Entwurf einer Unterrichtsstunde zum Thema „Das Kirchenjahr“

Religionspädagogische Hauptseminararbeit


Hausarbeit (Hauptseminar), 2010

44 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Persönliche Begegnung

2 Analyse des didaktischen Bedingungsfeldes
2.1. Situation der Schule und des Fachs Religion an ihr
2.2. Situation der Lerngruppe
2.3. Darstellung und entwicklungspsychologische Interpretation ausgewählter Hospitationsbeobachtungen zu einzelnen Schülern
2.4. Vorhergehender Unterricht

3 Theologische Orientierung
3.1. Menschliche Zeiterfahrung und Entstehung des Kirchenjahres
3.2. Struktur und Aufbau des Kirchenjahres
3.3. Überblick zum Inhalt und der Terminisierung der Feste des Kirchenjahres
3.4. Theologisch-heilsgeschichtliche Bedeutung des Kirchenjahres

4 Didaktische Orientierung
4.1. Erste Lernmöglichkeit: Verlauf und Struktur des Kirchenjahres
4.2. Zweite Lernmöglichkeit: Die liturgischen Farben des Kirchenjahres
4.3. Dritte Lernmöglichkeit: Die Geschichte Jesu im Spiegel des Kirchenjahres
4.4. Entscheidung für eine der dargestellten Lernmöglichkeiten

5 Didaktische Entscheidungen

6 Methodische Entscheidungen

7 Verlaufsplanung

Literaturverzeichnis

1 Persönliche Begegnung

Meine Vorkenntnisse sowohl zum Wesen des Kirchenjahres als auch den einzelnen Festen würde ich eher gering einschätzen. Einen wesentlichen Grund dafür sehe ich darin, dass ich in einem nichtchristlich geprägten Elternhaus aufgewachsen bin. Meine Eltern haben mir seit frühster Kindheit eine vornehmlich bürgerlich-säkularisierte Sichtweise auf die Feste des Christentums vermittelt. Daher sind mir bislang hauptsächlich jene Feste bekannt gewesen, die in meiner Heimat Sachsen-Anhalt als gesetzliche Feiertage gelten und somit gewissermaßen in die Alltagswelt hineinwirken. So habe ich Grundkenntnisse zu Advent und Weihnachten, dem Epiphaniasfest, Ostern, Christi Himmelfahrt, Pfingsten, dem Reformationstag und dem Totensonntag. Weitreichende Aussagen besonders zur theologischen Bedeutung dieser Feste kann ich jedoch nicht treffen. Darüber hinaus bin ich mit Ausnahme des Weihnachtsfestes bisher noch nicht mit der liturgischen Festpraxis in Berührung gekommen. Auch im Hinblick auf religiöses Brauchtum der Feste muss ich mir fehlende Kenntnisse und Erfahrungen eingestehen. Diesbezüglich habe ich in meinem familiären Umfeld lediglich die zu volkstümlichen Konventionen gewordenen Bräuche wie das Eiersammeln an Ostern oder das gegenseitige Beschenken zu Weihnachten erlebt. Zugespitzt gesagt habe ich bisweilen die christlichen Feste ausschließlich als „gesellschaftliche Konsumfeste“ wahrgenommen. Auch wenn ich gegenwärtig zunehmend am kirchlichen Leben teilhabe, konnte ich dabei trotzdem noch nicht die gesamte Abfolge der Feste und Festzeiten im Jahreslauf erfahren.

Resultierend aus dem zuvor Dargelegten ergibt sich für mich insbesondere hinsichtlich der angestrebten Professionalisierung während meines Lehramtsstudiums ein besonderes Interesse für das Kirchenjahr und seine Feste. Die Planung einer Unterrichtsstunde zu diesem Gegenstand sehe ich als Anstoß, mich selbst mittels wissenschaftlicher Literatur in diesem Gebiet weiterzubilden. Gerade in meinen geringeren Vorkenntnissen sehe ich die Chance zu einem unbefangenen und offenen Umgang mit dieser Thematik. Etwaige Vorurteile, die sich ungebrochen in der Unterrichtsplanung fortsetzen könnten, sind mir im Rahmen dieses ersten Zugangs nicht bewusst geworden. Allerdings bin ich der Meinung, dass jeder, der in einem christlich geprägten Kulturkreis aufwächst, auch über Grundkenntnisse hinsichtlich der bedeutendsten Feste des Christentums verfügen sollte. Diese persönliche Einstellung wird sicher auch bei meiner Unterrichtsvorbereitung zum Tragen kommen.

