Frühförderung der Muttersprache von Migrantenkindern


Bachelorarbeit, 2010

48 Seiten, Note: Gut


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoretische Grundlagen zum Bilingualismus
2.1 Was versteht man unter „Mehrsprachigkeit“?
2.2 Bilinguale Sprachvermittlungskonzepte
2.2.1 Additive Mehrsprachigkeit
2.2.2 Subtraktive Mehrsprachigkeit
2.2.3 Doppelspracherwerb
2.2.4 Zweitspracherwerb
2.3 Theorien zum Erwerb der Zweitsprache
2.3.1 Die Identitätshypothese
2.3.2 Die Transfer-Hypothese
2.3.3 Die Interlanguage-Hypothese
2.3.4 Die Monitor-Hypothese
2.3.5 Die Pidgin-Hypothese
2.4 Typen der Bilingualität
2.4.1 Eine Person - Eine Sprache
2.4.2 Nicht Umgebungssprache zu Hause
2.4.3 Die eine Sprache zu Hause - die andere Sprache aus der Umgebung
2.4.4 Zwei Sprachen zu Hause - eine andere Sprache aus der Umgebung
2.4.5 Nicht muttersprachliche Eltern
2.4.6 Gemischte Sprachen
2.5 Bedingungen für den Zweitspracherwerb
2.5.1 Prestige der Muttersprache
2.5.2 Gleichwertigkeit von Erst- und Zweitsprache
2.5.3 Individuelle familiäre Situation
2.6 Wichtigkeit der Muttersprache in Bezug auf den Zweitspracherwerb
2.6.1 Entwicklung von Selbstvertrauen
2.6.2 Sprache der Gefühle/des Erziehens
2.6.3 Aufbau von Weltwissen
2.6.4 Zurückgreifen auf bekannte Strukturen/sprachliche Ressourcen
2.6.5 Kognitive Entwicklung

3 Wissenschaftliche Forderungen an den Umgang mit Mehrsprachigkeit
3.1 Welche Sprache soll gefördert werden?
3.2 Über welchen Zeitraum soll gefördert werden?
3.3 „Deutsch-only-Programme“ und Mehrsprachigkeitskritik
3.4 Mangelnde Kompetenzen in der Zweitsprache bei Schuleintritt - mögliche Gründe und Lösungsstrategien
3.5 Die Rolle des Kindergartens in einer multikulturellen Gesellschaft
3.6 Studie: A kuci sprecham Deutsch
3.6.1 Design der Studie
3.6.2 Ergebnisse der Studie
3.6.3 Empfehlungen der Autoren an die Bildungspolitik

4 Aktuelle Situation in den österreichischen Kindergärten
4.1 Besuch von Kinderbetreuungseinrichtungen
4.2 Einstellung zur Mehrsprachigkeit im Kindergarten
4.2.1 Ziel der Studie
4.2.2 Durchführung
4.2.3 Ergebnisse der Studie
4.2.4 Empfehlungen der Autoren
4.3 Zweisprachige Kindergärten in Österreich
4.3.1 Interkultureller Bildungsgarten Graz
4.3.2 Interkultureller Montessori-Kindergarten Ottakring (Wien 16)
4.3.3 Interkultureller Kindergarten Lehen

5 Conclusio

6 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

In Zeiten weltwirtschaftlicher Globalisierung und zunehmend engerer Beziehungen zwischen den Mitgliedern der Europäischen Union herrscht allgemeiner Konsens dar­über, dass Mehrsprachigkeit und das frühzeitige Erlernen von Sprachen unabdingbar ist bzw. immer notwendiger wird.

Trotz dieser eindeutigen multilingualen Priorität in der Arbeitswelt ist in Österreich der „monolinguale Habitus“ (Röhner, 2005, S. 7) vorherrschend, und die Betonung der Notwendigkeit, nach Österreich kommende Migranten so rasch wie möglich Deutsch lernen zu lassen, lässt nicht nach.

