Sind Kinder aus der Unterschicht bildungsbenachteiligt?

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Aktueller Forschungsstand
2.1 „Bildungschancen und Lernbedingungen an Wiesbadener Grundschulen am Übergang zur Sekundarstufe I"
2.2 „Kinder in Deutschland 2010”
2.3 „TIMSS 2007"
2.4 „Iglu-Е 2006"
2.5 Auswertung der Studien

3. Erklärungsansätze
3.1 Habitus-Theorie von Pierre Bourdieu
3.2 Aktuell diskutierte Erklärungsansätze
3.3 Vergleich der Habitustheorie von Bourdieu mit aktuelleren Erklärungsansätzen

4. Schlussbetrachtung
4.1 Zusammenfassung
4.2 Implikationen
4.3 Fazit

5. Literaturverzeichnis

6. Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

ln meiner Examensarbeit möchte ich der Frage nachgehen, ob die Unterschicht gegenwärtig bildungsbenachteiligt ist. Daraus ergeben sich weitere Unterfragen: Sollte die Unterschicht tatsächlich bildungsbenachteiligt sein, inwiefern könnte dann die soziale Herkunft neben den kognitiven Fähigkeiten die Schullaufbahn beeinflussen? Wie müsste Schule gestaltet sein, um Chancengleichheit herzustellen?

Aus einigen Untersuchungen ist bereits bekannt, dass Jugendliche aus unteren Gesellschaftsschichten in höheren Bildungswegen unterrepräsentiert seien. So hat beispielsweise die PISA-Studie 2000 ergeben, dass lediglich etwa zehn Prozent der Gymnasiasten aus Arbeiterfamilien stammten. Als „Arbeiter" bezeichne ich hierbei Facharbeiter, Arbeiter mit Leitungsfunktion, Angestellte in manuellen Berufen, un- und angelernte Arbeiter sowie Landarbeiter (vgl. Petra Stanat et al. 2003, s. 75). Im Gegensatz dazu stellten Arbeiterkinder an der Hauptschule einen überproportionalen Schüleranteil von fast 40 Prozent dar. Infolgedessen lautet eines der Ergebnisse der PISA-Studie, dass Kinder der höchsten sozialen Schichten eine dreimal größere Chance als Arbeiterkinder hätten, bei gleichen kognitiven Fähigkeiten ein Gymnasium anstelle einer Realschule zu besuchen (vgl. Deutsches PISA-Konsortium 2002, s. 12f.).

Zu Beginn meiner Examensarbeit werden vier aktuelle Studien vorgestellt. Diese Studien werden gezielt danach analysiert, ob sie auf schichtspezifische Chancenungleichheiten bezüglich des Schulerfolges hinweisen. Damit soll überprüft werden, ob Kinder der unteren Sozialschicht noch immer benachteiligt in ihrer Bildungslaufbahn sind (Kapitel 2).

Das dritte Kapitel meiner Examensarbeit befasst sich mit der Frage, wie etwaige Bildungsbenachteiligungen erklärt werden könnten.

Als Grundlage wird zunächst ein Erklärungsansatz von Pierre Bourdieu dargelegt. Hier wird erläutert, welche sozialen Gruppen Bourdieu unterscheidet. Es wird beschrieben, welche kulturellen, sozialen und ökonomischen Ressourcen Bourdieu den jeweiligen Schichten zuschreibt. Ebenso wird aufgezeigt, welche Vor- bzw. Nachteile aus der schichtspezifischen Ressourcenverteilung hinsichtlich des Schulerfolgs entstehen (Kapitel 3.1).

Anschließend werden weitere Erklärungsansätze dargestellt, welche aktuell in Forschungsliteratur diskutiert werden. Eingangs wird untersucht, wie sich die familiäre Sozialisation zwischen den Schichten bezüglich schulrelevanter Denk- und Verhaltensweisen unterscheidet. Daraufhin werden jene vermittelten Dispositionen mit den Leistungs- und Verhaltensanforderungen verglichen, welche die Schule an ihre Schüler^[1] stellt. Vor diesem Hintergrund werde ich ableiten können, wie sich die familiäre Sozialisation auf den Bildungserfolg auswirkt.

Anknüpfend ziehe ich den kulturökologischen Ansatz von John Ogbu und die Kulturforschung Hofstedes mit zur Klärung der Chancenungleichheit heran. Auch die Rational-Choice Theorie werde ich vorstellen, welche hauptsächlich Aufschluss über schichtspezifische Bildungsentscheidungen seitens der Eltern geben soll (Kapitel 3.2).

Danach wird verglichen, inwieweit diese aktuellen Ergebnisse mit den Thesen Bourdieus vereinbar sind (Kapitel 3.3).

In meiner Schlussbetrachtung werden zentrale Ergebnisse zusammengefasst wie auch Antworten auf die eingangs gestellten Fragen formuliert (Kapitel 4.1). Daraufhin zeigt Kapitel 4.2 Handlungsmöglichkeiten auf, welche potenzielle Bildungsnachteile der Unterschicht aufheben oder kompensieren könnten. Abschließend reflektiere ich in einem Fazit, welchen persönlichen Nutzen ich im Hinblick auf meine zukünftige Lehrtätigkeit aus der vorliegenden Examensarbeit ziehe (Kapitel 4.3).