2 Analyse des didaktischen Bedingungsfeldes

2.1. Situation der Schule und des Fachs Religion an ihr

Die Grundschule ist eine offene Ganztagsschule in staatlicher Trägerschaft. Sie befindet sich im Johannesviertel in der südlichen Innenstadt von X.. Im Vergleich der innerstädtischen Altbaugebiete gibt es in diesem Bereich eine starke Ausprägung sozialer Problemlagen, was sich in dem überdurchschnittlich hohen Anteil an Sozialhilfebeziehern zeigt (vgl. Stadt Halle 2007, 8f.). Der Ausländeranteil liegt zwar auch leicht über dem Durchschnitt, ist aber insgesamt wie die damit verbundene Integrationsproblematik eher gering einzuschätzen (vgl. ebd.). Im Schuljahr 2008/2009 besuchen etwa zweihundertvierzig Schüler[1] die dreizügige X-Schule, wobei ausländische und konfessionsgebundene Kinder laut Schulleiterin nur eine geringe Minderheit darstellen. Ferner sind in diesem Schuljahr sechszehn Lehrer, zwei Referendare und drei pädagogische Mitarbeiter beschäftigt. Neben den jeweiligen Klassenräumen verfügt die Schule über einige Fachräume, einen PC-Raum, eine Lernwerkstatt und Bibliothek, Turnhalle, Schulgarten und einen Speiseraum. Im Rahmen des kooperativen Ganztagsangebotes werden diverse Arbeitsgemeinschaften wie Karate, Inlineskaten oder Streitschlichtung angeboten. Zudem besteht eine enge Zusammenarbeit mit einem Ganztagsschulhort. Weiterhin findet eine Kooperation mit der Gemeinde einer Kirche statt. So wird etwa gemeinsam das Erntedankfest ausgestaltet und die Kirche im Rahmen des Religionsunterrichtes[2] gelegentlich besucht.

Die Situation des RU an der Schule kann lediglich anhand objektiv-formaler Kriterien sowie Aussagen zu Lehrer- und Schülerperspektiven gemutmaßt werden. An der X-Schule besteht nur die Option zwischen evangelischem RU und Ethikunterricht. In der hospitierten Lerngruppe findet der RU im Schuljahr 2008/2009 immer dienstags in der sechsten und donnerstags in der vierten Unterrichtsstunde[3] statt. Somit kann festgestellt werden, dass die Unterrichtszeit zum Teil in die Randstundenlage fällt. Daraus zu folgern, dass dem RU im Vergleich zu anderen Unterrichtsfächern eine geringere Bedeutung an der Schule beigemessen wird, erscheint mir aber unberechtigt. Immerhin bedingen die Stundenlage spezifische Faktoren, wie hier etwa die besondere Arbeitssituation der Religionslehrerin, die zugleich am Staatlichen Seminar für Lehrämter tätig ist. Zudem legt die Tatsache, dass ein eigener, obgleich recht kleiner, Fachraum für den RU zur Verfügung steht, die Vermutung einer Wertschätzung des Fachs Religion nahe. Auch die Bereitschaft der Schule zu einer Kooperation mit der Johannesgemeinde könnte als Unterstützung des RU verstanden werden. Ob womöglich ein Zusammenhang zwischen der geringen Lerngruppengröße und dem Stellenwert des RU besteht, ist jedoch unklar. Die Lehrkraft konnte mir gegenüber keine Begründung für die geringe Beteiligung in den Schuljahrgängen drei und vier geben, zumal die Lerngruppe der Schuleingangsphase nahezu die gewöhnliche Klassenstärke aufweist. Im Gespräch mit den Schülern erfuhr ich, dass einige ihrer Mitschüler Ethik belegen würden, da diese dann eine zusätzliche Freistunde hätten, die wegen der in diesem Fall möglichen Hortnutzung begehrt sei. Wenngleich seitens der Schule wohl nicht bewusst bewirkt, könnte dies womöglich eine gewisse Benachteiligung des RU gegenüber dem Ethikunterricht andeuten. Einige Schüler seien zudem nach einem Austausch der Religionslehrkraft im letzten Schuljahr zum Ethikunterricht konvertiert. Scheinbar wird die Teilnahme am RU zum Teil auch von der persönlichen Beziehung zur Lehrkraft beeinflusst, sodass die Lerngruppengröße nur bedingt als Indikator für den dem RU beigemessenen Stellenwert dienen kann. Die Lehrerin selbst äußerte, dass sie ihr Unterrichtsfach gegenüber den anderen, speziell dem Ethikunterricht, als gleichberechtigt empfinde. Eine offenbekundete Abwertung des RU durch das Kollegium sei ihr noch nicht widerfahren, dennoch gäbe es kaum fachliche Zusammenarbeit, was ihrer Ansicht nach vor allem durch ihre seltene Anwesenheit an der Schule bedingt sei.