„Es entsteht der Eindruck, man müsse zwischen den Sprachen wählen und sich für eine entscheiden. Die an sich doch nahe liegende Lösung der Mehrsprachigkeit wird kaum bedacht. Sie bedeutet allerdings, dass neben dem Erlernen des Deutschen auch die Her­kunftssprache gefördert werden müsste.“ (Montanari, 2007, S. 8)

Multikulturalität und Bilingualität stellen die österreichische Politik in Sachen Bildung vor große Herausforderungen.

Mittlerweile lebt in Österreich die dritte Migrantengeneration, und das Thema mutter­sprachlicher Frühförderung von Migrantenkindern im Kindergarten, um allen Kindern gleiche bildungsmäßige Eingangsvoraussetzungen, die Chance auf eine gute mehr­sprachliche Entwicklung und eine Integration im Land zu ermöglichen, spielt eine im­mer wichtigere Rolle. Dabei geht es auch zuletzt darum, in Zukunft das große gesell­schaftliche Potential der Mehrsprachigkeit auch in Hinsicht auf den „Wirtschaftsstand­ort Österreich“ nützen zu können.

Die vorliegende Arbeit setzt sich mit dem Thema der Frühförderung der Muttersprache von Migrantenkindern im Kindergarten auseinander.

Im ersten Kapitel soll eine theoretische Einführung zum Thema „Bilingualismus“ das nötige Basisverständnis schaffen, während im zweiten Teil der Arbeit eine Studie und etliche Fachartikel und Expertenmeinungen in Bezug auf die wissenschaftlichen Forde­rungen an den Umgang mit Mehrsprachigkeit beleuchtet werden.

Das dritte Kapitel stellt einen groben Überblick über den aktuellen Stand der multikul­turellen Integration im Kindergarten in Österreich dar. Es wird eine Studie präsentiert, die sich mit der „Einstellung von KindergartenpädagogInnen zu Ein- und Mehrspra­chigkeit“ auseinander gesetzt hat. Außerdem werden drei österreichische Kindergärten vorgestellt, die die muttersprachliche Förderung unter anderem in den Mittelpunkt ihrer pädagogischen Arbeit gerückt haben.

Abschließend wird im Conclusio Teil darauf eingegangen werden, was eventuell zu­künftig in diesem Bereich noch erforscht werden könnte und wie meine persönlichen Schlussfolgerungen dieser Arbeit lauten.

2 Theoretische Grundlagen zum Bilingualismus

2.1 Was versteht man unter „Mehrsprachigkeit“?

In der Regel verstehen Menschen unter dem Begriff Mehrsprachigkeit die gleich gute Beherrschung zweier Sprachen. Die Definition von „gleich gut“ fällt hierbei jedoch sehr vage aus, da nicht präzisiert wird, ob damit die Sprachkompetenz für die Alltagskom­munikation oder auch Fachsprachenkompetenz gemeint ist. Auch die Lese- und Schreibfähigkeit wird nicht berücksichtigt.

Mehrsprachigkeit dient daher als Schirmbegriff, der viele einzelne Fähigkeiten in zwei oder sogar mehreren Sprachen unter sich vereint. Dazu zählen das Verstehen und Spre­chen, aber auch die Kompetenz des Lesens und des Schreibens in einer Sprache (vgl. Küpelikilinc & Ringler, 2007, S. 29).

In der Wissenschaft ist die Definition „Beide Sprachen wie ein Einheimischer zu be­herrschen“ („native-like control“, Bloomfield) [Hervorhebung v. Verf.] geläufig, auf der anderen Seite gibt es auch Definitionen, nach denen die Fähigkeit, vollständige, sinn­volle Äußerungen in mehr als einer Sprache zu machen, bereits als Mehrsprachigkeit anerkannt wird („complete meaningful utterances“, Haugen). [Hervorhebung v. Verf.] (vgl. Albayrak, 2007, S. 5f)

Vereinfacht könnte man sagen:

„Unterschiedliche Sprachen im Kindergarten, in der Familie, im Lebensmittelgeschäft, auf dem Spielplatz, in der Straßenbahn.“ (Baker, 2007; zitiert nach Albayrak, 2007, S. 5)

In Österreich ist der Glaube, Monolingualität wäre die Norm und Bilingualität die Aus­nahme, weit verbreitet. Es wird nicht bedacht, dass mehr als die Hälfte der Weltbevöl­kerung mehrsprachig ist (vgl. Danzer, 2007, S. 69). Bilingualismus wird einerseits als wertvolles Bildungsgut angesehen, auf der anderen Seite werden mit Mehrsprachigkeit oft Schlagwörter wie „Sprachprobleme“ und „Defizite in der deutschen Sprache“ ver­bunden (vgl. Ulich, 2007, S. 20).

