Praktikumsbericht zum ersten Schulpraktikum an einer Montessori-Schule mit ausführlichen Beobachtungsprotokollen

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Erwartungen an das Praktikum

3 Schulporträt

4 Kurzdarstellung der Klassensituation

5 Darstellung theoretischer Grundzüge zur Freiarbeit
5.1. Definition und Begriff
5.2. Freiarbeit in der Montessori-Pädagogik
5.3. Forschungsstand zur Freiarbeit

6 Interpretation eines ausgewählten Beobachtungsprotokolls

7 Resümee

Literaturverzeichnis

Anhang

1 Einleitung

„Erkläre mir und ich vergesse.
Zeige mir und ich erinnere.
Lass es mich tun und ich verstehe.“

Diese alte konfuzianische Weisheit verdeutlicht, dass bereits vor etwa 2500 Jahren dem Prinzip der Selbsttätigkeit, das dann im zwanzigsten Jahrhundert besonders durch Vertreter der Reformpädagogik wie Maria Montessori, Peter Petersen oder Célestin Freinet Einzug in die Schulen gehalten hat, eine wichtige Bedeutung zukam. Heutzutage erleben unterrichtliche Konzepte wie das der Freiarbeit, der Wochenplanarbeit oder des Projektunterrichts eine regelrechte Hochkonjunktur. Auch seitens der Eltern steigt die Nachfrage nach alternativen Schulen zunehmend.

Diese hier nur grob angedeuteten aktuellen Tendenzen haben einerseits in mir die Frage nach der Ursache für die Attraktivität reformpädagogisch orientierter Schulen und andererseits jene nach der konkreten Umsetzung selbsttätiger Lernmöglichkeiten, ihren Chancen und Grenzen insbesondere im unterrichtlichen Alltag öffentlicher Schulen geweckt. Daher habe ich für das erste Schulpraktikum im Rahmen meines Lehramtsstudiums bewusst die X in Y gewählt. Die Analyse, Auswertung und Reflexion gezielter Beobachtungen zum gewählten Schwerpunkt der Freiarbeit soll Ziel der vorliegenden Belegarbeit sein. Dazu sollen zunächst meine Erwartungen an das vierwöchige Praktikum vorangestellt werden. Nach dem Porträtieren der Schule und meiner Praktikumsklasse werde ich wesentliche theoretische Grundlagen zur Freiarbeit im Allgemeinen sowie der Freien Arbeit bei Maria Montessori im Speziellen darstellen und darüber hinaus einen Überblick zum aktuellen Forschungsstand bezüglich offenen Unterrichtsformen vornehmen. Daran schließt sich sodann die Analyse eines ausgewählten Beobachtungsprotokolls an, welches eine Handlungssequenz der Freiarbeit dokumentiert. In einem abschließenden Resümee werde ich noch einmal auf meiner Erfahrungen im Praktikum zurückblicken und Erkenntnisse aus der Analyse der Unterrichtsbeobachtungen zusammenfassen.

2 Erwartungen an das Praktikum

Die Entscheidung für die X-Grundschule als Praktikumsschule habe ich durchaus sehr bewusst getroffen, da ich mich schon seit Beginn meines Lehramtsstudiums besonders für reformpädagogische Schul- und Unterrichtskonzepte interessiere. Demnach habe ich vor allem die Erwartung an das erste Schulpraktikum gestellt, einen konkreten Einblick in die Praxis der Montessori-Pädagogik zu erhalten. Vor allem erhoffte ich mir diesbezüglich Erfahrungen mit der Freiarbeit und der Umsetzung von Montessoris Leitprinzip „Hilf mir, es selbst zu tun!“ sammeln zu können. Damit war für mich zugleich gewissermaßen eine Erhellung meiner beruflichen Zukunftsvorstellungen verbunden, insofern ich bisher durchaus in Erwägung zog, im Anschluss an Studium und Anwärterdienst zusätzlich ein Montessori-Diplom zu absolvieren. Davon abgesehen versprach ich mir von dem vierwöchigen Praktikum einige positive Inspirationen, jedoch auch die Erfahrung bestimmter Grenzen für den Einsatz offener Unterrichtsformen (auch an konventionellen Schulen) im Rahmen zukünftiger praktische Unterrichtszusammenhänge. Zudem war ich gespannt darauf, wie sich das gemeinsame Lernen behinderter und nichtbehinderter Kinder gestaltet und ob die seitens des Schulprofils versprochene Integration in der Praxis tatsächlich gelingt. Bisher durchaus vorhandene Berührungsängste meinerseits gegenüber Menschen mit Behinderung erhoffte ich in dieser ersten Begegnung mit einer integrativen Einrichtung ein Stück weit lösen zu können. Darüber hinaus erwartete ich im Hinblick auf das im Sommer folgende zweite Unterrichtspraktikum eine gezielte Beobachtung von Unterrichts- und Lernsituationen vornehmen zu können. Diesbezüglich wollte ich die sich aus den Schulpraktischen Übungen ergebenen Schwerpunkte „Unterrichtseinstige und -schlüsse“, „Lob und Tadel“, „Umgang mit Unterrichtsstörungen und disziplinarischen Verstößen“ sowie „Einsatz offener Unterrichtsformen (v.a. Freiarbeit)“ aufgreifen und aus diesen Schlussfolgerungen sowohl für die Unterrichtspraxis in der Grundschule im Allgemeinen als auch speziell für meinen eigenen Professionalisierungsprozess ziehen. Trotz der angestrebten weitgehenden Konzentration auf die Rolle der Beobachterin, hoffte ich in der Übernahme kleinerer pädagogischer Tätigkeiten und im Miteinander während des Schulalltages mit den Kindern in Kontakt zu kommen und so sicherer im Umgang mit diesen zu werden. Da ich vor allem hinsichtlich des Religionsunterrichtes aufgrund meiner geringen christlich-religiösen Vorkenntnisse und wenigen praktischen Erfahrungen noch einige Unsicherheiten verspüre, war es meine Hoffnung im Rahmen der Hospitationen spezifische religionspädagogische Methoden kennenzulernen und daraus Gestaltungsmöglichkeiten für eigene Unterrichtsversuche abzuleiten.