2.2. Situation der Lerngruppe

Das Fach evangelischer RU wird jahrgangs- und klassenübergreifend in zwei Lerngruppen unterrichtet, wobei aber durch die Lehrkraft hinsichtlich der Benotung der Schülerleistungen jahrgangskonform differenziert wird. Mein Unterrichtseinsatz im Rahmen des Hauptseminars erfolgte in der aus drittem und viertem Schuljahrgang bestehenden Lerngruppe. Diese umfasst vier Schülerinnen und drei Schüler aus Schuljahrgang drei sowie zwei Schülerinnen aus Schuljahrgang vier. Bei den Drittklässlern gehören die vier Mädchen sowie zwei der Jungen je ein und derselben Klasse an, hingegen stammen die beiden Viertklässlerinnen aus unterschiedlichen Klassen. Es wird somit ersichtlich, dass bei einer der vierten Klassen der dreizügig organisierten Schule keine Teilnahme am RU zu verzeichnen ist.[4] Lediglich eine Schülerin der Lerngruppe weist einen Migrationshintergrund auf. Hinsichtlich der Religionszugehörigkeit der Schüler kann festgestellt werden, dass die Lerngruppe mehrheitlich konfessionslos ist, denn nur drei Schülerinnen gaben an, getauft zu sein. Wie bereits dargestellt, wird an der Schule kein katholischer RU angeboten, sodass sich vor diesem Hintergrund erklärt, weshalb auch eine Schülerin mit katholischer Konfession am Unterricht teilnimmt. Die Verankerung des RU im Stundenplan der Lerngruppe werde ich der übersichtshalber in nachstehender Tabelle aufzeigen. Ferner sei an dieser Stelle erwähnt, dass die Schüler der Klasse 3a dienstags und jene der Klasse 4a an beiden Tagen vor dem RU bereits Sport hatten.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Wie bereits im vorigen Gliederungspunkt angemerkt wurde, findet der RU in einem separaten Fachraum statt, der mit einer Grundfläche von etwa 15 m² verhältnismäßig klein und vor allem hinsichtlich seiner Breite sehr schmal ist. Für eine bessere Veranschaulichung der ungefähren Proportionen des Raumes sei an dieser Stelle auf die Skizze im Anhang verwiesen. Hinsichtlich der für den RU relevanten Ausstattung des Raumes sind eine Tafel und ein CD-/Kassettengerät zu nennen. Zudem sind einige religionspädagogische Unterrichtsmaterialien und ein Klassensatz Lutherbibeln vorhanden. Ergibt sich ein Bedarf anderer technischer Geräte, wie etwa eines Overheadprojektors, Fernsehgeräts oder Computers, könnten diese herangeschafft oder in einem anderen Raum der Schule genutzt werden. Eine Sitzordnung hat die Lehrerin nicht festgelegt, den Schülern ist in jeder Unterrichtsstunde freigestellt, an welchem Platz sie sitzen möchten. Bei meinen Hospitationen war meist die im Raum- und Sitzplan angegebene Ordnung zu verzeichnen.