2.2 Bilinguale Sprachvermittlungskonzepte

Es werden mehrere Begriffe unterschieden, die im Bereich der Mehrsprachigkeit von Bedeutung sind:

2.2.1 Additive Mehrsprachigkeit

Eine zweite Sprache wird hinzugelernt, ohne die erste Sprache zu verlernen. Beide Sprachen entwickeln sich weiter, eine Situation, in der viele Vorteile der Mehrsprachig­keit für die sprachliche und kognitive Entwicklung insgesamt beobachtet werden kön­nen.

2.2.2 Subtraktive Mehrsprachigkeit

Die erste Sprache wird aufgrund des Eintauchens in eine neue Sprache verlernt oder zumindest nicht altersgemäß weiter entwickelt. Unter diesen Bedingungen können er­hebliche Nachteile für die gesamte sprachliche und kognitive Entwicklung entstehen.

2.2.3 Doppelspracherwerb

Ein Kind lernt von Geburt an (oder bereits ab einem sehr frühen Alter) zwei oder mehr Sprachen gleichzeitig. Häufig handelt es sich um ein Kind, dessen Eltern zwei verschie­dene Sprachen sprechen (z.B. Vater Türkisch, Mutter Deutsch). Es kann aber auch eine Tagesmutter oder eine andere wichtige Bezugsperson sein, die die zweite Sprache ver­tritt.

2.2.4 Zweitspracherwerb

Ein Kind lernt zu einem späteren Zeitpunkt eine zweite Sprache dazu, z.B. durch den Eintritt in den Kindergarten oder durch den Umzug in ein anderes Land. In der Regel wird gesagt, dass Zweitspracherwerb nach dem dritten Geburtstag eintritt (davor spricht man von Doppelspracherwerb). Es gibt aber einen großen Unterschied zwischen einem Dreijährigen, einem Zehnjährigen und einem Erwachsenen, die jeweils beginnen, eine zweite Sprache zu lernen, weil diese unterschiedliche Lernstrategien und metasprachli­che Fähigkeiten entwickeln. Zweitspracherwerb im Sinne eines Fremdsprachenunter­richts, in dem Regeln gelernt werden, ist erst ab ca. 10 Jahren möglich. Kinder im Kin­dergartenalter befinden sich noch in einer anderen Phase der Entwicklung und verwen­den Sprache konkret und auf einzelne Gegenstände und Handlungen bezogen.

(Text von Nicola Küpelikilinc, iaf e.V.)

2.3 Theorien zum Erwerb der Zweitsprache

Folgende Ausführung bezieht sich auf Günther, 2007, S. 146 ff.

Grundsätzlich wird der ungesteuerte Spracherwerb vom gesteuerten Spracherwerb un­terschieden.

Von ungesteuertem Spracherwerb spricht man, wenn das Kind die Sprache in natürli­chen Kommunikationssituationen, die in den Alltag eingebettet sind, erlernt. Es lernt spielerisch, ohne ein systematisch vorgegebenes Regelwerk.

Im Gegensatz dazu wird beim gesteuerten Regelwerk von außen eingegriffen, das heißt, das Erlernen der Sprache wird im vorschulischen (Kindergarten) und schulischen (Volksschule) Bereich, sowie in außerschulischen Institutionen (Volkshochschulen) angeboten bzw. gefördert.

Weiters unterscheidet man den simultanen Spracherwerb (Angebot mehrerer Sprachen in den ersten drei Lebensjahren) vom sukzessiven Spracherwerb (Angebot einer weite­ren Sprache nach dem dritten Lebensjahr).