Trotz der zuvor dargestellten Erwartungshaltung wollte ich grundsätzlich offen für alle mir im Praktikum begegnenden Erfahrungen, neuen Sichtweisen sowie kritische Anmerkungen für meine weitere Professionalisierung sein. Gleichsam habe ich diese Offenheit auch von den Lehrkräften und Mitarbeitern mir gegenüber erhofft. In meinem Orientierungspraktikum, das ich auch an einer freien, evangelischen Grundschule absolviert habe, konnte ich eine sehr herzliche und warme Atmosphäre erfahren und habe mich gleich am ersten Tag willkommen gefühlt. Ich hatte stets das Gefühl mich mit jeglichen Fragen und Wünschen an das Kollegium wenden zu können. Aufgrund dieser Erfahrungen habe ich für das Praktikum an der X-Schule eine ähnliche Art der Begegnung erhofft.

3 Schulporträt

„Hilf mir, es selbst zu tun.
Zeige mir, wie es geht.
Tu es nicht für mich.
Ich kann und will es alleine tun.
Hab Geduld, meine Wege zu begreifen.
Sie sind vielleicht länger,
vielleicht brauche ich mehr Zeit,
weil ich mehrere Versuche machen will.
Mute mir auch Fehler zu,
denn aus ihnen kann ich lernen!“

(Maria Montessori, 1870-1952)

Vor beinahe zwanzig Jahren öffnete die X in Y als erste integrative Grundschule in freier Trägerschaft und erste Montessori-Schule Z für vierzig Kinder und ihre Lehrer. Seither bietet die in Trägerschaft der X stehende staatlich anerkannte Ersatzschule, für deren Besuch je nach elterlichem Einkommen ein monatliches Schulgeld von bis zu 220 € zu entrichten ist, „Grundschulbildung, soziale Integration und Ganztagsbetreuung nach den Prinzipien der Montessori-Pädagogik in einer positiven, anspruchsvollen und zukunftsorientierten Lernumgebung“ (Montessori-Gesellschaft 2004, S. 3). Im laufenden Schuljahr lernen in der reformorientierten Schule, die im X auf dem Gelände der X beheimatetet ist, insgesamt 168 Kinder in acht jahrgangsübergreifenden Klassen nach den pädagogischen Leitprinzipien Maria Montessoris. Darunter sind auch einige Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf (Schwerpunkte: Lernen, Sprache, körperliche/motorische, geistige und emotionale/soziale Entwicklung) oder Teilleistungsstörungen (Legasthenie, Dyskalkulie, Aufmerksamkeitsdefizitsyndrom)^[1]. Gegenwärtig beschäftigt die X im Schul- und Hortbetrieb vierzehn Lehrer, acht Erzieher, zwei pädagogische Mitarbeiter, vier Sonderpädagogen, zwei Heilpädagogen, vier Einzelfallhelfer und vier Freiwillige im Sozialen Jahr bzw. Zivildienstleistende.

Die differenzierte Förderung eines jeden Kindes in seiner Selbstständigkeit, seinem Drang nach Wissen, seinem konzentrierten und ausdauernden Arbeitsverhalten sowie seiner Sprache auf der Basis der jeweiligen individuellen Möglichkeiten ist gleichsam wie das gemeinsame Lernen von Kindern mit und ohne Behinderung ein wesentliches Grundprinzip der X-Schule (vgl. Montessori-Gesellschaft 2002, S. 9) Als Ausgangspunkt einer von Verständnis und Toleranz geprägten Begegnung lernen in jeder Klasse etwa zwanzig Kinder aus drei Jahrgängen im Umgang miteinander, die individuellen Stärken und Schwächen anderer kennen und auf diese Rücksicht zu nehmen. „Miteinander etwas zu tun und den anderen und dessen Andersartigkeit annehmen, ist eines der wichtigsten Ziele und Kriterien im täglichen Miteinander an unserer Schule“, so Schulleiterin X (vgl. ebd., S. 10). Damit stellt das soziale Lernen neben dem Erwerb von Lese-, Schreib- und Rechenkompetenzen eine zentrale Komponente des Schulalltages dar.