2.3. Darstellung und entwicklungspsychologische Interpretation ausgewählter Hospitationsbeobachtungen zu einzelnen Schülern

Im Anschluss an den Überblick zur allgemeinen Situation der Lerngruppe sollen nun in diesem Abschnitt konkrete Hospitationsbeobachtungen zusammengefasst werden. Zugleich soll dabei eine Einschätzung des kognitiven, psychosozialen und religiösen Entwicklungsstands der Lerngruppe gegeben werden, indem speziell Beobachtungen zu einzelnen Schülern unter Bezugnahme entsprechender entwicklungspsychologischer Theorien interpretiert werden.[5] Relevant sind dabei im Blick auf die Unterrichtsthematik besonders Jean Piagets Theorie der kognitiven Entwicklung, die Theorie der psychosozialen Entwicklung von Erik H. Erikson, die Theorie der Entwicklung des religiösen Urteils nach Fritz Oser und Paul Gmünder sowie die Entwicklungsstufen des Glaubens nach James W. Fowler.

Hinsichtlich des Sozialverhaltens der Lerngruppe fiel mir gleich die Gruppenbildung der Schüler entsprechend ihrer Geschlec­hts- und auch Klassenzugehörigkeit auf, die sich in der von ihnen präfe­rierten Sitzordnung widerspiegelt. In der gesamten Lerngruppe scheint Max, der als einziger Schüler seiner Klasse am RU teilnimmt, eine isolierte Position zu haben. So saß er während des hospitierten Unterrichts meist allein und relativ abseits von den anderen Schülern und hatte selten soziale Kontakte zu seinen Mitschülern. Auch bei Anne wirkte es, als hätte sie innerhalb der Gemeinschaft der Mädchen eine ge­wisse Randstellung. Zwar fand sie im Vergleich zu Max bei Partner- oder Gruppenarbeiten häufiger Anschluss, war aber, wie ich beobachten konnte, oft Hänseleien vor allem wegen ihres Übergewichts ausgesetzt. Dennoch war der Umgang der Schüler miteinander alles in allem freundlich und hilfsbereit. Bezüglich ihrer Leistungen wirkte die Lerngruppe insgesamt recht homogen und einem mittleren Ni­veau zugehörig, während ich hinsichtlich der Motivation und des Interesses der Schüler unterschiedliche Beobachtungen machen konnte. So fiel mir bei Jan auf, dass er bei dem Erzählritual oft im Schneidersitz mit gesenktem Kopf und geschlossenen Augen auf seinem Stuhl saß und selbst keine Erzählung einbrachte. Mitunter verweigerte er auch Arbeitsaufträge oder redete unentwegt mit seinem Banknachbarn, statt sich mit einer erteilten Aufgabe zu beschäftigen. Nahezu gegensätzlich verhielt sich Max während der Hospitationen, insofern er stets mit großem Eifer und Fleiß die an ihn herangetragenen Aufgaben erfüllte. So beschäftigte er sich bei einer Stationsarbeit die gesamte Unterrichtszeit lang mit einer selbstgewählten, sehr anspruchsvollen Aufgabe, die kein anderer Schüler gewagt hatte anzugehen. Als ihn schließlich die Unterrichtende fragte, wie er zurechtgekommen sei, antwortete Max mit einem unzufriedenen Gesicht, dass er nur eine Aufgabe geschafft habe. Auf den Zuspruch, dass jene Aufgabe immerhin ganz schön schwierig sei, meinte Max freudestrahlend, dass er sie aber trotzdem bewältigt habe. Jene Beobachtungen lassen sich mit Eriksons psychosozialer Entwicklungstheorie deuten.

Erikson zufolge ist die Entwicklung der Persönlichkeit, deren Zielpunkt er in der Identitätsbildung sieht, ein lebenslanger, sich in Abschnitten vollziehender Wachstumsprozess (vgl. Erikson 1998, 58). Für den gesamten Lebenszyklus beschreibt er acht aufeinander aufbauende Entwicklungsstufen, die jeweils durch spezifische psychosoziale Krisen gekennzeichnet sind. Kinder im Grundschulalter befinden sich in der Regel auf der vierten Entwicklungsstufe, welche durch die als „Werksinn gegen Minderwertigkeitsgefühl“ benannte Krise bestimmt ist (vgl. zum Folgenden ebd., 98-106). Dabei meint Erikson mit „Werksinn“ den zunehmenden Drang der Kinder „das Gefühl [zu] haben, auch nützlich zu sein, etwas machen zu können und es sogar gut und vollkommen zu machen“ (ebd., 102). Ferner geht er davon aus, dass es bei Grundschülern zur Entwicklung einer „Lust an der Vollendung eines Werkes durch Stetigkeit und andauernden Fleiß“ (ebd., 103) kommt, da ihnen zugleich bewusst wird, dass sie eine Wertschätzung der Umwelt erlangen können, indem sie etwas produzieren. Die Gefahr dieser Entwick­lungsstufe sieht Erikson in der Herausbildung eines Minderwertigkeitsgefühls.