2. Aktueller Forschungsstand

Dieses Kapitel befasst sich mit dem aktuellen Forschungsstand. Hier werden vier Studien vorgestellt, die in den vergangenen fünf Jahren veröffentlicht wurden. Diese Forschungsergebnisse werden als Grundlage für eine Beurteilung darüber dienen, ob die Unterschicht tatsächlich bildungsbenachteiligt sein könnte. Sollte dies der Fall sein, werde ich Überlegungen dazu anstellen, ob die Theorie Bourdieus auch gegenwärtig zur Erklärung schichtspezifischer Chancenungleichheiten im Bildungssystem beitragen könnte.

Bei den Studien, welche im Folgenden dargestellt werden, handelt es sich um die Wiesbadener Vollerhebung aus dem Jahre 2007, die World Vision Kinderstudie 2010, TIMSS 2007 sowie Iglu-Е 2006. Ich habe mich für diese vier Untersuchungen entschieden, weil sie sich speziell mit Grundschulkindern auseinandersetzen bzw. mit Fünftklässlern, welche gerade den Übergang von der Grundschule zur Sekundarstufe hinter sich gebracht haben. Diese Zeitspanne ist für meine Fragestellung von besonderem Interesse. Denn oftmals verweilen die Schüler bis zum Abschluss in der Schulform, in welche sie nach der Grundschule übertreten. Die Wechselquote zwischen den Schularten liege bei lediglich drei Prozent, was auf eine geringe Durchlässigkeit des Bildungssystems hindeute (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2008, s. 66). Somit sage der Übertritt häufig zugleich den Abschluss der Schüler voraus (vgl. Kai S. Cortina/Luitgard Trommer 2005, s. 345). Dementsprechend werde ich meine besondere Aufmerksamkeit auf den Übertritt in die Sekundarstufe I richten: Liegen zwischen den sozialen Schichten Unterschiede in den elterlichen Bildungsaspirationen, schulischen Übergangsempfehlungen und tatsächlichen Schulformanmeldungen vor? Korrelieren sie mit schulischen Leistungen oder mit dem sozioökonomischen Hintergrund der Kinder?

Auch bin ich persönlich motiviert, diesbezüglich Erkenntnisse zu erlangen, da ich selbst Grundschullehramt studiere. Dadurch hoffe ich, solchen Mechanismen in meiner zukünftigen Unterrichtspraxis entgegenwirken zu können. Außerdem beziehen sich alle Studien auf Deutschland oder auf das Bundesland Hessen, in welchem ich studiere und eine Lehramtsstelle anstrebe.

Zu Beginn behandele ich die Vollerhebung in Wiesbaden (Kapitel 2.1). Anschließend schildere ich die World Vision Kinderstudie 2010 (Kapitel 2.2) und TIMSS 2007 (Kapitel 2.3). Zuletzt wird die Ergänzungsstudie Iglu-Е 2006 betrachtet (Kapitel 2.4). Einzeln erläutere ich jeweils kurz die Rahmenbedingungen der Studien. Danach gebe ich ausgewählte Ergebnisse bezüglich schichtspezifischer Ungleichheiten wieder und analysiere sie. Außerdem fasse ich am Ende jeder Darstellung meine Schlussfolgerungen zusammen. Abschließend vergleiche ich alle Befunde miteinander und werte sie aus (Kapitel 2.5).

2.1 „Bildungschancen und Lernbedingungen an Wiesbadener Grundschulen am Übergang zur Sekundarstufe I”

Die Studie „Bildungschancen und Lernbedingungen an Wiesbadener Grundschulen am Übergang zur Sekundarstufe I" wurde 2007 in 36 staatlichen Grundschulen Wiesbadens durchgeführt. Im Rahmen dieser Untersuchung unternahm die Abteilung Sozialstruktur und soziale Ungleichheit des Instituts für Soziologie der Johannes Gutenberg-Universität Mainz in Zusammenarbeit mit dem Amt für soziale Arbeit der Stadt Wiesbaden eine Vollerhebung der Kinder der vierten Klassenstufe. Insgesamt wurden 2303 Schüler aus 105 Klassen bezüglich relevanter Bildungsindikatoren befragt. Hierzu zählen die Noten der Fächer Deutsch und Mathematik, wie auch die Bildungsempfehlung des Lehrers und der realisierte Bildungsübergang. Außerdem wurden den Kindern Fragen zur Familie und Schule sowie zu ihrem Freundeskreis gestellt.

Um Aussagen über etwaige Verbindungen des Bildungserfolgs der Kinder zu ihrem sozialen Umfeld (z.B. Elternhaus und schulisches Umfeld) treffen zu können, wurden neben den Schülern zusätzlich ihre Eltern und Klassenlehrer befragt. Somit umfasst die Untersuchung 2303 Schüler, 2302 Elternhaushalte und 105 Lehrer.

Um die Sozialschichtzugehörigkeit der Haushalte und damit der Schüler festzulegen, wurden das Bildungsniveau des Elternhauses und das Äquivalenzeinkommen der Familien ermittelt. Maßgeblich für die Feststellung des elterlichen Bildungsniveaus ist derjenige Elternteil, welcher den höchsten Bildungsabschluss im Haushalt innehält.

