgart: Klett- Cotta
- Jaede, Wolfgang (2007). Kinder für die Krise stärken- Selbstvertrauen und Resilienz fördern (2. Aufl.). Freiburg im Bresgau: Herder spektrum Verlag
- Krüger, Andreas (2007). Erste Hilfe für traumatisierte Kinder. Düsseldorf: Patmos Verlag GmbH & Co. KG
- Lackner, Regina (2004). Wie Pippa wieder lachen lernte- Fachliche Hilfen für traumatisierte Kinder. Wien: Springer Verlag
- Levine, Peter A., Kline, Maggie (2010). Verwundete Kinderseelen heilen- Wie Kinder und Jugendliche traumatische Erlebnisse überwinden können (5. Aufl.). München: Kösel- Verlag
- Reddemann, Luise, Dehner- Rau, Cornelia (2004). Trauma- Folgen erkennen, überwinden und an ihnen wachsen. Stuttgart: Trias Verlag
- Wustmann, Corinna (2009). Resilienz- Widerstandsfähigkeit von Kindern in Tageseinrichtungen fördern (2. Aufl.). Berlin: Cornelsen Verlag Scriptor GmbH & Co. KG
Internetquellenverzeichnis
- http://www.wikipedia.org/wiki/Mary_Ainsworth (Abgerufen: 01.05.2010, 13:20 Uhr)
- http://www.zitate24.de/zitat341.php. (Abgerufen: 01.05.2010), 14:12 Uhr)
- http://zitate.net/berthold%20auerbach.html.(Abgerufen: 01.05.2010, 18:09 Uhr)
- http://de.wikipedia.org/wiki/Trauma_%28Psychologie%29 aus dem DSM-IV-TR. (Abgerufen am 17.04.2010, 21:00 Uhr)
- http://de.wikipedia.org/wiki/Trauma_%28Psychologie%29 aus dem ICD-10. (Abgerufen am 17.04.2010, Uhrzeit 21:06 Uhr)
- http://www.zitate-online.de/literaturzitate/allgemein/160/wenn-es-einen-glauben-gibt-der-berge-versetzen.html. (Abgerufen am 10.05.2010, 08:45 Uhr)
- http://de.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget. (Abgerufen am 13.05.2010, 19:22 Uhr)
Personenverzeichnis
- John Bowlby (1907 – 1990), brit. Psychiater und Psychoanalytiker.
- Mary D. Salter Ainsworth (1913 – 1999), US- amerikan. Entwicklungspsychologin.
- Karl Heinz Brisch, geb. 1955, Dr. med. habil., Privatdozent, Facharzt für Kinder- und Jugendpsychatrie und Psychotherapie, Psychiatrie und Psychotherapie, Psychosomatische Medizin, Nervenheilkunde, Psychoanalyse.
- Margit Franz, geb. 1964, Erzieherin, Diplom-Sozialpädagogin, Diplom-Pädagogin
- Jean Piaget (1896 – 1980), Schweizer Entwicklungspsychologe, Epistemologe
- Luise Reddemann, geb. 1943, Fachärztin für Psychotherapeutische Medizin und Psychoanalytikerin
- Cornelia Dehner-Rau, Ärztin, Psychotherapeutin
- Andreas Krüger, Facharzt für Kinder- und Jugendpsychatrie und Psychotherapie
- Corinna Wustmann, deutsche Diplom-Pädagogin
- Karin Grossmann, geb. 1942, Psychologin, Freie Wissenschaftlerin assoziiert am Psychologischen Institut der Universität Regensburg
- Klaus E. Grossmann, geb. 1935, Professor der Psychologe

Anhang 1

Leitfragen zur Herstellung von Bindungsqualität:

- Wie sieht die bisherige Beziehung zwischen dem Kind und dem Pädagogen aus?
- Wie sieht die Beziehung zwischen dem Kind und seinen Bezugspersonen aus?
- Welche Berührungen beruhigen das Kind?
- Wie kommuniziert der Pädagoge mit dem Kind?
- Wie kann der Pädagoge Wohlbefinden und Stabilität im pädagogischen Arbeitskontext erzeugen? Welche Aspekte emotionaler Sicherheit sind erfüllt?