Da sich in Max‘ Antworten die innere Krise „Werksinn gegen Minderwertigkeitsgefühl“ sogar explizit ausdrückt, befindet er sich offenbar auf der vierten Entwicklungsstufe. Es kann vermutet werden, dass diese Annahme repräsentativ für die gesamte Lerngruppe ist. Weiterhin schien Max stets auch sehr interessiert an den Themen des RU, was sich darin zeigte, dass er sich meist überaus aktiv am Unterricht beteiligte, indem er etwa mit eigenen Erzählungen seine An­sichten, Erfahrungen und Überlegungen in Unterrichtsgespräche einbrachte. Dabei schilderte er oft auch umfassend seine Gefühle und Ängste. Zum Beispiel äußerte Max mehrfach, dass er sich am meisten vor dem Tod seines Vaters[6] fürchte. Hier sei angemerkt, dass Max‘ Darstellung seines familiären Umfeldes – er berichtete von Vernachlässigung seitens der Mutter und ärmlichen Wohnverhältnissen – darauf hindeutet, dass er in einem unteren sozialen Milieu aufwächst. Sofern die Art der Kleidung als ein Definitionsmerkmal der Milieuprägung angesehen werden kann, könnte für die übrigen Schüler eine überwiegende Zugehörigkeit zur Mittelschicht postuliert werden. Bei den anderen Schülern ließ sich jenes bei Max in verstärktem Maße beobachtete Bemühen um eigene Erzählungen gleichsam feststellen, wie etwa das konsequente Einfordern der ritualisierten Erzählrunde zeigt. Somit vermute ich, dass sich die Lerngruppe mehrheitlich auf der Stufe des „Mythisch-wörtlichen Glaubens“ nach Fowler befindet.

Fowlers Theorie, mit der er eine empirisch-psychologische Beschreibung der Glaubensentwicklung vornimmt, beruht auf einem sehr weiten, nicht unmittelbar religiösen Glaubensverständnis (vgl. Fowler 1991, 26). So ist für ihn Glaube (faith) in Abgrenzung zu einem Führwahrhalten spezifischer Glaubensinhalten (belief) eine allgemein menschliche, universelle Erscheinung im Sinne einer „Orientierung der ganzen Person, die ihren Hoffnungen und Bestrebungen, Gedanken und Handlungen Sinn und Ziel gibt“ (ebd., 36). Von seinen sechs Stufen der Entwicklung des Glaubens[7] ordnet Fowler dem Grundschulalter die zweite Stufe des „Mythisch-wörtlichen Glaubens“ zu (vgl. zum Folgenden ebd., 151-167). Demnach übernimmt das Grundschulkind von der Umwelt angebotene Erzählungen (stories), Glaubensinhalte, moralische Regeln und Verhaltensweisen, wobei es diese wörtlich versteht und symbolische Bedeutungen noch nicht erkennen kann. Daraus resultiert dann ein mehrheitlich anthropomorphes Gottesbild bei Kindern auf dieser Entwicklungsstufe. Charakteristisch ist zudem die sich herausbildende Fähigkeit, „selbst erfundene ‚stories‘ zu erzählen, die es ihnen erlauben, ihre Erfahrungen und Sinngebungen zu erhalten, zu vermitteln und zu vergleichen“ (ebd., 152) oder auch angeeignete Geschichten wiederzugeben. Dabei weisen die Erzählungen der Kinder oftmals mythische Vorstellungen und ein durch immanente, reziproke Gerechtigkeit bestimmtes Weltbild auf.