Momentan werden in Bezug auf den Zweitspracherwerb fünf Hypothesen diskutiert:

2.3.1 Die Identitätshypothese

Erst- und Zweitsprache verlaufen identisch Basis dieser Annahme ist der „Language Acquisition Device“ (LAD) von Chomsky, die besagt, dass die Fähigkeit zum Spracherwerb angeboren sei. Der Erlernende aktiviert angeborene Potenziale und kognitive Prozesse, wodurch „die Regeln und Elemente der Zweitsprache in der gleichen Abfolge erworben werden wie die der Erstsprache.“ (2007, S. 146) Demnach hängen die zweitsprachlich erworbenen Fähigkeiten von jenen der Erstsprache zum Zeitpunkt des Zweitspracherwerbbeginns ab.

Es wird angenommen, „dass der Zweitspracherwerb nach universalen kognitiven Prin­zipien abläuft, die das lernende Kind mit der neuen Sprache vertraut machen.“ (2007, S. 146)

2.3.2 Die Transfer-Hypothese

Die Erstsprache beeinflusst den Erwerb der Zweitsprache Es wird davon ausgegangen, dass die L1 den Erwerb von L2 beeinflusst. Ähnliche grammatikalische Regeln und Strukturen erleichtern das Erlernen von L2, unterschiedli­che Regeln hingegen führen zu Fehlern und Lernschwierigkeiten.

Ist z.B. die Wortstellung beider Sprachen identisch (She lives in Graz-Sie lebt in Graz) erleichtert diese Gemeinsamkeit die Übernahme der Struktur von L1 in L2. Man spricht von „positivem Transfer.“

Gibt es Abweichungen in der sprachlichen Struktur (She lives in Graz since 2007 - Sie lebt seit 2007 in Graz) wird die Übernahme in den Sprachgebrauch gehemmt. Man spricht von „negativem Transfer.“

2.3.3 Die Interlanguage-Hypothese

Der Weg zur Zweitsprache erfolgt über „Zwischensprachen “ bzw. „Interimssprachen “ Während des Spracherwerbvogangs bildet sich eine so genannte Interlanguage (ein spe­zifisches Sprachsystem) heraus. Dieses beinhaltet Merkmale der L1, erlernte Elemente der L2 und noch nicht beherrschte Komponenten der L2, wie z.B. Übergeneralisierun­gen. Die Interlanguage ist ein sich ständig veränderndes System und stellt eine Art von Übergangsmodell dar, das heißt, „der Zweitspracherwerb stellt einen Prozess aufeinan­der folgender Lernphasen dar, in dem eine Interimssprache das jeweils erreichte Niveau repräsentiert.“ (Günther, 2007, S. 148)

2.3.4 Die Monitor-Hypothese

Die Zweitsprache wird über einen Bildschirm erworben

Das Kind erwirbt die Sprache im Rahmen sprachlicher Handlungen und lernt systema­tisch und zielorientiert ein Regelsystem, das ab diesem Zeitpunkt die sprachlichen Äu- ßerungen des Kindes kontrolliert („Monitor.“) Das Kind ist in der Lage, „seine eigene Sprachproduktion und sein Verstehen bewusst zu überwachen.“ (Günther, 2007, S. 148)

2.3.5 Die Pidgin-Hypothese

Die Zweitsprache wird als Handelssprache erworben Merkmale von „Pidgin-Sprachen“ sind ein eingeschränkter Wortschatz, fehlende Ge­nusunterscheidung (stark reduzierte Grammatik) und das Vorherrschen nebenordnender statt unterordnender Satzverbindungen (keine Nebensätze). Es werden sowohl Struktu­ren von L1 als auch von L2 verwendet.

Der Erlernende eignet sich Kenntnisse der L2 zu bestimmten Zwecken (z.B. ein Türke möchte in Wien einen Kebabstand eröffnen) an und begnügt sich mit geringem Basis­wissen, um die größten sprachlichen Barrieren überwinden und eingeschränkt - aber für ihn ausreichend - kommunizieren zu können.