- Wie schafft der Pädagoge eine Atmosphäre zum Wohlfühlen?
- Wie findet die Balance zwischen Autonomie und Grenzen- setzen statt?
- Erkennt der Pädagoge die Grundbedürfnisse des Kindes und kann angemessen auf sie reagieren?
- Wie setzt der Pädagoge die Förderung von resilienten Verhaltensweisen des Kindes um?
- Gibt es gemeinsame Erlebnisse zwischen dem Kind und dem Pädagogen?

Quelle: selber erarbeitet auf der Basis der Bachelor- Thesis

Anhang 2:

Leitfragen zur Begleitung von trauernden Kindern:

- Wie hat sich das Kontaktverhalten des trauernden Kindes zu anderen Kindern verändert? (Hat es sich zurückgezogen? Ist es generell gerne in Kontakt oder meistens für sich?)
- Wie zeigt sich das Spielverhalten des Kindes?
- Wie hat sich die Stimmung des Kinds verändert? (Ist es übertrieben fröhlich, aggresiv oder wirkt es resigniert?)
- Wie teilt das Kind seine Trauer mit?
- Wie und wodurch bewältigt das Kind seine Krise? (Hat es Strategien entwickelt?)
- Wie ist die Reaktion der Pädagogen auf das Kind und die Situation? (Sind Hemmungen und Unsicherheiten zu erkennen?)
- Wie sieht das Bild des Pädagogen von Sterben und Tod aus? (Welche eigenen Erfahrungen und Umgehensweisen gibt es?)
- Kann der Pädagoge genügend Zeit aufbringen, um sich dem traurigen Kind ausreichend zu widmen?

Quelle: teilweise selber erarbeitet auf der Grundlage der Bachelor – Thesis,

teilweise aus: Margit Franz, Tabuthema Trauerarbeit (2009), S. 143

Anhang 3

Leitsätze zur Begleitung von traumatisierten Kindern (durch den Tod eines Elternteils):

Hilfreich kann es sein, wenn der Pädagoge:

- „dem Kind signalisiert, dass er bereit und in der Lage ist, mit ihm über das Ereignis zu sprechen“^[157].
- das Kind sollte nicht drängt, etwas zu erzählen und wenn es über den Tod des Elterteils spricht, sollte es ausreichend Zeit dafür haben.
- dem Kind signalisiert, dass es der „Leiter“ dieses Gespräches ist und es zu jeder ab- und unterbrechen kann oder nur schweigt.
- durch eine einfühlsame Gesprächsführung dem Kind Sicherheit vermittelt.
- die kindlichen Gefühle zulässt, nicht bewertet und bei den traumatypischen Symptomen wie Übererregtheit oder Flashbacks verlangsamend und kompetent einwirkt.
- ehrlich ist und Betroffenheit, Unsicherheit und Mitgefühl angemessen zeigt
- das Erlebte nicht bagatellisiert.
- ruhig und gelassen ist und bleibt.
- keine falschen Hoffnungen beim Kind weckt.
- Mut und Hoffnung vermittelt.
- die kindlichen Ressourcen kennt und das Kind unterstützt, sie zu aktivieren

Quelle: teilweise selber erarbeitet auf der Grundlage der Bachelor – Thesis, teilweise aus: Regina Lackner, Wie Pippa wieder lachen lernte (2004), S.72

Anhang 4

Tabelle 1: Symptome beim Trauma

Eine Zusammenfassung vielfach vorkommender und offensichtlichen Symptome bei einer Traumatisierung möchte ich tabellarisch darstellen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Andreas Krüger, Erste Hilfe für traumatisierte Kinder (2007), S. 41

Anhang 5

Weiterführende Literatur zum Thema Tod, Trauer und Resilienz:

Kinderbücher und Bilderbücher, die den Tod eines Elternteils als Thema aufgreifen:

- Yashas Vater, Judith de Beer, Marion Goedelt, Verlag Sauerländer, Düsseldorf 2004
- Auf Wiedersehen, Mama, Elisabeth Zöllner, Thienemann Verlag, 2002
- Du wirst immer bei mir sein, Inger Hermann, Carme Sole- Vendrell, Patmos Verlag, 2005
- Abschied von Papa: Auf dem Weg ins Licht. Ein Trostbuch, Barbara Dietrich, Smaragd Verlag, 2003
- Papa, wo bist Du? Ein Kinderbuch zu Tod und Trauer für Kinder, Uwe Saegner, Der Hospiz Verlag, 2005
- Eines Morgens war alles ganz anders, Barbara Davids, Gabriele Münzer, Lambertus- Verlag, 2009
- Mama ist gegangen, Christoph Hein, Beltz, 2004