Gemäß diesen Merkmalen definieren Alexander Schulze, Rainer Unger und Stefan Hradil die Unterschicht durch ein niedriges Bildungsniveau, wonach die Eltern maximal über einen Hauptschulabschluss verfügten. Gleichzeitig betrage ihr Äquivalenzeinkommen weniger als 750€. Die untere Mittelschicht könne entweder durch ein Äquivalenzeinkommen von unter 750€ und einem Bildungsniveau des Realschulabschlusses gekennzeichnet sein, oder aber durch ein Äquivalenzeinkommen zwischen 750€ und 2000€ in Verbindung mit einem elterlichen Bildungsniveau des Hauptschulabschlusses. Für die Mittelschicht kommen nach dieser Berechnungsart drei Kombinationsmöglichkeiten in Frage: ein Äquivalenzeinkommen unter 750€ gemeinsam mit mindestens einem Elternteil, welcher das Abitur oder einen Hochschulabschluss innehält; ein Äquivalenzeinkommen über 2000€ bei maximalem Hauptschulabschluss; oder 750€ bis 2000€ zusammen mit einem Niveau der mittleren Reife. Auch für die obere Mittelschicht gebe es zwei Möglichkeiten: Die Eltern könnten über Abitur oder einem Hochschulabschluss verfügen gemeinsam mit einem Äquivalenzeinkommen von 750€ bis 2000€, oder mehr als 2000€ bei maximalem Realschulabschluss. Zur Oberschicht zählten diejenigen Familien, welche ein Äquivalenzeinkommen über 2000€ hätten und in denen mindestens ein Elternteil ein Abitur oder einen Hochschulabschluss innehielten (vgl. Alexander Schulze et al. 2008, S. 25ff.).

Dieser Modellierung folgend ergibt sich aus der Untersuchung, dass 13,9% der befragten Schüler der Unterschicht und 18,2% der unteren Mittelschicht angehörten. Demnach zählten 26,5% der Betroffenen zur Mittelschicht. Die obere Mittelschicht entspreche mit 31,6% dem größten Schüleranteil, wohingegen die Oberschicht mit 9,8% die kleinste Gruppe darstelle (siehe Abbildung 1).

Abbildung 1: Sozialschichtzugehörigkeit

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Eigene Abbildung; Daten aus: Alexander Schulze et al. 2008, S. 27

Laut Schulze, Unger und Hradil stelle die Unterschicht gemeinsam mit der unteren Mittelschicht eine bildungsferne Gruppe dar, was einem Schüleranteil von etwa einem Drittel entspreche. Hingegen lebten zwei Drittel der Schüler in einem bildungsnahen Haushalt, wozu die Mittelschicht, die obere Mittelschicht sowie die Oberschicht zählten (vgl. Alexander Schulze et al. 2008, s. 27).

Nachdem ich den sozioökonomischen Hintergrund der untersuchten Schülerschaft im Sinne der Definition Schulzes, Ungers und Hradils dargelegt habe, gehe ich nun auf die Bildungschancen der jeweiligen Schichten ein. Dazu gebe ich zunächst die Bildungswünsche der betroffenen Eltern wieder. Anschließend beschreibe ich den ermittelten Leistungsstand der Schüler in Form der Deutsch- und Mathematiknoten. Daraufhin werde ich die Übertrittsempfehlung der Lehrer und letztlich den tatsächlich realisierten Übergang in die Sekundarstufe aufführen. Auf der Grundlage dieser Daten wird es mir möglich sein, Annahmen über mögliche Einflüsse der sozialen Herkunft neben den Leistungen der Schüler auf deren Bildungserfolg zu treffen.

Wie soeben erläutert, werde ich im Folgenden vorstellen, welche Bildungswünsche die Eltern in der Befragung angeben (siehe Tabelle 1).

Tabelle 1: Bildungsaspiration der Eltern

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Eigene Tabelle; Daten aus: Alexander Schulze et al. 2008, s. 31

Die Gesamtschule wird von einem beachtlichen Anteil der Eltern bevorzugt (28%). Allerdings können hier der Hauptschulabschluss, die mittlere Reife sowie die Fachhochschulreife und die allgemeine Hochschulreife erworben werden. Somit kann ich aus dem elterlichen Wunsch, ihr Kind möge eine Gesamtschule besuchen, keine Aussage darüber treffen, welcher der genannten Schulabschlüsse angestrebt wird. Aus diesem Grund beschränke ich mich in meinen weiteren Ausführungen auf die drei Schulzweige Hauptschule, Realschule und Gymnasium.

Insgesamt kommt der Besuch einer Hauptschule lediglich für 2% aller befragten Eltern infrage. 17% der Eltern wünschen sich, dass ihr Kind auf die Realschule übergeht. Der weitaus größte Anteil der Eltern (54%) hofft auf das Gymnasium als weiterführende Schulform. Auffällig ist hierbei, dass sich die Eltern mit steigender Schichtzugehörigkeit immer seltener den Besuch einer Hauptschule oder einer Realschule vorstellen können. Während noch 8% der Eltern, die der Unterschicht angehören, den Übergang auf eine Hauptschule präferieren, sinkt dieser Anteil innerhalb der Mittelschicht auf 1%. Für Eltern der oberen Mittelschicht und der Oberschicht stellt die Hauptschule keine mögliche Option dar. Gegenläufig möchte ein überwältigender Prozentanteil von 82% der Oberschicht, dass ihr Kind auf ein Gymnasium geht. Auch mehr als die Hälfte der Mittelschicht-Eltern teilen diesen Wunsch (55%). In starkem Kontrast hierzu steht die Unterschicht, welche diese Schulform nur zu 21% in Betracht zieht. Zusammenfassen lässt sich hieraus, dass bezüglich der Bildungsaspirationen erhebliche Unterschiede nach dem sozioökonomischen Status der Kinder existieren: Je höher die Schichtzugehörigkeit der Eltern ist, desto anspruchsvoller sind die Bildungswünsche der Eltern.