Im Rahmen des ganztägigen, offenen Betreuungsangebotes können die Kinder auf Wunsch der Eltern bereits ab 6.30 Uhr im Frühhort bis zum Unterrichtsbeginn, der zwischen 7.30 Uhr und 8.00 Uhr liegt, betreut werden. Das Kernstück des Schulalltages bildet die bis 10 Uhr andauernde Freiarbeitsphase, in der Schüler verschiedener Jahrgänge gemeinsam in einer ruhigen Arbeitsatmosphäre lernen. Jedes Kind wendet sich in dieser Zeit selbstständig und frei von Konkurrenz entsprechend seiner individuellen Fähigkeiten und seines Tempos einem selbstgewählten Lernbereich zu. So übt etwa ein Kind die Addition fünf-stelliger Zahlen mit dem Rechenrahmen, während sein Banknachbar eine Lesedose bearbeitet oder aber ein weiteres Kind zur gleichen Zeit gespannt ein Buch liest.

An die halbstündige Hofpause schließt sich der jahrgangsgebundene Fachunterricht in den Fächern Musik, Kunsterziehung, Werken, Sport bzw. Schwimmen, Schulgarten, Englisch und wahlobligatorisch evangelischem Religionsunterricht^[2] oder Ethik an. Für den Kunst-, Religions-, Englisch- und Musikunterricht stehen gesonderte Fachräume mit entsprechender Ausstattung zur Verfügung. Darüber hinaus gibt es auch ein Computerkabinett. Die insgesamt acht auf zwei Ebenen verteilten Klassenräume sind alle neben den verschiedenen Montessori-Materialien, die sich nach Lernbereichen strukturiert in offen zugänglichen Schränken und Regalen befinden, unter anderem mit einer Medienecke (PC und CD-/ Kassetten-Player), einer Tafel und einigen Arbeitsteppichen ausgestattet.

Alle Bereiche des Hauses sind barrierefrei zugänglich und behindertengerecht eingerichtet. In den Fluren der einzelnen Etagen, die neben den Pausenzeiten auch in der Freiarbeitszeit genutzt werden können, befinden sich Sitzgruppen und Ruhezonen. Für den Schulgartenunterricht nutzt die X-Schule gegenwärtig den Zentralschulgarten der Stadt Z, gelegentlich auch die Schulgärten, Gewächshäuser und Biotope der W Stiftungen. Da die Schule über keine eigene Sportanlage verfügt, werden für den Sport- und Schwimmunterricht die Anlagen der Stadt genutzt.

Für manche Kinder ergeben sich in der Zeit des Fachunterrichts sogenannte Betreuungsstunden, die von den Erziehern des angeschlossenen Horts übernommen werden. Im Hinblick auf eine enge inhaltliche und organisatorische Verflechtung von Unterrichts- und Hortbetrieb werden vier Teams aus den Klassenlehrern von zwei Klassen, einem Sonderschullehrer, einem oder zwei Erziehern und ggf. einem Freiwilligem im Sozialen Jahr und/oder einem Zivildienstleistenden gebildet, die jeweils für alle Kinder aus den beiden Klassen verantwortlich sind und gemeinsam etwa auch Veranstaltungen oder Projekte planen und durchführen. Je nach Stundenplan haben alle Kinder in der Zeit von 12.15 Uhr bis 13.30 Uhr die Möglichkeit, im Speiseraum gemeinsam eine warme Mahlzeit einzunehmen. Die unterrichtsfreie Zeit von 13 Uhr bis 17 Uhr verbringen die Kinder im Hort, wo sie im Freien Spiel individuellen Tätigkeiten nachgehen oder sich auch an von Erziehern, Eltern, Ehrenamtlichen und Honorarkräften organisierten Freizeitangeboten und Arbeitsgemeinschaften (wie Basteln, Kochen und Backen, Eislaufen, Schach, Chor, Zirkus, Falten oder Tanzen) beteiligen können. Dabei wird oft auch die Nähe des an die Schule angegliederten Altenpflegeheims der V-Stiftung oder anderen Einrichtungen der W Stiftungen etwa der Jugendwerkstatt genutzt.