Bücher, die den Tod und die Trauer thematisch bearbeiten:

- Wohnst Du jetzt im Himmel? Ein Abschieds- und Erinnerungsbuch für trauernde Kinder, Jo- Jacqueline Eckardt, Gütersloher Verlagshaus, 2004
- Wie ist das mit der … Trauer, Roland Kachler, Gabriel Verlag, 2007
- Kinder trauern anders, Gertrud Ennulat, Verlag Herder, 2003
- Kinder bei Tod und Trauer begleiten- Konkrete Hilfestellungen in Trauersituationen für Kindergarten, Grundschule und Zuhause, Petra Hinderer, Martina Kroth, Ökotopia, 2005
- Tabuthema Trauerarbeit- Kinder begleiten bei Abschied, Verlust und Tod, Margit Franz, Don Bosco Verlag, 2009

Bücher und Geschichten, die Mut machen und Ressourcen wecken:

- Heilende Märchen- Geschichten, die Kinder stark machen: Märchen gegen Kinderängste- und sorgen. Damit das Selbstbewusstsein wächst, Angeline Bauer, Südwest Verlag, 2003
- Spielen und lernen. Mächtig mutig: Das Angst- weg- Buch, Astrid Hille, Velber Buchverlag, 2007
- Ronja Räubertochter, Astrid Lindgren, Oetinger Verlag, 2006
- Die Brüder Löwenherz, Astrid Lindgren, Oetinger Verlag, 1974
- Pipi Langstrumpf, Astrid Lindgren, Oetinger Verlag, 1987
- Swimmy, Leo Lionni, Beltz Verlag, 2004
- Wie Pippa wieder lachen lernte: Ein Bilderbuch für Kinder, Regina Lackner, Springer Verlag, 2004
- Imagination als heilsame Kraft- Zur Behandlung von Traumafolgen mit ressourcenorientierten Verfahren, Luise Reddemann, Klett Cotta Verla, 2003

Märchen:

- Die Bremer Stadtmusikanten, Brüder Grimm
- Hänsel und Gretel, Brüder Grimm
- Der Froschkönig, Brüder Grimm

Quelle: teilweise selber erarbeitet auf der Grundlage der Bachelor – Thesis,

teilweise aus: Luise Reddemann, Cornelia Deher- Rau, Trauma- Folgen erkennen, überwinden und an ihnen wachsen (2004), S. 130 teilweise aus: Corinna Wustmann, Resilienz- Widerstandsfähigkeit von Kindern in Tageseinrichtungen fördern (2009), S. 131

Anhang 6

Leifragen zur Förderung von resilienten Verhaltensweisen:

- Wie wird die Situation vom Kind wahrgenommen und bewertet? (Wie lange ist der Elternteil tot? Welche Todesursache gab es?)
- Welche Bezugspersonen hat das Kind? (Wie ist das Kind am lebenden Elternteil gebunden, wie war die Bindung zum verstorbenen Elternteil? Gibt es andere Personen, zu denen es eine gute Beziehung hat? Wie können soziale Ressourcen mobilisiert werden)
- Welche Stärken hat das Kind? (Ist sich das Kind diesen Stärken bewusst? Wie können diese Eigenschaften in dieser Situation nützlich sein?
- Woran hat das Kind Freude? (Was mag es? Hat es Hobbys und Interessen?)
- Welche Angebote können dem Kind unterbreitet werden, um eine Veränderung seiner Perspektive zu bewirken? (Welche Methoden und welcher Arbeitsansatz ist sinnvoll?)
- Wie ist das eigene Resilienzvermögen entwickelt? (Was hat in schwierigen Situationen geholfen, ermutigt und gestärkt? Was hätte es mehr geben müssen/ können?)
- Wie können für das Kind Erfolgserlebnisse initiiert werden? Wie können erlebte Erfolgserfahrungen gestärkt werden? (Hat es eine besondere Fähigkeit, ist es in etwas besonders gut?)
- Wie können die Problemlösefähigkeit und Entscheidungskompetenz des Kindes unterstützt werden? (In welchen Situationen treten Probleme auf? Wie verhält sich das Kind in Konflikten?)
- Welche „Anker“ hat das Kind? (Anker = Gegenstände, Symbole, Dinge, Hobbys, Tiere, Wohlfühlorte, die Wohlbefinden und Sicherheit auslösen)
- Wie kann der Pädagoge Mut und Hoffnung vermitteln? (Hat er ein eigenes optimistisches Lebenskonzept?)