In einem nächsten Schritt werde ich das Leistungsniveau der Schüler beschreiben, da sich hiernach die individuellen Bildungschancen innerhalb einer leistungsbezogenen Gesellschaft bemessen sollten.

In Abbildung 2 wird das Leistungsniveau der Schüler in Abhängigkeit ihrer Schichtzugehörigkeit dargestellt, wobei dies in Form einer durchschnittlichen Deutsch- und Mathematiknote geschieht.

Abbildung 2: Deutsch- und Mathematiknoten nach Schichtzugehörigkeit

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Eigene Abbildung; Daten aus: Alexander Schulze et al. 2008, s. 39

Abbildung 2 ist zu entnehmen, dass die Durchschnittswerte der Deutsch- und Mathematiknoten mit steigender Schichtzugehörigkeit immer besser werden. Während die Unterschicht und die untere Mittelschicht lediglich mittlere Noten von 3,3 und 3,2 bzw. 3,1 und 2,9 erreichen, liegen diese bei der Mittelschicht bereits bei 2,5 sowie 2,4. Die Obere Mittelschicht erzielt in beiden Fächern eine Durchschnittsnote von 2,2; die Oberschicht sogar 2,2 und 2,0. Das durchschnittliche Leistungsniveau der Fächer Deutsch und Mathematik liegt damit bei einer Note von 2,6. Damit liegen die Unter- sowie die untere Mittelschicht deutlich über diesen Werten, weisen also gegenüber allen höheren Schichten ein unterdurchschnittliches Leistungsniveau auf. Demnach hängen die Durchschnittsnoten der Schüler in diesen Fächern stark von der Schichtzugehörigkeit ab. So divergieren die Durchschnittsnoten zwischen der Unter- und der Oberschicht um eine ganze Note (3,3 vs. 2,1).

Offen bleibt bei diesen Ergebnissen, ob die Noten womöglich durch leistungsfremde Merkmale beeinflusst wurden.

Als nächsten Punkt wende ich mich der Bildungsempfehlung der Lehrkräfte zu. Damit möchte ich überprüfen, ob die sozioökonomische Herkunft der Schüler in Zusammenhang zur Übertrittsempfehlung steht.

Tabelle 2 enthält die prozentualen Anteile der empfohlenen Schulform differenziert nach der Schichtangehörigkeit der Schüler.

Nach den Ergebnissen der Lehrerbefragung werden zehn Prozent der gesamten Schüler der Besuch der Hauptschule, 24% der Realschule und 49% des Gymnasiums empfohlen.

Schüler der Unterschicht erhalten hierbei am häufigsten eine Hauptschulempfehlung (32%). Fast genauso viele werden für eine Realschule vorgeschlagen (31%), jedoch nur ein kleiner Anteil für ein Gymnasium (14%). Auch der unteren Mittelschicht wird im Vergleich zu den höheren Schichten relativ häufig zum Hauptschulübertritt geraten (17%). Für die meisten von ihnen wird die Realschule als geeignet empfunden (39%). Nur 22% bekommen eine Übergangsempfehlung an ein Gymnasium. Dagegen setzt sich die Mittelschicht deutlich ab: Sie erhält mehr als doppelt so häufig die Empfehlung, eine gymnasiale Schulform zu besuchen (51%). 25% der Mittelschicht-Schüler sind nach Auffassung der Lehrkräfte am besten auf der Realschule, nur 7% auf der Hauptschule aufgehoben. Die obere Mittelschicht sowie die Oberschicht schneiden am erfolgreichsten ab: Lediglich jeweils 1% ist demnach für die Hauptschule geeignet. Stattdessen wird einem überwältigenden Anteil von 70% bzw. 81% die Empfehlung erteilt, auf ein Gymnasium zu wechseln. Eine Eignung für die Realschule bekommen 17% der oberen Mittelschicht und nur acht Prozent der Oberschicht zugesprochen.

Tabelle 2: Übertrittsempfehlung der Lehrer nach Schichtzugehörigkeit

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Eigene Tabelle; Daten aus: Alexander Schulze et al. 2008, s. 41

Die Übertrittsempfehlung der Lehrer korreliert also mit der Schichtangehörigkeit der Schüler: Während die Unterschicht und die untere Mittelschicht größtenteils für die Haupt- und Realschule empfohlen werden, werden alle höheren Schichten am häufigsten als gymnasial geeignet empfunden. Während die Lehrer 81% der Schüler aus der Oberschicht auf das Gymnasium übertreten lassen wollen, scheint für fast niemanden aus dieser Schicht die Hauptschule in Erwägung gezogen zu werden. Demgegenüber steht die Unterschicht, welche hier zu einem Drittel platziert wird, und nur zu einem Anteil von 14% im Gymnasium.

Hierbei gilt allerdings zu bedenken, dass auch die Schulleistungen mit steigender Schicht besser ausgefallen sind. Da sich die Lehrkräfte bei ihrer Übertrittsentscheidung vermutlich stark an den Noten ihrer Schüler orientieren, erscheint es logisch, dass die höheren Schichten entsprechend stärkerer Leistungen häufiger eine anspruchsvollere Schulform empfohlen bekommen. Inwiefern dieser Umstand mit der sozialen Herkunft zusammenhängt, bleibt auch hier unklar. Um dieser Frage nachzugehen, wird innerhalb der Studie die Wahrscheinlichkeit einer Gymnasialempfehlung mit der Durchschnittsnote der Schüler, dem Bildungsniveau und dem Äquivalenzeinkommen der Eltern verglichen. Diesbezüglich gebe ich die Wahrscheinlichkeit für eine Gymnasial­empfehlung verschiedener Gruppen an, welche bei gemittelter Deutsch- und Mathematiknote eine Durchschnittsnote von 2,5 erhalten hätten (Abbildung 3).