Dafür spricht zudem das Interesse der Schüler an den im RU dargebotenen biblisch-religiösen Geschichten, das sich etwa in ihrem geduldigen und erwartungsvollen Zuhören bei den Erzählungen der Lehrerin zu Tod und Auferstehung Jesu zeigte. Auch die von Fowler beschriebene Unfähigkeit von Grundschülern zum Erkennen symbolischer Bedeutungen konnte ich bei der Lerngruppe feststellen, als bei einer Übung zu Homonymen und Metaphern diesbezüglich alle Schüler große Probleme hatten. Dabei resultiert jenes Fehlen des symbolischen Verstehens, bezugnehmend zur Theorie von Piaget, aus dem kognitiven Entwicklungsstand der Kinder.

Piaget stellt in seiner Theorie (vgl. zum Folgenden Schweitzer 2007, 108-112) die Entwicklung des Erkennens als operativen Prozess dar, der sich in einer aktiv-konstruierenden Auseinandersetzung des erkennenden Subjekts mit seiner Umwelt vollzieht. Im Verlauf der kognitiven Entwicklung des Menschen sind diese Konstruktionen von Wirklichkeit stetigen Veränderungen unterworfen, die er mittels einer universellen Abfolge irreversibler qualitativer Stufen beschreibt: vom sensomotorischen Begreifen, über das präoperationale Denken und das konkret-operationale Denken hin zum formal-operationalen Denken. Grundschüler denken überwiegend konkret-operational. Das bedeutet, operative Verknüpfungen sind bei ihnen bereits möglich, aber dennoch bedarf das Denken weiterhin einer Abstützung durch die konkrete Anschauung. Zugleich werden auf dieser Entwicklungsstufe die vorstellungsmäßige Reversibilität aufgebaut, physikalische Invarianzbegriffe erworben und die egozentrische Perspektive zugunsten einer Dezentrierung der Vorstellungen überwunden.

So kann hinsichtlich der Lerngruppe ein mehrheitlich konkret-operationales Denken angenommen werden. Dem entspricht eine weitere Unterrichtsbeobachtung. Auf die Erklärung der Lehrerin hin, dass Pfingsten der Geburtstag der christlichen Kirche sei, fragten zwei Schüler, ob dies dann auch der Geburtstag der Johanneskirche und der Dreieinigkeitskirche sei. Hier wird deutlich, dass die Schüler den abstrakten Begriff „Kirche“ für die Gemeinschaft der Christen nicht fassen können, sondern ihr Verständnis auf bestimmte, ihnen bekannte Kirchen im Sinner sakraler Gebäude, also auf die konkrete Anschauung, beschränkt ist. Weiterhin möchte ich nachfolgend auf eine Äußerung von Max eingehen, die insofern bedeutsam ist, als dass sie die zuvor angenommene Entwicklungsstufe des Glaubens stützt und zugleich mit der „Theorie der Entwicklung des religiösen Urteils“ von Oser und Gmünder korreliert.

Das von Oser und Gmünder als „religiöses Urteil“ bezeichnete Konstrukt meint den „Ausdruck jenes Regelsystems einer Person, welches in bestimmten Situationen das Verhältnis des Individuums zum Ultimaten überprüft“ (Oser/Gmünder 1988, 28). Es ist eine universale, das heißt bei Menschen aller Religionen und auch Atheisten, vorzufindende „Tiefenstruktur, die allem Denken und Urteilen über religiöse Fragen zugrundeliegt“ (Schweitzer 2007, 122). Für die Entwicklung des religiösen Urteils im Sinne einer Veränderung jener religiösen Urteilsstrukturen formulieren Oser und Gmünder sechs aufeinander folgende Stufen[8], die in ihrer Abfolge eine zunehmende Annäherung zwischen der Autonomie des Menschen und der Gottes kennzeichnen (vgl. Oser/Gmünder 1988, 100f.). Für das Grundschulalter sind wesentlich die Stufen Eins und Zwei relevant (vgl. zum Folgenden ebd., 81-86). Die Stufe Eins („Perspektive des Deus ex machina“) ist bestimmt durch die Vorstellung des Kindes von einer völligen Abhängigkeit gegenüber Gott, der ganz unvermittelt in die Welt eingreift. Oser und Gmünder bezeichnen den Menschen in diesem Zusammenhang als „heteronomes Vollzugsorgan des Ultimaten“ (ebd., 82). Auf Stufe Zwei („Do ut des-Perspektive“) wird das Letztgültige zwar noch immer als allmächtig, aber zugleich als beeinflussbares Gegenüber gesehen. Die Beziehung von Mensch und Gott wird gewissermaßen als faires Tauschverhältnis begriffen. Daher werden gute Taten und die Einhaltung von Regeln und Versprechungen in einen linearen Bezug zum Heil gesetzt, während die Begründung für erfahrenes Unheil in dem gegensätzlichen Verhalten gesehen wird.