Quelle: teilweise selber erarbeitet auf der Grundlage der Bachelor – Thesis, teilweise aus: Corinna Wustmann, Resilienz- Widerstandsfähigkeit von Kindern in Tageseinrichtungen fördern (2009), S. 125, 147

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^[1] Die nachfolgend verwendete männliche Form bezieht selbstverständlich die weibliche Form mit ein. Auf die Verwendung beider Geschlechtsformen wird lediglich mit Blick auf die bessere Lesbarkeit des Textes verzichtet.

^[2] Zitat aus: K. Grossmann, Klaus E. Grossmann, Bindungen- das Gefüge psychischer Sicherheit (2008), S. 68.

^[3] Ainsworth & Bowlby 2003; Bowlby 1995 aus: Grossmann & Grossmann , Bindungen- das Gefüge psychischer Sicherheit (2008), S. 65.

^[4] Bowlby, Bindung als sichere Basis (2008) , S. 103 ff.

^[5] John Bowlby (1907 – 1990), brit.Psychiater und Psychoanalytiker, aus: Bowlby , Bindung (2006).

^[6] Mary D. Salter Ainsworth (1913 – 1999), US-amerikan. Entwicklungspsychologin,

aus: http://de.wikipedia.org/wiki/Mary_Ainsworth.

^[7] Bowlby (2008) , S. 98.

^[8] Zitat: http://www.zitate24.de/zitat341.php.

^[9] Bowlby (2008), S. 21.

^[10] K. Grossmann, Klaus E. Grossmann, Bindungen- das Gefüge psychischer Sicherheit (2008), S. 69 f.

^[11] Bowlby (2008), S.100.

^[12] Ders. (2008), S. 99.

^[13] Grossmann & Grossmann (2008), S. 132 ff.

^[14] Bowlby (2008), S. 101.

^[15] Grossmann & Grossmann (2008), S.153 ff.

^[16] Ders. (2008), S. 159.

^[17] vgl. Punkt 1.3, S. 5.

^[18] Bowlby, Bindung (2008), S. 418 f.

^[19] Brisch, SAFE- sichere Ausbildung für Eltern (2010), S. 56.

^[20] Karl Heinz Brisch, geb. 1955, Dr. med. habil., Privatdozent, Facharzt für Kinder- und Jugendpsychatrie und Psychotherapie, Psychiatrie und Psychotherapie, Psychosomatische Medizin, Nervenheilkunde, Psychoanalyse, aus: Brisch, SAFE- sichere Ausbildung für Eltern (2010).

^[21] Ders. (2010), S. 24.

^[22] Brisch (2010), S.53 f.

^[23] Ders. (2010), S. 27 f.

^[24] Ders. (2010), S. 56 f.

^[25] Brisch (2010), S. 64 f.

^[26] vgl. 1.2.1, S. 4.

^[27] vgl. 3.3, S. 25.

^[28] Zitat aus: http://zitate.net/berthold%20auerbach.html.

^[29] Franz, Tabuthema Trauerarbeit- Kinder begleiten bei Abschied, Verlust und Tod (2009), S.51.

^[30] Ders. (2009), S.51.

^[31] Margit Franz, geb. 1964, Erzieherin, Diplom-Sozialpädagogin, Diplom-Pädagogin, aus: Franz, Tabuthema Trauerarbeit- Kinder begleiten bei Abschied, Verlust und Tod (2009).

^[32] Ders. (2009), S. 52 f.

^[33] Jean Piaget (1896 – 1980), aus: http://de.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget.

^[34] Franz (2009), S. 56.