Am Schuljahresende erhält jedes Kind eine verbale Dokumentation seiner Entwicklung. Eine Notengebung erfolgt nur auf besonderen Wunsch der Erziehungsberechtigten, bei Schulwechsel und bei Schulabschluss, der staatlich anerkannt ist und daher dem einer Regelschule gleicht. Für einen möglichst adäquaten Übergang in die weiterführenden Schulen und einer Fortführung des Freiarbeits- und Integrationskonzeptes besteht eine enge Zusammenarbeit mit der Integrierten Gesamtschule „X“ und der jüngst gegründeten „X“ in Z, bei deren Profilierung auch engagierte Eltern von Montessori-Schülern mitgewirkt haben. So können auch nach Abschluss der vierjährigen Grundschule wesentliche Prinzipien der Montessori-Pädagogik beibehalten werden – Prinzipien einer Schule, in der das einzelne Kind mit seinen individuellen Bedürfnissen, Möglichkeiten und Schwierigkeiten im Mittelpunkt steht.

4 Kurzdarstellung der Klassensituation

In der jahrgangsgemischten Klasse H, in der ich im Rahmen meines Praktikums hospitieren durfte, lernen sieben Schüler aus dem ersten Schuljahr, sechs aus Schuljahrgang Zwei und weitere sieben aus der dritten Jahrgangsstufe miteinander. Außerdem befindet sich ein Schüler der beiden in die Klasse integrierten Kinder mit Behinderung bzw. sonderpädagogischem Förderbedarf (hinsichtlich der körperlichen und geistigen Entwicklung) bereits im vierten Schuljahr. Unter den insgesamt einundzwanzig Kindern sind zehn Mädchen und elf Jungen. Bezüglich der spezifischen Klassensituation kann ferner auf drei Fälle von Legasthenie und ein Kind mit dem Aufmerksamkeitsdefizitsyndrom verwiesen werden. Während der Freiarbeitsphase lernen die Schüler gemeinsam mit ihrer Klassenlehrerin, einer sonderpädagogischen Lehrkraft, die vor allem die Betreuung jener Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf übernimmt, sowie einem Freiwilligem im Sozialen Jahr. Mitunter sind auch Horterzieher, Einzelfallhelfer und Eltern in das Unterrichtsgeschehen integriert. Da ich während meines Praktikums im Hinblick auf mein studiertes Drittfach gleichermaßen den Religionsunterricht hospitiert habe, sei an dieser Stelle noch darauf verwiesen, dass zehn der einundzwanzig Schüler dieser Klasse am Religionsunterricht teilnehmen. Ergänzend zur Beschreibung der Klassensituation kann dem Anhang die Stundentafel sowie der Raum- und Sitzplan (siehe A 2) entnommen werden.

5 Darstellung theoretischer Grundzüge zur Freiarbeit

Die Freiarbeit, in der die Würde und Persönlichkeit des Kindes sowie seine Forderung nach Freiheit und Selbsttätigkeit Achtung finden, bildet das Kernstück der reformpädagogischen Bildung und Erziehung Maria Montessoris. Für die Analyse des im Rahmen meines Praktikums beobachteten Unterrichts möchte ich mich auf daher auf den Schwerpunkt „Freiarbeit“ beschränken, zu dem ich an der X-Schule die meisten Erfahrungen sammeln konnte. Zugleich erlaubte mir dieser Schwerpunkt während der Unterrichtshospitation eine gezieltere Beobachtung als sie im lehrergelenkten Unterricht denkbar wäre. Von besonderem Interesse waren dabei für mich das Schülerverhalten bezüglich der konkreten Aktivitäten der Schüler während der Freiarbeit, dem Grad der Selbstorganisation, der Kooperation mit anderen Schülern, dem Umgang mit den Materialien oder auch der Lernzeitnutzung sowie weiterhin die Rolle und Aufgaben des Lehrers in der Freiarbeit. Ehe ich zur Analyse eines ausgewählten Beobachtungsprotokolls komme, scheint mir eine Darstellung theoretischer Aspekte zur Freiarbeit sinnvoll, die ich mit einer Wesensbestimmung und begrifflichen Abgrenzung beginnen möchte.

5.1. Definition und Begriff

Beim offenen Unterricht handelt es sich nicht um ein ausgearbeitetes Konzept, sondern gewissermaßen um einen nicht klar einzugrenzenden Sammelbegriff für verschiedene Formen und Grade der Öffnung des Unterrichts, der die unterschiedlichsten, auf einen veränderten Umgang mit dem Kind zielenden Reformansätze vereinigt (vgl. Lähnemann 2009, S. 35f.). In der Umsetzung schließt offener Unterricht eine Vielfalt verschiedener Unterrichtsformen wie etwa Freiarbeit, Wochenplanarbeit, Stationsarbeit oder auch Projektunterricht ein. Obgleich die Aufstellung einer eindeutigen Begriffsbestimmung offenen Unterrichts als ein Widerspruch in sich selbst verstanden wird (vgl. Peschel 2002, S. 161), sei an dieser Stelle auf verschiedene Definitionsversuche in der Literatur speziell zur Freiarbeit verwiesen. Eine umfassende Definition der Freiarbeit hat Krieger entwickelt:

„Die Freiarbeit ist eine Organisationsform von Unterricht, in der die Schülerinnen und Schüler frei arbeiten können. Sie gewährt größtmögliche Freiheit zu spontaner, selbstbestimmter, schulischer Arbeit in einer pädagogisch gestalteten Umgebung und innerhalb klar definierter, akzeptierter Rahmenbedingungen (Gemeinschaftsregeln, Zielsetzungen, Zeit, Raum, Arbeitsmaterialien, Methoden, Techniken u.a.). Bewegungsfreiheit, Wahlfreiheit in Bezug auf Arbeitsthema und Arbeitsmaterial und Entscheidungsfreiheit über Reihenfolge, Zeit und Sozialform sind ihre charakteristischen Merkmale. Die Freiarbeit ergänzt den „gebundenen Unterricht“. Sie ist ein intergiert reformpädagogisches Konzept einer schülerorientierten, binnendifferenzierenden Gestaltung von Unterricht und das Ergebnis einer (methodisch-didaktisch) stufenweisen Heranführung an die selbstständige, schulische Arbeit“

(Krieger 1988, S. 201; zit. n. Lähnemann, 2009, S.38).

In ähnlicher Weise versteht Traub Freiarbeit als „eine bestimmte Unterrichtszeit selbstgesteuerten Lernens, in der die Schüler ihre Lernarbeit selbst planen, einteilen und eigenverantwortlich durchführen. In dieser Zeit stehen ihnen Materialien zur Verfügung, die vom Lehrer mehr oder weniger stark didaktisch aufbereitet wurden“ (Traub 2000, S. 30). Er verweist ferner darauf, dass in der Literatur Freiarbeit entweder als durchgängiges didaktisch-methodisches Unterrichtsprinzip, als Unterrichtskonzept oder als Unterrichtsmethode verstanden wird (vgl. ebd., S. 36). Lähnemann vertritt diesbezüglich die Auffassung von Freiarbeit als „Unterrichtsmethode, die innere Differenzierung ermöglicht, in der SchülerInnen sich Wissen selbstständig mit Materialien aus der vorbereiteten Umgebung [...] auf eignen Lernwegen in Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit, fächerübergreifend oder fachbezogen [aneignen]“ (Lähnemann 2009, S. 10). Drews und Wallrabenstein hingegen sehen in der Freiarbeit „nicht nur eine methodische Variante unter vielen anderen Unterrichtsformen, sondern ein pädagogisches Konzept, das vor allem gekennzeichnet ist durch ein verändertes Menschenbild (Selbstverantwortung), durch eine veränderte Kindorientierung (Selbsttätigkeit), einen veränderten Unterrichtsanspruch (Leistung und Differenzierung), einen veränderten Lernbegriff (aktiver Umgang mit Wissen) und eine veränderte Berufsrolle der Lehrenden (Diagnose, Beratung, Förderung)“ (Drews/Wallrabenstein 2002, S. 12). Insgesamt zeigt sich also, dass in der Literatur keine einheitliche Begriffsbestimmung zur Freiarbeit vorliegt. Dennoch ist allen Autoren gemeinsam, dass Freiarbeit einen bestimmten Zeitraum umfasst, in dem die Schüler in mehr oder weniger großer Freiheit Bereiche des Unterrichtsgeschehens selbst gestalten können. Während Bönsch die Ansicht vertritt, Freiarbeit sei „die Unterrichtszeit, während der in sehr konsequenter Weise Schülern freigestellt wird, was sie machen wollen [...]“ (Bönsch 1995, S. 146), betonen die meisten anderen Autoren, dass die Freiheit der Schüler durch die Verpflichtung zur Einhaltung gewisser Regeln begrenzt ist, wodurch sich niemand gänzlich der Arbeit entziehen oder die anderen Kinder stören darf. Dies fasst Sehrbrock folgendermaßen zusammen: „Arbeit ist das Korrektiv, das die Grenzen der Freiheit beschreibt: Es ist nicht beliebig, was und ob überhaupt was getan wird“ (Sehrbrock 1993, S. 9, zit. n. Lähnemann, S. 37).

Wenngleich die Freiarbeit in der Reformpädagogik verwurzelt ist, gebrauchten ihre Vertreter wie Peter Petersen und Maria Montessori ihrer Zeit Termini wie „freie Wahl der Arbeit“, „indirekte Methode“ oder „freies Arbeiten“ für diese Unterrichtsform (vgl. Klein-Landeck 1998, S. 3). Der Begriffs „Freiarbeit“ geht somit nicht auf die Reformpädagogen zurück, sondern wurde bereits 1933 von Theodor Schwerdt als Übersetzung des Ausdrucks „free work“ in seiner Darstellung von Helen Parkhursts Dalton-Plan verwendet (vgl. ebd.). In den frühen 1950er Jahren hielt „Freiarbeit“ dann als Stundenplankürzel Einzug in die Satzung des sogenannten „Düsseldorfer Kreises“, einer an der Montessori-Pädagogik orientierten Arbeitsgemeinschaft katholischer Lehrer (vgl. ebd.). Seitdem Günther Schulz-Benesch, ein Mitglied der Düsseldorfer Vereinigung, erstmals im Herbst 1950 mit der Einführung täglicher Freiarbeit an einer Volksschule begann, wurde der Begriff innerhalb des schnell wachsenden Kreises der Montessori-Pädagogen sowie in etlichen Veröffentlichungen gebraucht (vgl. ebd.). Heute wird der Terminus in Montessori-Kreisen oft als Abgrenzung zur zunehmend undifferenzierten Verwendung als Sammelbegriff für eine Vielzahl konzeptionell divergierender Bestrebungen durch „Montessori-Arbeit“ ersetzt (vgl. ebd.).