Eigene Abbildung; Daten aus: Alexander Schulze et al. 2008, s. 45

Diesen Ergebnissen zufolge hätten zwei Schüler aufgrund ihrer familiären Herkunft trotz gleicher Schulleistungen völlig unterschiedliche Chancen auf eine Gymnasialempfehlung. So differiert diese Wahrscheinlichkeit für Schüler mit einer gemittelten Mathematik- und Deutschnote von 2,5 von 20% in der niedrigsten Bildungs- und Einkommensgruppe bis hin zu 70% in der höchsten. Innerhalb der Schichtungsfaktoren übe die Bildung der Eltern einen größeren Einfluss als deren Einkommen aus.

Um zu sehen, welche Schülergruppen Bildungserfolg aufweisen, betrachte ich im nächsten Abschnitt den tatsächlich realisierten Übergang. Ich erachte dies als einen wichtigen Indikator von Bildungserfolg, weil der Wechsel in die Sekundarstufe I weitere Bildungs- sowie Berufsmöglichkeiten eröffnet und in Deutschland ein beträchtlicher Zusammenhang zwischen dem Schulübertritt und dem Schulabschluss der Schüler besteht (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2008, S. 66; Kai S. Cortina/Luitgard Trommer 2005, S. 345). Die prozentualen, realisierten Bildungsübergänge differenziert nach Schichtzugehörigkeit sind in Tabelle 3 aufgelistet.

Tabelle 3: Realisierter Bildungsübergang nach Schichtzugehörigkeit

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Eigene Tabelle; Daten aus: Alexander Schulze et al. 2008, s. 48

Hiernach besuchen in der Sekundarstufe I 3% aller Schüler die Hauptschule, 18% die Realschule und 49% das Gymnasium. Auch hier ist die Tendenz wiederzuentdecken, dass der realisierte Übergang mit steigender Schichtzugehörigkeit immer anspruchsvoller wird. So ist der Anteil der Schüler, welcher auf eine Hauptschule Übertritt, innerhalb der Unterschicht mit 11% am größten. Nur 5% der unteren Mittelschicht und 2% der Mittelschicht wechseln ebenfalls auf eine Hauptschule. Unter den beiden höchsten Schichten gibt es keinen Schulübertritt in diese Schulform. Hier wechseln die bei Weitem stärksten Schüleranteile auf das Gymnasium (82% bzw. 67%). Aber auch die Mittelschicht verwirklicht in der Hälfte der Fälle einen Übergang auf die anspruchsvollste Schulform. Dies vermögen nur 26% der Schüler der unteren Mittelschicht und sogar lediglich 15% aus der Unterschicht. Letztere verzeichnet den geringsten, während die Oberschicht den größten Schulerfolg verzeichnen kann. Auch die obere Mittelschicht und die Mittelschicht erzielen einen hohen Bildungserfolg. Nach der Einteilung Schulzes, Ungers und Hradils sind es die bildungsnahen Schichten, welche erfolgreich im Bildungssystem abschneiden (d.h. einen Übertritt auf das Gymnasium erreichen), wohingegen die bildungsfernen Schichten, die Unterschicht sowie die untere Mittelschicht, dies deutlich seltener erreichen.

An dieser Stelle möchte ich anmerken, dass sich die Gesamtschule vermutlich hemmend auf die Anzahl der Hauptschulübergänge ausgewirkt hat. Ich nehme an, dass viele Kinder der Unterschicht und unteren Mittelschicht, die für die Hauptschule empfohlen worden oder dorthin gewechselt wären, stattdessen auf die Gesamtschule wechselten. Gebe es diese Option nicht, wären die Anteile der Hauptschulanmeldungen wahrscheinlich deutlich größer ausgefallen.

Bei einem Vergleich der realisierten Übergänge mit den Bildungsaspirationen der Eltern fällt auf, dass die Eltern der Unterschicht ihre Wünsche am schlechtesten umsetzen konnten. So strebten 21% der Eltern den Besuch eines Gymnasiums an, aber nur 15% sind imstande, dies zu verwirklichen. Dagegen sind 11% der Kinder auf eine Hauptschule übergetreten, obwohl dies nur 8% der Eltern wollten. Am besten konnte die Oberschicht ihre Aspirationen realisieren: Der Anteil der tatsächlichen Übergänge auf ein Gymnasium entspricht dem Erhofften. Ebenso wechselte, wie gewünscht, kein Schüler dieser Schicht auf eine Hauptschule. Bei den übrigen Schichten fallen die Bildungsaspirationen etwas höher aus als die tatsächlichen Übertritte.

Bei der Betrachtung der ausgesprochenen Bildungsempfehlung vor dem Hintergrund der realisierten Bildungsübergänge sind keine schichtspezifischen Unterschiede bezüglich des Durchsetzungsvermögens zu erkennen.

