Folgerungen aus Lernpsychologie und Psycholinguistik für die Wortschatzvermittlung und den Wortschatzerwerb im Französischunterricht

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Psycholinguistik und Wortschatzerwerb
2.1 Die Repräsentation von Wörtern im Gehirn
2.1.1 Das mentale Lexikon
2.1.1.1 Definition
2.1.1.2 Aufbau
2.1.1.3 Funktionsweise und Zugriffsmechanismen
2.1.1.4 Das mehrsprachige mentale Lexikon
2.2 Folgerungen für die Fremdsprachendidaktik

3 Lernpsychologie und das Lehren und Lernen fremdsprachlichen Wortschatzes
3.1 Behalten und Vergessen
3.1.1 Theorien des Vergessens
3.1.1.1 Die Spurenverfallstheorie
3.1.1.2 Die Interferenztheorie – Retroaktive und proaktive
Hemmung
3.1.1.3 Das Fehlen geeigneter Abrufreize
3.1.2 Folgerungen für das Lehren und Lernen fremdsprachlichen Vokabulars
3.1.3 Behalten
3.1.3.1 Die Bedeutung des Verstehens
3.1.3.2 Das Konzept der Verarbeitungstiefe
3.1.3.3 Sensorische und motorische Enkodierung
3.1.3.4 Enkodierung und Emotion
3.1.4 Behaltenseffektive Wortschatzvermittlung
3.1.4.1 Die Nutzung des Vorwissens
3.1.4.2 Das Knüpfen assoziativer Netzwerke
3.1.4.3 Aktives Lernen über mehrere sensorische Kanäle
3.1.4.4 Die Berücksichtigung individueller Lernfaktoren
3.2 Diskussion unterschiedlicher Lerntechniken
3.2.1 Abrufarten und Speichermethoden
3.2.1.1 Reproduktion
3.2.1.2 Rekonstruktion
3.2.1.3 Konstruktion
3.2.2 Das Paarassoziationslernen (PAL)
3.2.3 Das Lernen der Wörter im Kontext
3.2.4 Das Lernen mit Vokabelkarteien
3.2.5 Die Vorgehensweise beim Lernen
3.3 Mnemotechniken als Gedächtnishilfen
3.3.1 Die Schlüsselwortmethode

4 Konstruktivistische Entwürfe
4.1 Autonomes Lernen
4.2 Lernstrategien
4.2.1 Definition
4.2.2 Klassifikation von Lernstrategien
4.2.3 Lernstrategientraining
4.2.3.1 Sensibilisierung für den eigenen Lernertyp bzw
Lernstil
4.2.3.2 Weitere Phasen des Lernstrategientrainings
4.3 Kompensationsstrategien
4.3.1 Wortschatzauswahl
4.3.2 Eigensemantisierung
4.3.3 Kommunikationsstrategien

5 Zusammenfassung und Schlussbetrachtung
5.1 Zusammenfassung
5.2 Schlussbetrachtung

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Ein Modell des mentalen Lexikons

Abbildung 2: Die Funktionsweise des mentalen Lexikons nach Zimmer

Abbildung 3: Das Wort-Assoziations- und das Konzept-Vermittlungs-Modell

nach Kroll (1993)

Abbildung 4: Visuelle Darstellung von Verben

Abbildung 5: Beispiel für ein semantisch-situatives Vokabelnetz für das

2. Lernjahr

Abbildung 6: Beispiel für eine Übung zur Erstellung von Wortfamilien

Abbildung 7: „Sac de mots“

Abbildung 8 : Mehrspaltiges Vokabelblatt zur (affektiven)

Wortschatzgruppierung

Abbildung 9: Kategorisierung von Lernstrategien nach Oxford

Abbildung 10: Fragebogen zu Lernvorlieben

Abbildung 11: Techniken zur Erschließung unbekannter Wörter

1 Einleitung

Das Hauptziel, das der fremdsprachliche Unterricht, seit Piephos Kommunikativem Ansatz, also seit den 70er-Jahren, verfolgt ist die Ausbildung der Kommunikativen Kompetenz. Dies beinhaltet vor allem, dass die Schüler^[1] befähigt werden sollen, sich sowohl im schriftlichen als auch im mündlichen Sprachgebrauch kompetent in der jeweiligen Fremdsprache auszudrücken und außerdem fremdsprachliche Äußerungen und Texte verstehen zu können. Die primäre Voraussetzung hierfür ist die Beherrschung eines reichhaltigen fremdsprachlichen Wortschatzes. Schließlich scheitert Kommunikation vor allem immer dann, wenn einem die Worte fehlen. Grammatikalische Defizite hingegen verhindern die Kommunikation bzw. das Erreichen der Mitteilungsabsicht viel seltener.