Eine weitere wichtige Hypothese ist die „Interdependenz- bzw. Schwellenniveau­hypothese“ von Cummins.

Sie besagt, dass sich das Kind in der vorschulischen Phase im Bereich der „alltags­sprachlich-kommunikativen Grundfertigkeit“ (BICS=basic interpersonal communicati­ve skills) befindet und somit über Fähigkeiten in den Bereichen Phonologie, Sprachflüs- sigkeit, Grundwortschatz und Grundlagen der Syntax verfügt.

Die Alphabetisierung in der L1 führt in der Folge dazu, dass die Schwelle zur Abstrak­tion und damit die „kognitiv-schulische Sprachkompetenz“ (CALP=cognitive academic language profiency) erreicht wird. Hierzu zählen die kontextfreie Grammatikbeherr­schung, Morphologie, erweiterter Wortschatz, Leseverständnis und Schreibfähigkeit. Das Erreichen von CALP ist laut Cummins entscheidend für das Erlernen einer Zweit­sprache, da sich CALP von der L1 in jede weitere Sprache übertragen lässt. Verbleibt das Kind in der L1 auf dem Niveau BICS (z.B. durch nicht erfolgende Alphabetisierung in der L1) resultiert daraus die unvollständige Beherrschung der Mutter- UND der Zweitsprache, genannt subtraktiver Bilingualismus.

Der Mutterspracherwerb kann also erst nach erfolgter Alphabetisierung als vollständig bezeichnet werden. (Peltzer-Karpf, 2006, S. 274)

2.4 Typen der Bilingualität

Die folgende Ausführung bezieht sich durchgehend auf Müller, Kupisch, Schmitz und Cantone, 2006, S. 44ff.

Es gibt mehrere Möglichkeiten, zwei Sprachen gleichzeitig zu vermitteln. Die bekann­teste Methode ist „Eine Person-Eine Sprache“, es gibt jedoch auch andere Modelle die ihre Berechtigung haben (vgl. Montanari, 2005, S. 42).

2.4.1 Eine Person - Eine Sprache

Die Eltern haben jeweils eine andere Muttersprache und jeder spricht in seiner Sprache zum Kind. Die Umgebung ist monolingual und spricht dieselbe Sprache wie ein Eltern­teil. Kommunizieren die Eltern gemeinsam mit ihrem Kind, geschieht das in der ge­wählten Familiensprache.

2.4.2 Nicht Umgebungssprache zu Hause

Die Eltern haben unterschiedliche Muttersprachen, die Mutter oder der Vater spricht die Umgebungssprache. Innerhalb der Familie wird in der Nicht-Umgebungssprache ge­sprochen, das Kind wird nur außerhalb der Familie mit der Umgebungssprache konfron­tiert. Diese Variante wird gewählt, damit das Kind regelmäßig mit der Nicht­Umgebungssprache in Berührung kommt und der Erwerb dieser somit unterstützt wird.

2.4.3 Die eine Sprache zu Hause - die andere Sprache aus der Umgebung

Die Eltern haben dieselbe Muttersprache, die jedoch nicht der Umgebungssprache ent­spricht. Innerhalb der Familie wird in der Minderheitensprache gesprochen, außerhalb (z.B. im Kindergarten, beim Einkaufen,...) wird in der Umgebungssprache kommuni­ziert.

Dieses Modell wird oft von Migrantenfamilien angewendet, um die eigene Sprache und Kultur als Lebensteil beizubehalten.

2.4.4 Zwei Sprachen zu Hause - eine andere Sprache aus der Umgebung

Das Kind erwirbt simultan drei Sprachen. Weder die Mutter noch der Vater haben die Umgebungssprache als Muttersprache. Zu Hause erwirbt das Kind zwei Sprachen, au­ßerhalb der Familie eine dritte.

2.4.5 Nicht muttersprachliche Eltern

Die Muttersprache der Eltern entspricht jener der Umgebungssprache. Mit dem Kind wird aber zumindest von einem Elternteil in einer anderen von ihm sehr gut beherrsch­ten Sprache kommuniziert.