^[35] Franz (2009), S. 60.

^[36] Grossmann, Grossmann (2004), S. 74 f.

^[37] Franz (2009), S.62 f.

^[38] Ders. (2009), S.65 ff.

^[39] Franz (2009), S.65.

^[40] Ders. (2009), S. 68 – 71.

^[41] Franz (2009), S. 73 f.

^[42] Ders. (2009), S. 76 f.

^[43] Ders. (2009), S. 79.

^[44] Ders. (2009), S.78.

^[45] Franz (2009), S. 81.

^[46] Ders. (2009), S. 82 f.

^[47] Franz (2009), S. 84.

^[48] Ders. (2009), S. 89.

^[49] vgl. Punkt 3.1, S.18.

^[50] Franz (2009), S.91.

^[51] Ders. (2009), S. 93.

^[52] Franz (2009), S.94.

^[53] Ders. (2009), S. 96 – 99.

^[54] Franz (2009), S. 99 f.

^[55] vgl. http://de.wikipedia.org/wiki/Trauma_%28Psychologie%29 aus dem ICD-10.

^[56] vgl. http://de.wikipedia.org/wiki/Trauma_%28Psychologie%29 aus dem DSM-IV-TR.

^[57] Luise Reddemann, Fachärztin für Psychotherapeutische Medizin und Psychoanalytikerin, aus: Reddemann, Dehner- Rau, Trauma- Folgen erkennen, überwinden und an ihnen wachsen (2004).

^[58] Cornelia Dehner-Rau, Ärztin, Psychotherapeutin, aus: Trauma- Folgen erkennen, überwinden und an ihnen wachsen (2004).

^[59] Reddemann, Dehner- Rau, Trauma- Folgen erkennen, überwinden und an ihnen wachsen (2004), S. 14

^[60] Ders. (2004), S. 20.

^[61] Andreas Krüger, Facharzt für Kinder- und Jugendpsychatrie und Psychotherapie, aus: Krüger, Erste Hilfe für traumatisierte Kinder (2007).

^[62] Krüger , Erste Hilfe für traumatisierte Kinder (2007), S. 19.

^[63] Ders. (2007), S. 44.

^[64] Zitat aus: Reddemann, Dehner- Rau (2004), S. 31.

^[65] Krüger (2007), S.52.

^[66] Ders. (2007), S. 34.

^[67] Ders. (2007), S.52 f.

^[68] Reddemann, Dehner- Rau (2004), S. 57.

^[69] Ders. (2004), S. 32 f.

^[70] Krüger (2007), S. 54 f.

^[71] Ders. (2007), S. 35 f.

^[72] Ders. (2007), S. 23.

^[73] Krüger (2007), S. 36.

^[74] Reddemann, Dehner- Rau (2004), S. 55.

^[75] Ders. (2004), S. 56.

^[76] Krüger (2007), S.24.

^[77] Lackner (2004), Wie Pippa wieder lachen lernte. Fachliche Hilfe für traumatisierte Kinder, S.33.

^[78] Krüger (2007), S. 29 ff.

^[79] vgl. Punkt 3.1, S. 18 f.

^[80] Ders. (2007), S. 68.

^[81] Ders. (2007), S. 31.

^[82] vgl. Punkt 5.2, S. 30.

^[83] Levine, Kline, Verwundete Kinderseelen heilen (2010), S.98 f.

^[84] Krüger. (2007), S. 44.

^[85] Levine, Kline, (2010), S. 68.

^[86] Krüger (2007), S. 44.

^[87] vgl. Punkt 1.2.1., S. 3.

^[88] Ders. (2007), S. 45.

^[89] Levine, Kline (2010), S.65.

^[90] Ders. (2010), S. 79 f.

^[91] Ders. (2010), S. 81.

^[92] Brisch (2010), S. 69.

^[93] Zitat Brisch, aus: Brisch (2010), S. 135.

^[94] Ders. (2010), S. 129 f.

^[95] siehe Anhang 1, Abbildung, S.

^[96] Brisch (2010), S. 65.

^[97] Brisch, Bindungsstörung und Trauma- Grundlagen für eine gesunde Bindungsentwicklung, aus: Brisch, Hellbrügge (Hrsg.), Bindung und Trauma (2009), S. 108 f.