5.2. Freiarbeit in der Montessori-Pädagogik

Die Wurzeln des Prinzips der Freiarbeit liegen in der reformpädagogischen Bewegung zu Beginn des zwanzigsten Jahrhunderts, welche durch die generelle Wertschätzung des Kindes als eigene Persönlichkeit und das Vertrauen in seinen Lern- und Wissensdrang gekennzeichnet war. Diese Ansicht vertrat auch die italienische Ärztin Maria Montessori, die in der Beobachtung von Kindern deren grundsätzlichen Wunsch zur Entdeckung und selbsttätigen Auseinandersetzung mit ihrer Umgebung feststellte. Ihr pädagogisches Konzept mit dem Grundprinzip der freien Wahl einer sinnvollen Tätigkeit lässt sich nur vor dem Hintergrund ihrer anthropologischen Grundhaltung verstehen, die ihr ganzes Denken und pädagogisches Wirken geprägt hat. So vertritt sie die Schülerin 1hme, dass alle Menschen über eine grundlegende Freiheit verfügen, zu deren Erhaltung eine ständige Tätigkeit notwendig sei (vgl. Traub 2002, S. 73). Jenes Bild vom Menschen im Allgemeinen und vom Kind im Speziellen mündet in ein Erziehungskonzept, das die kindliche Würde und die Bedeutsamkeit von Freiheit, Selbsttätigkeit und –organisation beim Aufbau der Persönlichkeit achtet und dem Kind dabei zugleich versucht zu helfen, ein mündiger und unabhängiger Mensch zu werden. Ihr pädagogisches Konzept basiert auf vier wesentlichen Prinzipien, die ich im Folgenden kurz beleuchten möchte (vgl. dazu Klein-Landeck 1998, S.72-79).

Das sogenannte Prinzip der Bildungskontinuität bezieht sich auf den engen Kontakt und den lebendigen Austausch^[3] von Kinderhaus und Grundschule, die eine institutionelle Einheit bilden. Die Ablehnung einer artifiziellen Isolierung der Schüler in altershomogenen Jahrgangsklassen mündet in der Montessori-Pädagogik in das Prinzip der Altersmischung. Maria Montessori betrachtete eine Vereinigung von etwa dreißig bis vierzig Kindern je dreier Altersstufen in einer Lerngruppe als optimal für eine „natürliche geistige Osmose“ zwischen den Kindern, die vielfältige Lernanregungen und Anlässe gegenseitiger Hilfe ermöglicht. Nach einem weiteren wesentlichen Grundsatz, dem Prinzip der Wahlfreiheit, entscheidet jeder Montessori-Schüler selbst darüber, welcher Aufgabe er sich widmet, wo und wie lange er, entweder allein oder mit einem beziehungsweise mehreren Partnern, daran arbeitet. Die Leistungskontrolle erfolgt dabei vordergründig durch Selbstkontrolle am Material, durch den Arbeitspartner oder Kontrollblätter, daneben zum Teil auch durch Einzelüberprüfung, Kontrollarbeit in der Kleingruppe oder Heftdurchsicht durch den Lehrer. Für die Dokumentation des Arbeits- und Lernprozesses der Kinder werden ferner Beobachtungsbögen und Pensenbücher genutzt. Schließlich ist der Schul- und Lernalltag an Montessori-Schulen durch das Prinzip der Rhythmisierung des Tagesablaufs bestimmt. Das bedeutet, dass der Tagesablauf zunächst durch einen individuellen, fließenden Beginn gekennzeichnet ist, der es den Kindern ermöglicht, je nach ihrem Aktivitätsdrang bereits vor dem „offiziellen“ Unterrichtsbeginn sich einer Arbeit zuzuwenden. Ferner können die Schüler insbesondere durch den überwiegenden Verzicht auf eine Stundenklingel an den meisten Montessori-Schulen auch die Pause individuell gestalten. Im weiteren Verlauf schließen sich dann verschiedene gemeinsame Aktivitäten sowie abwechselnd aktive und kontemplative Phasen an, in denen ein sach- und kindgerechtes Verhältnis von Einzel- und Gruppenarbeit, Gespräch oder Lektion berücksichtigt wird.

In einer ausgeprägten Freiarbeitsphase wird den Kindern in stärkerem Maße Eigentätigkeit und ein selbstständiger Arbeits- und Lernprozess ermöglicht.