2.4.6 Gemischte Sprachen

Die Eltern sind bilingual, genau so wie die Umgebung. Exemplarisches Beispiel für diesen Typ wäre das Elsass Gebiet, wo Deutsch und Französisch gesprochen wird. Die Familiensprache wäre in diesem Fall ebenfalls Deutsch und Französisch.

2.5 Bedingungen für den Zweitspracherwerb

Die Annahme, sprachliche Schwierigkeiten von Migrantenkindern würden sich im Zuge der Institutionalisierung (Kindergarten, Schule) selbständig geben, ist falsch. Die An­zahl der Kinder mit Sprach- und Sprechschwierigkeiten nimmt immer mehr zu, und die schulischen Leistungen von ausländischen Kindern unterliegen deutlich jenen der Deutschsprachigen (vgl. Günther, 2007, S. 149).

Ein kompetenter Zweitspracherwerb ist neben der allgemeinen Entwicklung des Kindes - bei bilingualen Kindern gibt es ebenso Entwicklungsauffälligkeiten, Verhaltens­schwierigkeiten, Sprachprobleme in der L1, kognitiven Beeinträchtigungen, etc. - von mehreren Faktoren abhängig:

2.5.1 Prestige der Muttersprache

Das gesellschaftliche Ansehen und das Image einer Sprache hängen eng mit dem Ver­lauf des Zweitspracherwerbs zusammen. Sprachen, die wenig Prestige in der Öffent­lichkeit genießen, wie z.B. die typischen „Migrantensprachen“ Türkisch und Rumä­nisch, werden auch von den Kindern rasch als negativ bewertet und angesehen. Kinder mit dieser Muttersprache erfahren, dass ihre Sprache abwertend eingeschätzt wird und werden dadurch verunsichert (vgl. Herczeg, 2006, S. 221). Die abrupte Ausklammerung ihrer Muttersprache und damit der plötzliche Verlust ihrer Kommunikationsmöglichkeit (z.B. beim Eintritt in den Kindergarten) werden von vielen Kindern als Schock erlebt. „Prestige ist ein Vorurteil, aber niemand ist frei von Vorurteilen. Der Effekt ist wie ein Echo auf unsere Mehrsprachigkeit. Kinder bemerken dieses Echo. Sie werden dadurch beflügelt oder gebremst. Daher ist es viel leichter, Englisch in Deutschland zu lernen als Urdu oder Rumänisch.“ (Montanari, 2005, S. 20)

„In der Praxis kommen die Sprachen der Migranten im Sprachangebot der Kindergärten kaum vor. Dies vermittelt den Kindern aber auch eine Vorstellung vom Wert ihrer Fa­miliensprache.“ (Danzer, 2007, S. 70ff)

2.5.2 Gleichwertigkeit von Erst- und Zweitsprache

Ausländische Kinder kommen im Kindergarten zum ersten Mal in Berührung mit der deutschen Sprache und es wird von ihnen gefordert, so rasch wie möglich Deutsch zu erlernen. Im Zuge dessen drängen die Erzieherinnen „zu einem verstärkten Gebrauch ihrer Zweitsprache“ (Günther, 2007, S. 152), da die Muttersprache als Hindernis beim Zweitspracherwerb gesehen wird.

Diese Submersion birgt große sprachliche Risken, da die vielseitigen Funktionen der Erstsprache - wie z.B. in Bezug auf die persönliche Entfaltung des Kindes - übersehen werden. Die Erstsprache als Mutter-, Familien- und Kultursprache ist Teil der kindli­chen Identität und eine „Verdrängung, Ablehnung oder Leugnung seiner Erstsprache kann zu Störungen beim Selbstwertgefühl führen [...]“ (Günther, 2007, S. 153), was wiederum negative Konsequenzen auf den Zweitspracherwerb und weitere Bereiche (emotional, sozial, kognitiv) mit sich bringt.