Bezüglich der Wortschatzvermittlung im Fremdsprachenunterricht werden in der aktuellen fachdidaktischen Literatur im wesentlichen zwei Aspekte stark kritisiert:

1. Der hohe Stellenwert des Wortschatzes für die Kommunikative Kompetenz findet bislang wenig Berücksichtigung, denn die Bemühung um eine systematische Wortschatzvermittlung tritt noch immer hinter die intensiv betriebene Grammatikschulung zurück.^[2]
2. Trotz der verhältnismäßig geringen Anzahl zu lernender Wörter, die sich nach einer Berechnung von W. Kieweg in einer 5. Klasse auf etwa 3,75 neue Wörter pro Unterrichtsstunde beschränkt^[3], gelingt es vielen Schülern nicht, diese zu lernen und auch nach längerer Zeit noch produzieren zu können, das heißt, sowohl Lern- als auch Behaltensleistung der Schüler lassen im Bereich Wortschatz zu wünschen übrig.

Die Vermutung liegt nahe, dass Schüler bei dem hochkomplexen und schwierigen Prozess, den der Erwerb fremdsprachlichen Wortschatzes ohne Zweifel darstellt, alleine gelassen werden, d.h. von Lehrerseite zu wenig unterstützt werden, da der Wortschatzerwerb von vielen Lehrern weiterhin als “weniger anspruchsvolle intellektuelle Aktivität als das Grammatiklernen“^[4] betrachtet wird.

Daraus folgt nun zum einen das Postulat, dem Wortschatz im Fremdsprachenunterricht einen höheren Stellenwert beizumessen; zum anderen stellt sich die Frage, wie und

inwieweit man die Lern- und Behaltensleistung der Schüler für fremdsprachlichen Wortschatz im Unterricht fördern kann.

Die vorliegende Arbeit hat zum Ziel, aus Erkenntnissen der Bezugswissenschaften Psycholinguistik und Lernpsychologie Folgerungen für das Lehren und Lernen fremdsprachlichen Wortschatzes abzuleiten. Dabei steht der Lernende im Mittelpunkt der Betrachtung. In Kapitel 2 „Psycholinguistik und Wortschatzerwerb“ soll dargestellt werden, wo und vor allem wie der fremdsprachliche Wortschatz im Gehirn des Lernenden repräsentiert ist und welche Konsequenzen sich aus Aufbau und Funktionsweise des mentalen Lexikons für die Fremdsprachendidaktik ergeben. Anschließend sollen auf der Basis lernpsychologischer Erkenntnisse zu Vergessen und Behalten von Wörtern Aussagen über eine behaltenseffektive Wortschatzvermittlung getroffen werden, welche anhand einiger Beispiele illustriert werden sollen. Weiterhin werden unterschiedliche Lerntechniken im Hinblick auf ihre Effizienz diskutiert. Darüber hinaus geht es um Mnemotechniken als Gedächtnishilfen und schließlich um konstruktivistische Entwürfe zum Wortschatzlernen. Hierbei soll der Frage nachgegangen werden, inwieweit fremdsprachlicher Wortschatz überhaupt vermittelt werden kann bzw. ob es nicht sinnvoller wäre, den Schülern lediglich Vokabellernstrategien an die Hand zu geben und sie dadurch zu autonomem Wortschatzlernen zu befähigen.