Auffällig ist jedoch, dass 32% der Unterschichtenkinder für eine Hauptschule empfohlen wurden, aber nur 11% dieser Empfehlung nachkommen. Dagegen besuchen 47% der Schüler dieser Gruppe eine Gesamtschule, obwohl nur 23% von ihnen diese Schulform nahegelegt wurde. Vermutlich ziehen diejenigen Schüler, welche trotz entsprechender Empfehlung nicht auf die Hauptschule wechseln, stattdessen die Gesamtschule vor. Ähnliche Verschiebungen zu Gunsten der Gesamtschule lassen sich auch für die übrigen Gruppen feststellen, wenn ihre Bildungsaspiration über der Übertrittsempfehlung liegt. Diese Umverteilung ist für meine Analysen relevant. Wie bereits erwähnt, wären die Anteile der Unterschicht sowie der unteren Mittelschicht, welche für die Hauptschule angemeldet werden, andernfalls wohl wesentlich größer gewesen. Daraus hätte ich schließen können, ob diese beiden Schichten ihre Bildungsaspirationen schlechter gegen die Lehrerempfehlung durchsetzen können. So bleibt diese Frage jedoch ungeklärt.

Zusammenfassend stelle ich fest, dass die Bildungsaspirationen wie auch die Übertrittsempfehlungen mit höher werdender Schichtzugehörigkeit ansteigen. Gleichsam nimmt auch der prozentuale Anteil der Gymnasialübertritte zu.

Darüber hinaus erzielen Kinder umso bessere Schulleistungen, je höher ihr sozialer Status ist. Allerdings scheinen Schüler aus bildungsnahen Schichten selbst bei gleichem Notendurchschnitt bis zu dreieinhalbfach häufiger eine Gymnasialempfehlung zu erlangen als Schüler aus bildungsfernen Elternhäusern.

2.2 „Kinder in Deutschland 2010”

Innerhalb dieses Kapitels befasse ich mich mit der zweiten World Vision Kinderstudie „Kinder in Deutschland 2010", welche von Klaus Hurrelmann, Sabine Andresen und der TNS Infratest Sozialforschung konzipiert und koordiniert wurde. Die Kinderstudie fragt nach dem Wohlergehen, den Wünschen und Zielen sowie den Werten aller Kinder in Deutschland. Sie gibt Aufschluss über das Freizeitverhalten, das soziale Umfeld wie Familie, Freunde und Schule, sowie der eigenen Einschätzung der Lebensperspektiven der Kinder. Im Rahmen der zweiten World Vision Studie wurde sowohl eine quantitative als auch eine qualitative Erhebung durchgeführt, wobei ich mich in meinen weiteren Ausführungen auf die quantitative Befragung beschränken werde. Sie basiert auf einer bundesweiten Quotenstichprobe von 2529 Kindern im Alter von sechs bis elf Jahren, die eine Schule besuchen, und fand in der zweiten Jahreshälfte 2009 statt. Um die sozioökonomischen Hintergründe der Kinder zu bestimmen, wurden ergänzend Elternfragebögen erstellt (für Details der gesamten Methodik siehe Ulrich Schneekloth et al. 2010).

Zunächst betrachte ich die Schulform, welche die Kinder im Alter zwischen 6 und Il Jahren differenziert nach sozialer Herkunftsschicht besuchen (siehe Tabelle 4). Ich begrenze meine Analysen auf die Haupt- und Realschule sowie das Gymnasium. Die Elternbefragung der World Vision Studie 2010 hat ergeben, dass jeweils 9% der Kinder der Unterschicht sowie der unteren Mittelschicht die Hauptschule besuchen. Gleiches trifft für nicht einmal prozentual halb so viele Kinder der Mittelschicht zu (4%). Für die obere Mittelschicht und die Oberschicht sinkt die Wahrscheinlichkeit sogar auf 1 bzw. 2 Prozentpunkte. Gegensätzliche Ergebnisse bestehen für die anspruchsvollste Schulform. Während mehr als jedes fünfte Kind aus der Oberschicht (22%) auf ein Gymnasium geht, ist lediglich jedes hundertste Unterschichtenkind (Wo) hier anzutreffen. Ähnlich steht es um den Anteil der unteren Mittelschicht (2%). Demgegenüber ist die Mittelschicht mit 8% wesentlich besser vertreten. Die zweiterfolgreichste Gruppe nach der Oberschicht stellt die obere Mittelschicht dar (15%). Die Realschule wird am häufigsten von der Mittelschicht gewählt (9%), gefolgt von der unteren (7%) wie die oberen Mittelschicht (6%). Nur 4% der Ober- und nur 3% der Unterschicht entschließen sich ebenfalls für diese Schulform.

Tabelle 4: Besuchte Schulform der Kinder (Angabe der Eltern) nach sozialer Herkunft

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Eigene Tabelle; Daten aus: Ingo Leven/Ulrich Schneekloth 2010, s. 162

An diesen Daten wird deutlich, dass Kinder der unteren Schichten seltener an höheren Schulformen vertreten sind. Beziehe ich die Förderschule mit ein, scheint sie als eine Art Auffangbecken vor allem für Kinder der Unterschicht zu fungieren. So finden sich 13% von ihnen in der Förderschule wieder, während dies für die Oberschicht eine absolute Ausnahme darstellt (weniger als 1%).

Als Nächstes beschäftige ich mich mit den angestrebten Schulabschlüssen der befragten Schüler. Abbildung 4 zeigt, wie sich die Kinder je nach sozialer Herkunftsschicht in ihren Aspirationen unterscheiden.