Aus diesen Gründen sollte die Muttersprache im Kindergarten nicht vernachlässigt und die Konzentration nicht alleine auf den Zweitspracherwerb gelegt werden (vgl. Günther 2007, S. 152).

2.5.3 Individuelle familiäre Situation

Die familiäre Situation spielt genauso wie bei monolingualen Kindern eine wesentliche Rolle. Dazu zählen nicht nur das kommunikative Angebot/der sprachliche Input der Bezugspersonen, sondern auch die Rolle des Kindes innerhalb der Familienstruktur und der familiäre Rückhalt/die familiär gebotene Geborgenheit und Sicherheit, die dem Kind die nötige Stabilität für eine gute (Sprach)entwicklung geben (vgl. Herczeg, 2006, S. 224).

2.6 Wichtigkeit der Muttersprache in Bezug auf den Zweitspracherwerb

Aus der Forschung ist die große Bedeutung der Muttersprache in Hinsicht auf das wei­tere sprachliche Lernen bzw. das Lernen im Allgemeinen bekannt (vgl. Gogolin, 2005, S. 15)

Eine gut entwickelte Muttersprache übt einen wesentlichen Einfluss auf die zu erwer­bende Zweitsprache aus und gibt dem Kind das nötige Grundgerüst - sprachlich als auch psychisch - für einen leichteren Zweitspracherwerb.

2.6.1 Entwicklung von Selbstvertrauen

Gesundes Selbstvertrauen begünstigt das Explorations- und Lernverhalten eines Kindes. Wird die Muttersprache im Rahmen der Institutionalisierung (z.B. Kindergarten) abrupt beiseite gelassen und gilt nur noch Deutsch als zulässige Sprache, verliert das Kind da­durch schlagartig seine bisherige Kommunikationsmöglichkeit. Diese Erfahrung erleben viele Kinder als Schock, auf den sie auf unterschiedliche Art reagieren (Rückzug, Ag­gressivität,...). Werden die Kinder jedoch weiterhin mit ihrer Muttersprache konfron­tiert, entwickelt sich ein positives Selbstbild, eine positive Einstellung zur eigenen Gruppe und somit auch eine muttersprachliche Motivation, „die sich in ihrem Effekt auf den Deutscherwerb als entscheidend stärker erwiesen hat als die zweitsprachliche Moti­vation.“ (Peltzer-Karpf, 2006, S. 278; vgl. Apeltauer, 2008, S. 114; Cillia, 2008, S. 5)

2.6.2 Sprache der Gefühle/des Erziehens

Im Zuge der Sprachentwicklung lernt das Kind, seinen Gefühlen und Wünschen Aus­druck zu verleihen. Die Muttersprache fungiert als die Sprache der Gefühle, die benutzt wird, um Kinder zu trösten, Geschichten zu erzählen, ihnen liebevoll zu begegnen. Gleichzeitig werden mit der Muttersprache soziale Normen und Werte mitgegeben, die es dem Kind ermöglichen, am sozialen Leben teilzunehmen. Parallel dazu dient die Muttersprache als Erziehungssprache, in der geschimpft und gestritten wird (vgl. Dan­zer, 2007, S. 70).

2.6.3 Aufbau von Weltwissen

Erworbenes Weltwissen steigert die Merkfähigkeit von neu Erlerntem und erleichtert somit vor allem den Schuleintritt. Kinder, die viel wissen, können sich auch an mehr erinnern. Fehlt dieses Wissen, werden das Verstehen und die Speicherung im Unterricht erschwert und können kaum mehr kompensiert werden. Dieses nötige Weltwissen wird über die Erstsprache des Kindes rascher und differenzierter aufgenommen und verarbei­tet als über die sich noch im Aufbau befindliche Zweitsprache. Das bedeutet, dass die Muttersprache für den Erwerb des Weltwissens genutzt werden sollte (vgl. Apeltauer, 2008, S. 113).