2 Psycholinguistik und Wortschatzerwerb

2.1 Die Repräsentation von Wörtern im Gehirn

2.1.1 Das mentale Lexikon

2.1.1.1 Definition

Gemäß Raupachs Definition von 1994, in Anlehnung an Schwarz (1992), versteht man unter dem mentalen Lexikon “denjenigen Teil des Langzeitgedächtnisses, in dem die Wörter einer Sprache mental repräsentiert sind“.^[5] Es beinhaltet “unser Wissen [sowohl formaler als auch semantischer Art] über alle uns bekannten Wörter unserer eigenen und ggf. auch anderer uns verfügbarer Sprachen“.^[6] Dabei fungiert das mentale Lexikon als eine Art „Interface“ zwischen Geist und Realität, indem es dem Sprachbenutzer zum einen ermöglicht, mental repräsentierte Wissensstrukturen bei der Produktion von Äußerungen oder Texten in etwas sinnlich Wahrnehmbares umzusetzen und umgekehrt etwas Wahrgenommenes in etwas mental Repräsentiertes zu verwandeln.^[7]

2.1.1.2 Aufbau

Die Schwierigkeit, die Struktur des mentalen Lexikons zu ergründen liegt auf der Hand. Schließlich kann es nicht gesehen werden, und somit ist eine einfache Abbildung des mentalen Lexikons, welche Aufschluss geben würde über die Art und Weise, wie Wörter im Gehirn repräsentiert sind, nicht möglich. Die wohl entscheidenste Hilfe zur Entschlüsselung dieses Problems bot das sogenannte „Tip of the Tongue-Phänomen“ (TOT). Dabei kann eine Person zwar Bedeutungskomponenten oder auch formale Teilkomponenten eines Wortes produzieren, die Wortform bleibt der Person jedoch unzugänglich. Empirisch nachgewiesen wurde dieses Phänomen in den 60er-Jahren von den amerikanischen Psychologen Brown und McNeill. Sie versetzten Versuchspersonen künstlich in den Zustand, dass ihnen ein bestimmtes Wort „auf der Zunge lag“, dass sie sich also nicht genau daran erinnern konnten. Dazu lasen die Versuchsleiter ihren Probanden Definitionen relativ ungebräuchlicher Wörter vor. Einige der Versuchspersonen fielen daraufhin in einen „TOT-Zustand“. Sie waren also nicht in der Lage, von ihrem Konzept (= begriffliche Vorstellung)^[8] ausgehend, die Wortmarke (= mentale Repräsentation der Wortform)^[9] zu aktivieren. Fragen nach Wörtern mit ähnlicher Bedeutung, ähnlich klingenden Wörtern, dem Anfangsbuchstaben oder der Zahl der Silben des gesuchten Wortes konnten jedoch von vielen Probanden beantwortet werden.^[10]

Diese Versuchsergebnisse lassen Rückschlüsse auf die mentale Repräsentation von Lexemen zu. Sie zeigen, dass es eine Sache ist, die Bedeutung eines Wortes zu kennen, aber eine andere, die formale Repräsentation, z.B. als Artikulationsprogramm, verfügbar zu haben. Das mentale Lexikon enthält also zu einem Wort getrennt gespeicherte Informationen verschiedener sprachlicher Strukturebenen. Dies sind zum einen semantische Informationen, welche “das Wissen um die Bedeutung, also insbesondere um den semantischen Typ, die semantischen Merkmale und die lexikalischen Relationen [Ähnlichkeit, Kontrast usw.], die semantischen Rollen und Merkmale der Argumente“^[11], sowie Konnotationen umfassen. Weiterhin sind pragmatische Informationen, wie etwa Informationen zum Register, gespeichert. Der Registerindex weist dabei das Lexem einem bestimmten Teillexikon (Soziolekt, Stilebene etc.) zu.^[12] Außerdem enthält das mentale Lexikon syntaktische Informationen, d.h. vor allem Wissen um die syntaktische Kategorie (Wortart), aber auch Informationen zu Valenz oder mögliche Kasus eines Lexems. Darüber hinaus sind zu einem Lexem aber auch morphologische und phonologische Informationen vorhanden. Eine Aussage über bestimmte Affixe eines Wortes ist unter Rückgriff auf morphologische Informationen zu einem Lexem möglich. “Die morphologischen Informationen sind vor allem danach geordnet, ob die Lexeme einfache oder komplexe Einheiten sind“^[13]. Sie vereinen deshalb auch Regeln der Komposition, Derivation und Flexion. Phonologische Informationen “betreffen das Wissen um die Aussprache, also insbesondere um den phonologischen Aufbau des Wortes, den Wortakzent etc.“^[14]. Dazu gehören also z.B. Anlaut, Auslaut, Silben- und Akzentstruktur und Intonationsmuster eines Lexems. Dem Rückgriff auf phonologische Informationen ist z.B. die Aussage über den Anfangsbuchstaben oder die Silbenzahl eines Wortes zuzuordnen. Strittig ist, ob es unterschiedliche Teillexika für phonologische und graphematische bzw. orthographische Informationen gibt. Differenziert man, ist auch die Darstellung der Verknüpfung zwischen ihnen unklar.^[15]