Wie die Verteilung veranschaulicht, erweist sich die soziale Herkunft bezüglich der angestrebten Schulabschlüsse als relevant. So nimmt mit steigender Herkunftsschicht der Anteil derjenigen Kinder zu, welche ihre Schullaufbahn mit einem Abitur abschließen möchten. Sind dies innerhalb der Unterschicht nicht einmal ein Fünftel der Kinder (19%), entsprechen die Zahlen in der Oberschicht fast der Umkehrung: Hier rechnen nahezu vier Fünftel (76%) mit der allgemeinen Hochschulreife. Durchschnittlich haben 50% aller Kinder dieses Ziel vor Augen. Damit liegt auch die untere Mittelschicht weit unter dem Mittelwert - weniger als ein Drittel dieser Schülergruppe hofft auf das Abitur. Die Mittelschicht liegt mit 45% nur knapp unter dem Durchschnitt. Dagegen streben fast zwei Drittel der oberen Mittelschicht nach dem Abitur.

Die Realschule ist vor allem bei den bildungsfernen Schichten beliebt: 40% der unteren Mittelschicht und 36% der Unterschicht bevorzugt diese Schulform. Auch aus der Mittelschicht wünschen sich dies relativ viele Kinder (29%). Für die oberen Schichten stellt dies selten eine Wunschoption dar (16% bzw. 10%).

Darüber hinaus ist auffallend, dass mehr als ein Drittel der Unterschichtenkinder (34%) angibt, sie hätten noch keine genaue Vorstellung darüber, welche Schulform sie besuchen wollten. Dies kommt in den übrigen Schichten wesentlich seltener vor (22% bis 13%). Für die Hauptschule spitzt sich dies weiter zu: Kaum ein Schüler der Oberschicht (Wo) und der oberen Mittelschicht (2%) äußert den Wunsch eines Hauptschulabschlusses. Auch die Mittelschicht reiht sich in diesen Trend ein (3%). Innerhalb der bildungsfernen Schichten trifft dies immerhin auf 10 bzw. 11 Prozent der Kinder zu.

Abbildung 4: Angestrebter Schulabschluss nach sozialer Herkunftsschicht

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Eigene Abbildung; Daten aus: World Vision Deutschland e.V. 2010, s. Il

Zusammenfassend schließe ich daraus, dass die angestrebten Schulabschlüsse mit steigender Schichtangehörigkeit anspruchsvoller werden. Gleichsam nimmt der Anteil der Kinder zu, die bereits über genaue Vorstellungen verfügen, welchen Schulabschluss sie absolvieren möchten.

Nun interessiert mich, ob die elterliche Fürsorge bei der Bewältigung der Hausaufgaben schichtspezifisch divergiert. Dazu erstelle ich ein Diagramm aus den Werten, welche die zweite World Vision Studie ermittelt hat (Abbildung 5).

Wie in dem Säulendiagramm erkennbar ist, geben 46% der befragten Unterschichtenkinder an, dass ihre Hausaufgaben von den Eltern kontrolliert würden. Weitaus häufiger ist dies bei den übrigen Schichten der Fall, welche sehr ähnliche prozentuale Anteile aufweisen (63% bis 69%). Damit beträgt der Durchschnittswert aller höheren Schichten 65,5%. Die Unterschicht liegt fast 20 Prozentpunkte unter diesem Mittel. Demnach kontrollieren Eltern der untersten Sozialschicht deutlich seltener die Hausaufgaben ihrer Kinder als alle anderen.

Abbildung 5: Kontrolle der Hausaufgaben durch die Eltern nach sozialer Herkunftsschicht

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Eigene Abbildung; Daten aus: Ingo Leven/Ulrich Schneekloth 2010, S. 178

Dieses Ergebnis lässt sich womöglich dadurch erklären, dass sich Eltern der Unterschicht aufgrund ihres häufig niedrigen Schulabschlusses durch das schulische Anspruchsniveau überfordert fühlen (vgl. auch Magdalena Schauenberg 2007, S. 57). Dies stellt jedoch eine Vermutung dar.

Die letzte Frage, deren Ergebnisse ich vorstellen möchte, handelt vom Gefallen der Kinder an der Schule. Insgesamt findet eine fast ausgeglichene Verteilung auf die drei Antwortmöglichkeiten statt: 30% aller Kinder empfinden die Schule als negativ bis neutral, 33% als Positiv und 37% als sehr positiv. Die Angaben, welche nach Beachtung des Merkmals der sozialen Schichtzugehörigkeit ermittelt wurden, habe ich in einer Grafik veranschaulicht (siehe Abbildung 6).

Meine Aufmerksamkeit fällt hierbei zunächst auf die negativ abweichenden Emotionen der Unterschicht. Fast die Hälfte dieser Kinder erlebt die Schule als unangenehme bis neutrale Lebenswelt (47%). Nur 27% bzw. 26% der Unterschichtenkinder bewerten sie positiv oder sehr positiv. Damit steht die Unterschicht im Gegensatz zu allen anderen Schichten. Unter ihnen fallen die Werte sehr ähnlich aus. Der Anteil der negativen bis neutralen Beurteilung liegt zwischen 31% für die untere Mittelschicht und 27% für die Oberschicht. Positive Einschätzungen liegen unter diesen Gruppen bei jeweils 35% bis 38% der Kinder vor, sehr positive bei 35% bis 36%. Aber auch hier ist eine leichte Tendenz erkennbar: Mit steigender Schichtangehörigkeit nimmt der Anteil derjenigen Kinder ab, welchen die Schule nicht gefällt.