^[98] Ders., Ebd. (2009), S. 130.

^[99] Reddemann, Dehner-Rau (2004), S.24.

^[100] vgl. 2.1.1, S. 9.

^[101] Franz (2009), S. 128.

^[102] Krüger (2007), S. 129.

^[103] Franz (2009), S.128.

^[104] Franz (2009), S. 126 f.

^[105] Ders. (2009), S. 131.

^[106] vgl. Punkt 2.1.1, S. 9 und 2.1.2, S. 11.

^[107] Lackner (2004), S. 62 – 69.

^[108] Krüger (2007), S. 118 ff.

^[109] Zitat aus: http://www.zitate-online.de/literaturzitate/allgemein/160/wenn-es-einen-glauben-gibt-der-berge-versetzen.html.

^[110] Wustmann (2004), S. 122.

^[111] Franz (2009), S.119.

^[112] vgl. 3.1, S. 17.

^[113] Ders. (2009), S.121.

^[114] Ders. (2009), S. 119.

^[115] Krüger (2007), S.89.

^[116] Franz (2009), S. 146.

^[117] Joachim, Bauer, Warum ich fühle, was Du fühlst (2006),Heyne Verlag, S. 69 f.

^[118] Franz (2009), S.146 f.

^[119] vgl. Punkt 1.2.1, S. 3.

^[120] Ders.(2009), S. 147.

^[121] Brisch (2010), S. 32 f.

^[122] Joachim Bauer, Das Gedächtnis des Körpers (2008), Piper Verlag, S. 13.

^[123] Wustmann, Corinna, Widerstandsfähigkeit von Kindern in Tageseinrichtungen fördern (2004), hg. v. Prof. Dr. Wassilios E. Fthenakis, S. 71.

^[124] Corinna Wustmann, deutsche Diplom-Pädagogin.

^[125] Wustmann (2004), S. 111 f.

^[126] vgl. Punkt 5.1, s.o.

^[127] Zitat Wustmann, aus: Wustmann, Corinna, Widerstandsfähigkeit von Kindern in Tageseinrichtungen fördern (2004), hg. v. Prof. Dr. Wassilios E. Fthenakis , S. 18.

^[128] Zitat Wustmann, aus: Wustmann, Corinna, Widerstandsfähigkeit von Kindern in Tageseinrichtungen fördern (2004), hg. v. Prof. Dr. Wassilios E. Fthenakis , S. 20.

^[129] Wustmann (2004), S.20

^[130] Wustmann (2004), S. 28.

^[131] Zitat: Walsh, 1998, aus: Wustmann, Corinna, Widerstandsfähigkeit von Kindern in Tageseinrichtungen fördern (2004), hg. v. Prof. Dr. Wassilios E. Fthenakis , S. 32 f.

^[132] Wustmann (2004), S. 68.

^[133] vgl. http://de.wikipedia.org/wiki/Bewaeltigungsstrategie.

^[134] Wustmann (2004), S.76 f.

^[135] Ders. (2004), S. 125.

^[136] Wustmann (2004), S. 46.

^[137] Ders. (2004), S.115.

^[138] Wolfgang Jaede, Kinder für die Krise stärken: Selbstvertrauen und Resilienz fördern (2008), Herder spektrum, S.45.

^[139] Wustmann (2004), S. 116.

^[140] Ders. (2004), S. 109 f.

^[141] Ders. (2004), S. 116.

^[142] vgl. Punkt 5.1, S. 28.

^[143] Wustmann (2004), S. 125.

^[144] Franz (2009), S. 156.

^[145] Krüger (2007), S. 173.

^[146] Lackner (2004), S. 75 ff.

^[147] Wustmann (2004), S. 130.

^[148] Franz (2009), S.159.

^[149] Zitat aus: Wustmann (2004), S. 130.

^[150] Franz (2009), S. 157 f.

^[151] Wustmann (2004), S. 130.

^[152] vgl. Punkt 5.3.5, S. 38.

^[153] Lackner (2004), S. 88.

^[154] Ders. (2004), S.85 f.

^[155] Reddemann, Dehner- Rau (2004), S. 136.

^[156] Lackner (2004), S. 83 ff.

^[157] Lackner (2004), S. 72