Insgesamt kann man also sagen, dass sich das mentale Lexikon aus mehreren Schichten oder Teillexika zusammensetzt, die semantische, pragmatische, syntaktische, morphologische, phonologische und gegebenenfalls auch noch andere Informationen enthalten.^[16] Es “steht mit einem Speicher, in dem das Weltwissen gespeichert ist, in Kontakt. Beide Speicher sind über die semantische Komponente der Lexeme miteinander verknüpft“^[17].

Das folgende Modell zeigt die wohl aktuellste Vorstellung vom mentalen Lexikon. Es ist allerdings nur ein Modell von vielen. Es orientiert sich an den Erkenntnissen der Modellierung des einsprachigen mentalen Lexikons und an den Produktions- und Verstehensmodellen bilingualer Personen. Prinzipiell sollte es deshalb auch als Modell des mehrsprachigen Lexikons dienen können. Es berücksichtigt die Komplexität des Gedächtnisses, trägt der Tatsache Rechnung, dass Lexeme verschiedene Sorten von Informationen umfassen und erfasst den Unterschied zwischen nicht-sprachlichem und sprachlichem Wissen.^[18]

Abb. 1:

Ein Modell des mentalen Lexikons^[19]:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Bezüglich der Beteiligung der Gehirnhälften am mentalen Lexikon muss davon ausgegangen werden, dass beide Hemisphären gleichermaßen beansprucht werden. Durch Erfahrungen mit sogenannten „split-brain“ Patienten, d.h. Menschen, bei denen die Verbindung zwischen der linken und der rechten Hemisphäre, das sogenannte “Corpus callosum“^[20], welches den Informationsaustausch zwischen den beiden Hälften ermöglicht, durchtrennt wurde, konnte man herausfinden, dass die rechte Hemisphäre Sprache bzw. Wörter lediglich verstehen, aber nicht produzieren kann. Diese Fähigkeit der rechten Hemisphäre ist je nach Wortklasse unterschiedlich stark ausgeprägt. “Konkrete Substantive, deren Bedeutungsrepräsentationen über visuell-sensorische Komponenten verfügen, werden gut verstanden, Verben werden schlechter oder gar nicht verstanden“^[21]. Das Auffinden der Wortmarken und somit die Sprachproduktion ist Aufgabe der linken Hemisphäre.^[22] Deshalb ist das mentale Lexikon also nicht auf eine Gehirnhälfte beschränkt. “Lexikalisches Wissen ist nicht nur eher linkshemisphärisch in abstrakt-begrifflicher Kodierung gespeichert, sondern auch unter Beteiligung der rechten Hirnhälfte modalitätsspezifisch, z.B. visuell, akustisch, motorisch“^[23].^[24] In der Literatur wird deshalb teilweise auch von mehreren Gedächtnissen gesprochen (Bildgedächtnis, akustisches Gedächtnis, prozedurales Gedächtnis etc.).^[25] Die Bedeutung dieser Erkenntnis für die Fremdsprachendidaktik soll in Kapitel 2.2 erläutert werden.

Für die Struktur des mentalen Lexikons gilt weiterhin, dass die gespeicherten Lexeme nicht zufällig und durcheinander angehäuft sein können. Sie müssen deshalb gut organisiert sein. Aitchison^[26] führt dafür zwei Gründe an:

1. Jeder gebildete Erwachsene verfügt über mehrere zehntausend Wörter seiner Muttersprache, die er aktiv nutzen kann. Die Schätzungen reichen dabei von rund 50 000 bis 150 000 Wörtern. “Diese hohen Zahlen legen nahe, dass das mentale Lexikon systematisch strukturiert ist“^[27].
2. Die Wörter sind in Sekundenbruchteilen abrufbar und müssen deshalb im Kopf gut organisiert sein.

Über die Art und Weise der Strukturierung wird nur ausgesagt, dass sie für Speicherkapazität und Zugriff nicht identisch sein muss, da “das System mit der größten Speicherkapazität nicht unbedingt auch einen effektiven Zugriff auf die Wörter“^[28] ermöglicht.