Als ein Schüler in einem Gespräch zur Auferstehung Jesu fragte, ob Menschen nach dem Tod wirklich in den Himmel kämen, entgegnete Max, dass dies nur so sei, wenn man gut ist, während man hingegen, wenn man böse ist, in die Hölle käme. Ein anderes Mal meinte Max auch, dass er an den Teufel glaube, denn an Gott könne er nicht so recht glauben, weil dieser ihm in seinem bisherigen Leben noch nichts Gutes verschafft hätte. Um diese Aussage zu stützen, erzählte er, dass seine Mutter häufig einfach umfallen würde und obwohl er dann große Angst um sie hätte, würde der „liebe Gott“ nicht helfend eingreifen. Max‘ Vorstellungen des himmlischen Machtbereich Gottes, dem der Teufel in der Hölle gegenübersteht, sowie die Zuordnung von gut und böse zu jenen dualistischen Mächten weisen deutlich auf ein mythisches, von einem Gerechtigkeitsdenken bestimmtes Weltbild hin, das signifikant für Fowlers Stufe des „Mythisch-wörtlichen Glaubens“ ist. Im Hinblick auf die Theorie von Oser und Gmünder ist eine Deutung der Aussagen von Max etwas schwieriger. Im Grunde befindet er sich auf der zweiten Stufe, worauf der von ihm prinzipiell angenommene Tun-Ergehens-Zusammenhang hinweist. Das do-ut-des-Denken scheint aber bei Max aufgrund seines erfahrenen Unrechts erschüttert. Jene Krise markiert gewissermaßen einen beginnenden Übergang zu Stufe drei. Jedoch entspricht Max‘ Denken noch nicht den deistischen Vorstellungen jener dritten Stufe, insoweit er generell noch mit einem Eingreifen Gottes in die menschliche Lebenswelt rechnet. Vielmehr löst er den Konflikt entsprechend seines mythischen Weltbildes und ohne eine Negation der Denkmuster von Stufe Zwei, indem er die Existenz des Teufels annimmt, der ihm seinen Erfahrungen gemäß mächtiger als Gott erscheint. Schließlich wird also deutlich, dass Max noch ganz im Sinne des „do ut des“ Gott deshalb kaum seinen Glauben schenkt, weil dieser ihn seiner Auffassung zufolge auch nicht unterstützt hat.

Insofern Schweitzer feststellt, dass die religiöse Entwicklung in einem Zusammenhang mit den gesellschaftlichen Sozialisationswirkungen steht (vgl. Schweitzer 2007, 184), möchte ich diesen Gliederungspunkt mit wenigen Aussagen zur religiösen Sozialisation[9] der Lerngruppe abschließen. In einem Gespräch äußerte die katholische Schülerin, dass im Hinblick auf ihr Elternhaus nur mütterlicherseits eine religiöse Prägung vorläge, während ihr Vater „nicht an Gott glaube“. Bekannt ist mir auch, dass ein Elternteil der konfessionslosen Schülerin mit Migrationshintergrund der Bulgarisch-orthodoxen Kirche zugehörig ist. Inwieweit die Schüler aber eine unmittelbar religiöse Erziehung durch ihr Elternhauses erfahren, kann ich nicht einsehen. Weiterhin ist erwähnenswert, dass nur drei Schülerinnen und Schülern eine regelmäßige Partizipation am kirchlichen Leben in Form von Gottesdienst- und Christenlehreteilnahme angaben. Eine der Schülerinnen äußerte jedoch diesbezüglich, dass sie nie freiwillig in die Kirche gehe, was womöglich auf eine religiöse Erziehung deutet.