2.6.4 Zurückgreifen auf bekannte Strukturen/sprachliche Ressourcen

Die Muttersprache gibt dem Kind ein Grundgerüst mit und dient als solides Fundament, das ihm hilft, jede weitere Sprache zu erlernen. Der Zweitspracherwerb orientiert sich an den bereits erworbenen Strukturen des Erstspracherwerbs. Wenn bestimmte sprachli­che Fertigkeiten (wie Hörverstehen oder Leseverstehen) nicht dementsprechend in der Erstsprache erworben und entwickelt wurden, dann können die entsprechenden Fertig­keiten auch nicht in der Zweitsprache freigesetzt werden (vgl. Cillia, 2008, S. 6; Danzer, 2007, S. 70f).

2.6.5 Kognitive Entwicklung

Werden die Fähigkeiten in der Muttersprache nicht weiterentwickelt, leidet nicht nur die Sprachbeherrschung der Muttersprache darunter, sondern auch die Entwicklung allge­meiner kognitiver Fähigkeiten. Sprachliche Defizite zeigen sich häufig erst während der Schullaufbahn, da das Operieren mit abstrakten Begriffen (kognitiv-akademische sprachliche Fertigkeiten, „Schulsprache“) immer mehr zunimmt (z.B. Mathematik) (vgl. Cillia, 2008, S. 4ff).

Wissenschaftliche Forderungen an den Umgang mit Mehrsprachigkeit

3 Wissenschaftliche Forderungen an den Umgang mit Mehrsprachigkeit

„Deutsch lernen und Mehrsprachigkeit sind wie zwei Räder eines Fahrrads. Sie stören sich nicht, sondern mit beiden Rädern kommt man am besten voran. Vieles, was ein Kind in einer Sprache lernt, kann es für sein Deutsch nutzen.“ (Montanari, 2007, S. 116)

Montanaris Aussage beschreibt den aktuellen wissenschaftlichen Stand in Bezug auf den Umgang mit Mehrsprachigkeit. Die früher gültige Annahme, die Erstsprache würde den Erwerb der Zweitsprache stören und behindern, hat an Gültigkeit verloren. Jüngste wissenschaftliche Studien und Fachbücher der letzten Jahre entkräften diese Hypothese, weisen auf die Bedeutsamkeit der Muttersprache hin und geben Empfehlungen zum richtigen Umgang mit Mehrsprachigkeit (im Kindergarten und in der Schule) ab.

Bainski erläutert, dass der Verzicht einer gezielten sprachlichen Förderung im Elemen­tarbereich (Kindergarten) innerhalb des ersten Zeitfensters des Sprachenlernens (inner­halb der ersten 30 Lebensmonate) bis zum Ende der ersten fünf Lebensjahre „langfristi­ge Entwicklungsdefizite“ (2005, S. 31) nach sich ziehen kann, wenn diese „nicht er­kannt und gezielt bearbeitet werden.“ (2005, S. 31) Auch negative Konsequenzen für den Bildungsverlauf können die Folge sein.

Die Annahme, Kinder würden die Zweitsprache automatisch durch das vorhandene Sprachangebot im Kindergarten erlernen, wird durch eine linguistische Studie von Pen­ner zur Sprachentwicklung von Migrantenkindern in Kindertagesstätten (erhoben in Deutschland und der Schweiz) widerlegt. Sie besagt, „dass Migrantenkinder, die Deutsch als Zweitsprache konsekutiv erwerben, diese in der Regel wie eine Fremdspra­che lernen und einen sprachlich instruktiven Input brauchen, um die Zweitsprache in ihren grammatikalischen Strukturen und Gesetzmäßigkeiten wie vergleichbare deutsche Kinder erwerben zu können.“ (Röhner, 2005, S. 8)

[...]

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Details

Titel
Frühförderung der Muttersprache von Migrantenkindern
Hochschule
FH Joanneum Graz
Note
Gut
Autor
Jahr
2010
Seiten
48
Katalognummer
V163480
ISBN (eBook)
9783640786008
ISBN (Buch)
9783640786176
Dateigröße
612 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Frühförderung, Muttersprache, Migrantenkindern
Arbeit zitieren
Sophie Winkler (Autor), 2010, Frühförderung der Muttersprache von Migrantenkindern, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/163480

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