Allerdings lassen Flüchtigkeitsfehler in der Sprachproduktion, Versprecher genauso wie Schreibfehler, Rückschlüsse auf Ordnungsprinzipien des mentalen Lexikons zu, denn man geht davon aus, dass “unwillentlich geäußerte Wörter in einer engen Beziehung zu dem intendierten „Zielwort“ stehen“^[29]. Da es immer wieder passiert, dass Sprachbenutzer, meist ungewollt, sogenannte Selektionsfehler begehen, d.h. statt dem Wort, das sie eigentlich im Sinn hatten, phonologisch/graphematisch oder/und semantisch ähnliche oder auch semantisch konträre Wörter produzieren, konnte die Psycholinguistik eine Vielzahl von Ordnungsprinzipien des mentalen Lexikons experimentell nachweisen.^[30] (Beispiel für Selektionsfehler beruhend auf Bedeutungs- und Lautähnlichkeit: „Auf jeden Fall ist mein Großvater jetzt achtzehn (achtzig).“^[31] ). Zu den gefundenen Ordnungsprinzipien zählen Wortfamilien, Wortfelder, Wortklassen, Sachfelder, Synonyme, Antonyme, Wortskalen, Homophone, Homographe, Homonyme, Teil/Ganzes, reversibel, komplementär, kollokativ, selektiv, parallel zur L1, morphologisch, derivativ, analytisch, synthetisch, syntaktisch und konnotativ.^[32]

2.1.1.3 Funktionsweise und Zugriffsmechanismen

Da der Mensch sowohl sprachlich rezeptiv, als Hörer oder Leser, als auch produktiv, als Sprecher oder Schreiber, agieren kann, muss das mentale Lexikon bezüglich seiner Funktionsweise einen doppelten Zugang haben. Während der Hörer oder Leser Laut- bzw. Graphemketten erkennen muss, obliegt es dem aktiven Sprachverwender, auf sein gespeichertes Vorwissen zurückzugreifen, also vom Gedachten her, d.h. von seinen Konzepten ausgehend, die entsprechenden Wortmarken zu finden und zu produzieren. Der rezeptive Vorgang wird dabei als bottom-up-processing bzw. Worterkennung (word recognition in der englischsprachigen Psycholinguistik), und der produktive als top-down processing bzw. Wortsuche/Wortabruf (word retrieval) bezeichnet.^[33] Der Zugriff auf das mentale Lexikon erfolgt also über Bottom-up - und Top-down -Prozesse, wobei durch Bottom-up -Prozesse über die Wortmarken vor allem Bedeutungen aktiviert werden, während Top-down -Prozesse primär, über die vorhandenen Konzepte, für die Aktivierung der Wortmarken sorgen (vgl. auch Abbildung 2).

Ein bedeutsames Zugangsmodell zum mentalen Lexikon, das sich auf den Worterkennungsprozess bezieht ist das Kohorten-Modell von Marslen-Wilson (1978). Es wird den aktuellen Erkenntnissen der Psycholinguistik zur Struktur des mentalen Lexikons von allen bekannten Modellen zur Worterkennung wohl am ehesten gerecht.

Marslen-Wilson geht davon aus, dass ein Lautdetektor aktiviert wird, sobald ein Hörer ein bestimmtes Wort zu hören beginnt. Schon bei der Verarbeitung der ersten Laute werden, gemäß diesem Modell, alle Wörter aus dem mentalen Lexikon aktiviert, die mit dieser Lautsequenz beginnen. Im Laufe der Verarbeitung reduziert sich dann die Zahl der infrage kommenden Wörter (= Kohorte) immer mehr, bis am Ende der Verarbeitung nur noch ein Wort übrig bleibt.^[34] Dies geschieht in Bruchteilen von Sekunden.