Diesbezüglich wird im Sinne Maria Montessoris Freiarbeit als eine Unterrichtsform verstanden, „in welcher der Schüler aus einem differenzierten Lernangebot den Gegenstand seiner Tätigkeit, die Ziele, die Sozialform sowie die Zeit, die er auf den gewählten Aufgabenbereich verwenden will, im Rahmen allgemeiner Vorstrukturierungen selbst bestimmen kann. Für den Ablauf der selbstgewählten Arbeit gilt, daß der Schüler sich frei im Raum bewegen und auch Kontakte mit Mitschülern aufnehmen darf, etwa um ihnen zu helfen oder sich helfen zu lassen, sofern und soweit die Arbeit der anderen Schüler dadurch nicht gestört wird. Mit der Wahl der Arbeit ist die Verpflichtung verbunden, sie möglichst auch zu Ende zu führen“.

(Ludwig 1996, S. 247, zit. n. Klein-Landeck 1998, S. 72)

An deutschen Montessori-Grundschulen umfasst die Freiarbeit derzeit bis zu fünfzehn Wochenstunden, wobei die einzelnen Phasen oft bis zu zweieinhalb Zeitstunden andauern und häufig zu Beginn des Unterrichtsvormittags im Rahmen der flexiblen Eingangsphase verortet sind. Innerhalb dieser Zeit arbeiten die Kinder nach ihrem individuellen Tempo in unterschiedlichen Konstellationen mit unterschiedlichen Materialien an unterschiedlichen Themen und mit unterschiedlichen Ergebnissen. Diese radikale Individualisierung des Lernprozesses erfolgt allerdings nicht durch individualisierende Maßnahmen des Lehrers auf das Kind hin, sondern wird durch dieses selbst vorgenommen (vgl. Ludwig 2004, S. 48). Dabei dient die Montessori-Freiarbeit nicht wie bei offenen Unterrichtsformen oftmals üblich nur Übungs- und Wiederholungszwecken, sondern insbesondere der selbstständigen Erarbeitung neuer Inhalte anhand des didaktischen Materials (vgl. ebd., S. 47). Um einen sachgerechten Umgang mit den Materialien zu gewährleisten, ist es notwendig, dass die Lehrkraft zuvor dem Kind dessen Handhabung und Einsatzmöglichkeiten vermittelt, wenn dieses die Einführung wünscht oder der Lehrer aufgrund seiner Beobachtung glaubt, dass es bei Angebot des jeweiligen Materials Interesse dafür zeigt (vgl. ebd., S. 45). Erste Erfahrungen zum Gebrauch des Materials erlangt das Kind zunächst primär als passiver Zuschauer des Zeigens und Tuns durch den Lehrer (vgl. ebd.). Dann erst erfolgt die sogenannte „Sprach- oder Wortlektion“, für die Maria Montessori folgende Dreistufen-Technik vorsieht: in einem ersten Schritt wird die Verbindung von Sache und Wort hergestellt, ehe die Kinder in einem nächsten Schritt zur Wiedererkennung des Gegenstandes geführt werden und schließlich einen gezeigten Gegenstand selbst benennen sollen (vgl. ebd.). Diese Einführung kann unter Umständen in kleineren Gruppen geschehen, sollte bestenfalls aber nach Montessori als Einzellektion erfolgen, da nur so eine volle Aufmerksamkeit des Lehrers für das einzelne Kind gewährleistet ist. Bei der Technik der Lektion steht die Handlung und nicht das Wort im Vordergrund, weshalb die Sprache nur sparsam an passender Stelle und mittels klarer, unmissverständlicher Begriffe eingesetzt werden soll (vgl. Kegler 2002, S. 238). Erst wenn das Kind die Einführung nachvollzogen und verstanden hat, darf es selbst handelnd mit dem Gegenstand unter Beobachtung des Lehrers umgehen, welcher bei Fehlern sofort ohne Tadel eingreift und die Einführung wiederholt (vgl. Allmann 2007, S. 36). Neben solchen direkten Aufgaben, wozu ferner etwa auch die Demonstration, der Vortrag oder das Erzählen für die gesamte Gruppe gehören, kommen der Lehrkraft an Montessori-Schulen vor allem die indirekte Lenkung des Lern- und Arbeitsprozesses zu. Klein-Landeck verweist hierbei auf die Vorbereitungs-, Leitungs- und Beobachtungsaufgabe der Lehrkraft (vgl. dazu Klein-Landeck 1998, S. 99-101). Die Vorbereitung umfasst die Ordnung und Instandhaltung der Materialien, die Pflege der Umgebung als auch die Planung individueller Hilfen, Erfolgskontrollen und weiterführender Lernangebote für einzelne Kinder. Als Leiter der Freiarbeit wird der Lehrer zum Bindeglied zwischen dem Kind und der vorbereiteten Umgebung, indem er Geborgenheit und Sicherheit vermittelt, für ein konzentriertes Arbeitsklima sorgt, in gewissen Situationen entschlossen eingreift, zur Arbeit mit den Materialien anregt, als Gesprächs- und Erziehungspartner des Kindes auftritt sowie nach Abschluss der Arbeit dem Kind, sofern es danach begehrt, „mit einem Wort der Zustimmung und einem Lächeln“ Bestätigung zuteilwerden lässt. Die differenzierte Beobachtungstätigkeit der Lehrkraft stellt Montessori als wesentliche Grundlage allen pädagogischen Handelns heraus, da sich so der individuelle Entwicklungsstand des Kindes feststellen lässt und ein einfühlendes Verstehen möglich wird. Insgesamt beinhaltet der in der Montessori-Pädagogik angestrebte Weg der Selbsterziehung des Kindes ein „deutliches Zurücktreten des Erziehers und ein Hervortreten des Kindes“ (Allmann 2007, S. 28). So soll der Heranwachsende allein probieren und tätig sein, während der Lehrer die Rolle des Vermittlers einnimmt zwischen dem, was das Kind schon weiß und dem, was es noch nicht weiß. Dafür muss er dem Kind eine entsprechende Lernumgebung zur Verfügung stellen, in der es diese Verbindung möglichst selbst herstellen kann, und darüber hinaus auch beratend, ermunternd, bestätigend und kontrollierend tätig werden, wenn sich Schüler an ihn wenden (vgl. Lähnemann 2009, S. 47f.; Noll/Schieder 2000, S. 39). Somit ist der Lehrer, den Maria Montessori vielmehr als „Leiter spontaner Aktivitäten“, „Organisator der Arbeit und Freiheit“ oder auch „Diener des menschlichen Geistes“ bezeichnet (vgl. Ludwig 2004, S.46), gegenüber dem lehrerzentrierten Unterricht nicht mehr im Mittelpunkt des unterrichtlichen Geschehens: er ist nicht mehr die Person, die den Unterrichtsverlauf bestimmt und als einzige Wissen vermittelt, er ist auch nicht mehr die einzige Kontrollinstanz – kurz: er ist nicht mehr die alleinige Unterrichtsautorität. Als Vorbereiter, Anreger von Lernsituationen, Beobachter, Begleiter, Helfer und Berater (vgl. Hauptmann/Schubert 1999, S. 157; Lähnemann 2009, S. 27) muss er sich im Vertrauen auf die kindlichen Fähigkeiten in Zurückhaltung üben, geduldig sein und sich hauptsächlich auf die gezielte Beobachtung der freien Arbeit konzentrieren (vgl. Lähnemann 2009, S.47f.). Seitz fasst dies zusammen, indem er sagt: „Die vornehmste Rolle des Lehrers [...] ist, sich überflüssig zu machen“ (Seitz 1999, S. 30). Dabei überlässt er die Aufforderung zum Tun der vorbereiteten Umgebung, die aufgrund ihrer engen Verknüpfung mit Montessoris Freiarbeitskonzept im Folgenden näher betrachtet werden soll.