2.4. Vorhergehender Unterricht

Der Lehrkraft zufolge haben die Schüler kaum Kenntnisse zu den christlichen Festen und sind mit dem Kirchenjahr nicht vertraut. Im laufenden Schuljahr wurden diesbezüglich nur die Hauptfeste Weihnachten und Ostern sowie in der unmittelbar vorangehenden Unterrichtstunde das Pfingstfest thematisiert. Dabei wurden auch biblische Bezüge angedeutet, zudem kennen die Kinder einige weitere alt- und neutestamentliche Erzählungen. In der vorherigen Unterrichtseinheit hat sich die Lerngruppe mit dem Symbol „Weg“ und dem eigenen Lebensweg beschäftigt. Hinsichtlich der methodischen Unterrichtsgestaltung sind die Schüler meinem Eindruck nach primär Klassenunterricht in Form des gelenkten Unterrichtsgesprächs sowie Einzel- und Partnerarbeit gewöhnt. Ferner werden Stundenbeginn und -ende in ritualisierter Form begangen. Die Lehrkraft gebraucht kein Lehrbuch, sondern eigene Materialien wie zumeist Arbeitsblätter oder gelegentlich auch EGLI-Puppen und Klett-Materialien.

[...]


[1] Geschlechtsbezogene Begriffe werden aus Gründen der Orthographie und der besseren Lesbarkeit fortfolgend im generischen Maskulin verwendet, sofern nicht konkrete Personen benannt werden sollen. Natürlich implizieren jene funktionsbezogenen Begrifflichkeiten auch die weibliche Form.

[2] Nachfolgend sei der Begriff „Religionsunterricht“ mit RU abgekürzt.

[3] Die dritte Unterrichtsstunde erstreckt sich von 9.30 bis 10.15 Uhr und die sechste Stunde von 12.30 bis 13.15 Uhr, wobei jeweils eine fünfundzwanzig- bzw. zwanzigminütige Pause vorangeht.

[4] Es sei an dieser Stelle erwähnt, dass gelegentlich auch andere Kindern der Schule als Gast am RU teilnehmen, um einen Einblick in die Unterrichtsinhalte und –methoden zu erhalten.

[5] Die Theorien der religiösen Entwicklung greifen bei konfessionslosen Kindern nur bedingt, weshalb sie bei der gegebenen Lerngruppe nur eine Orientierung für die Unterrichtsvorbereitung sein können.

[6] Max erzählte in diesem Zusammenhang, dass er nach einer Trennung der Eltern im mütterlichen Haushalt lebe, aber zu seiner großen Freude regelmäßig beim Vater zu Besuch sei.

[7] Den sechs Stufen stellt Fowler gewissermaßen eine Vorstufe des „Ersten Glaubens“ voran.

[8] Wie auch bei Fowler beginnt diese Stufenfolge mit einer im Säuglingsalter zu findenden (Vor-) Stufe. Ferner formulieren Oser und Gmünder eine hypothetische sechste Stufe.

[9] Religiöse Sozialisation sei hier in Anlehnung an Marhold, Schibilsky und Vascovics als Übernahme kirchlich geprägter Verhaltensweisen verstanden (vgl. Adam/Lachmann 2003, 140).

Ende der Leseprobe aus 44 Seiten

Details

Titel
Entwurf einer Unterrichtsstunde zum Thema „Das Kirchenjahr“
Untertitel
Religionspädagogische Hauptseminararbeit
Hochschule
Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg  (Institut für Systematische Theologie, Praktische Theologie und Religionswissenschaft)
Veranstaltung
Religionsunterricht an der Grundschule
Note
1,0
Autor
Jahr
2010
Seiten
44
Katalognummer
V162050
ISBN (eBook)
9783640958719
ISBN (Buch)
9783640958603
Dateigröße
3599 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Kirchenjahr;, Religionsunterricht;, Unterrichtsentwurf;, Grundschule;, Feste;, Liturgisches Jahr
Arbeit zitieren
Denise Krüger (Autor:in), 2010, Entwurf einer Unterrichtsstunde zum Thema „Das Kirchenjahr“, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/162050

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