Abbildung 6: Gefallen an der Schule nach sozialer Herkunftsschicht

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Eigene Abbildung; Daten aus: Ingo Leven/Ulrich Schneekloth 2010, S. 185

Abschließend fasse ich die Ergebnisse zusammen, welche ich aus den Angaben der Studie „Kinder in Deutschland 2010" bezüglich der Bedeutung der sozialen Herkunftsschicht gewinnen konnte:

Die Verteilung der befragten Kinder an den verschiedenen Schulformen der Sekundarstufe I weist Zusammenhänge mit der Herkunftsschicht auf. Während sich der Anteil der Unterschichtenkinder, welche das Gymnasium besuchen, auf 1% beschränkt, gilt dies für 22% der Oberschicht. Nebenbei fällt auf, dass 13% aus der Unterschicht nicht einmal die Sekundarstufe erreichen, sondern auf einer Förderschule wiederzufinden sind. Dies trifft auf weniger als 1% der Kinder aus der Oberschicht zu.

Noch stärker prägt sich der Effekt der sozialen Herkunft im Rahmen der Bildungsaspiration der Kinder aus: Je höher die soziale Herkunftsschicht ist, desto anspruchsvoller fällt die erwünschte Schulform des Sekundarbereiches aus. So streben Unterschichtenkinder nur zu 19% nach dem Abitur, wohingegen diesen Anspruch 76% der Kinder der Oberschicht hegen. Darüber hinaus besitzen letztere eine klare Vorstellung ihrer Schullaufbahn (87 %). Konträr dazu haben 34% der Unterschichtenkinder noch keine Bildungsaspiration ausgebildet.

Auch bezogen auf die elterliche Kontrolle der Hausaufgaben weicht die Unterschicht stark von den übrigen Schichten ab. Hier geben nur 46% der Kinder an, ihre Hausaufgaben würden durch die Eltern kontrolliert. Bei den anderen Schichten schwankt dieser Anteil zwischen 63% und 69%.

Letztlich differenziert ebenso die Zufriedenheit der Kinder mit der Schule nach Herkunftsschicht. 47% der Kinder beschreiben eine negative bis neutrale Einstellung gegenüber der Schule. Bei allen höheren Schichten liegen diese Werte lediglich zwischen 27% und 31%.

Insgesamt zeugen die Ergebnisse der zweiten World Vision Studie davon, dass die soziale Herkunft über den Bildungsverlauf der Kinder zu bestimmen vermag.

„TIMSS 2007“

AIs dritte Studie habe ich zur Analyse „TIMSS 2007. Mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich“ gewählt.

Wie der Titel bereits aussagt, wurde TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) 2007 unter Grundschulkindern durchgeführt. Diese Studie wurde von der IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) angelegt und organisiert. Insgesamt nahmen an der Untersuchung der vierten Klassen 183 150 Schüler aus 37 Staaten teil. TIMSS zielt darauf ab, die Schulleistungen und Einstellungen der Schüler international zu vergleichen. Damit sollen vor dem Hintergrund der Rahmenbedingungen des jeweiligen Schulsystems Rückschlüsse gezogen werden können, welche curricularen Vorgaben und zentralen Rahmenbedingungen gute schulische Leistungen begünstigen. Dazu fanden Schulleistungstests statt sowie Befragungen von Schülern, Lehrern, Schulleitungen und Curriculum-Experten.

Ich werde meine Aufmerksamkeit auf die Ergebnisse Deutschlands beschränken. Hier beteiligten sich 5200 Schüler aus 246 Schulen an der TIMS-Studie. Jeder Schüler bearbeitete etwa zehn bis 15 Aufgaben aus den Bereichen Mathematik und Sachunterricht. Um das soziale Umfeld der einzelnen Schüler feststellen zu können, wurden zusätzlich Schülerfragebögen verwendet (vgl. Martin Bonsen et al. 2008b, S. 19-48), In der TIMS-Studie wird sowohl der Zusammenhang ökonomischen als auch kulturellen Kapitals mit den Schulleistungen der Kinder überprüft. Beginnen möchte ich mit der Frage, ob eine sozioökonomische Benachteiligung mit geringeren Schulleistungen einhergeht.

In Abbildung 7 sind die durchschnittlichen Schülerleistungen in den Bereichen Mathematik und Naturwissenschaften in Abhängigkeit des von der Schulleitung wahrgenommenen ökonomischen Hintergrundes der Schülerschaft dargestellt. Auffällig ist der erhebliche Leistungsrückstand der Schulen, deren Schülerkomposition sich zu mehr als 50% aus wirtschaftlich benachteiligten Schülern zusammensetzt. Diese Schulen liegen in Mathematik mit durchschnittlich 470 Punkten um etwa 50 Punkte hinter der nächstbesten Gruppe (520 Punkte). Unter den übrigen Dreien fallen die Unterschiede geringer aus: Die Schulen, welche schätzungsweise 26-50% ökonomisch benachteiligte Schüler aufweisen, erreichen eine mittlere Leistung von 520 Punkten.

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^[1] Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird im Verlauf der Arbeit nicht zwischen Schülern und Schülerinnen sowie Lehrern und Lehrerinnen differenziert. Stattdessen werden Begriffe wie "Lehrer" und "Schüler" oder entsprechende Synoyme verwendet, welche jeweils sowohl männliche als auch weibliche Repräsentanten der Gruppen umfassen.