Ludwig spricht hinsichtlich der Grundstruktur dieser Umgebung von einer „Ellipse mit einem Mittelpunkt (Kind im Verein mit den anderen Kindern) und zwei Brennpunkten (Material, Erzieher)“ (Ludwig 2004, S. 38). Montessori stellt nachfolgende zusammengefasste Anforderungen an diese Umgebung (vgl. dazu Allmann 2007, S. 28; Ludwig 2004, S. 36). Die Lernumgebung soll eine wohnliche, die kindlichen Proportionen und Möglichkeiten berücksichtigende Gestaltung aufweisen und emotional ansprechend sein. Sie soll das Kind zur Aktivität anregen und es Schritt für Schritt mit der Wirklichkeit vertraut machen. Montessori betrachtet ferner eine gewisse Bewegungsfreiheit und innere Leitfunktion der Umgebung als notwendig für die selbsttätige Erziehung. Eine wichtige Bedeutung innerhalb der vorbereiteten Umgebung tragen zudem die reichhaltigen, systematisch und kontinuierlich aufeinander aufbauenden und miteinander verknüpften „Entwicklungsmaterialien“, die transparent und einfach strukturiert geordnet in offenen Regalen angeboten werden sollen. Auch diese sollen bestimmten Anforderungen genügen, die ich nachfolgend auflisten möchte (vgl. dazu Ludwig 2004, S. 39-41).

[...]

^[1] Über spezielle Förderstunden hinaus gibt es zusätzliche Therapieangebote wie z.B. Logopädie, Ergotherapie und Physiotherapie, die von externen Therapeuten auf Rezept in der Schule genutzt werden können.

^[2] Der evangelische Religionsunterricht wird einstündig von einer kirchlichen Lehrkraft erteilt.

^[3] Montessori spricht diesbezüglich vom „Prinzip der offenen Türen“ und der „freien Zirkulation“.