Das Kohorten-Modell wurde empirisch bestätigt, da man z.B. herausfand, dass ein nicht existentes Wort schneller als solches erkannt wird, wenn es schon anhand seines Anfangslautes aus der Kohorte ausgeschlossen werden kann.^[35] Beispielsweise könnte die isolierte französische Lautfolge */akom/ schneller als nicht existentes Einzelwort identifiziert werden als das nicht existente */aRomεl/. Das Kohorten-Modell ist auch auf den Leseprozess übertragbar, da festgestellt wurde, dass Wortanfänge für den lexikalischen Zugriff viel bedeutsamer sind als Wortenden. Dies zeigt sich vor allem häufig dadurch, dass der Leser aufgrund eines bekannten Wortanfangs oftmals ein anderes Wort erkennt als das tatsächlich gedruckte.^[36]

Ein älteres Worterkennungsmodell, das sich teilweise auch heute noch großer Beliebtheit erfreut, das Logogen-Modell von Morton (1969), geht von einem stärker automatisierten Prozess der Worterkennung aus. Demnach geschieht der Zugriff auf das mentale Lexikon direkt und parallel aufgrund eines bestimmten Ähnlichkeitsgrades zwischen einem Logogen und dem Stimulus. Ein Logogen entspricht dabei dem Lexikoneintrag eines Wortes. Es ist eine Art Schaltelement, “das bei einem adäquaten Input die zugehörige Wortbedeutung aktiviert“^[37]. Von der gleichzeitigen Aktivierung mehrerer Logogene wird aber nicht ausgegangen.^[38] Dadurch bleiben Fehlgriffe und die Dynamik des mentalen Lexikons durch das Logogen-Modell unberücksichtigt.

Ein weiteres Zugangsmodell zum mentalen Lexikon, welches sich nicht nur auf die Worterkennung, sondern auch auf die Wortsuche bezieht, ist das sogenannte interactive activation model von McClelland und Rumelhart (1981), sowie Dell (1986). Hierbei wird davon ausgegangen, dass ein Wort oder auch ein Wortbestandteil andere ähnliche Wörter automatisch aktiviert. Die Ähnlichkeit bezieht sich dabei bei der Worterkennung primär auf phonologisch ähnliche Wörter (siehe Kohorten-Modell), bei der Wortsuche hingegen in erster Linie auf semantisch ähnliche Wörter (vgl. dt.: Wiese – Rasen, Gras, Grünfläche etc.). Allerdings können umgekehrt bei der Worterkennung auch semantisch ähnliche Wörter aktiviert werden (Bsp. dt.: Stuhl – Sessel, Sitzplatz, Sofa etc.), was aber eher selten bzw. besonders bei gleichzeitiger lautlicher Ähnlichkeit der Wörter vorkommt. Bei der Wortsuche ist auch eine Aktivierung von dem gesuchten Wort phonologisch ähnlichen Wörtern (Bsp. dt.: Krapfen – Karpfen) möglich, was bei tatsächlicher Produktion einem Versprecher bzw. Schreibfehler gleichkommt. Semantisch sowie gleichzeitig formal ähnliche Wörter werden bei der Wortsuche besonders stark aktiviert.

Dieses Modell verdeutlicht vor allem, dass ein Sprachbenutzer bei einem Wortsuchprozess “häufig auch auf andere Wörter stößt, die das umzusetzende [semantische] Konzept ähnlich ausdrücken können: Das Wort, das er verwenden möchte, wird [eventuell] in den Hintergrund gerückt“^[39]. Es werden also bei der Sprachproduktion fast immer mehrere Wörter aus dem mentalen Lexikon für eine mögliche Auswahl aktiviert, was zu einer relativ abwechslungsreichen Ausdrucksweise des Sprachbenutzers (insbesondere beim Schreiben, das mehr Zeit für die Auswahl ermöglicht) beiträgt.^[40] Das interaktive Aktivierungsmodell unterstreicht “die vernetzte Struktur des mentalen Lexikons, die es dem Benutzer ermöglicht, von verschiedenen Stellen aus auf seine Informationen zuzugreifen“^[41]. Die Funktionsweise des mentalen Lexikons weist ebenso darauf hin, dass die Informationen nach unterschiedlichen Ordnungsprinzipien organisiert sind, wobei semantische Prinzipien (Einteilung in Wortfelder, Wortfamilien usw.) wohl besonders bedeutsam sind.^[42]

Insgesamt zeichnet sich das mentale Lexikon durch seine bidirektionale, interaktive Funktionsweise also als äußerst flexibel und dynamisch aus, wodurch es jedem vom Menschen gemachten Wörterbuch überlegen ist.^[43] Dies bedeutet aber auch, dass seine Funktionsweise nur sehr schwer nachzuvollziehen oder etwa abzubilden ist. Trotzdem hat Zimmer^[44] den Versuch einer graphischen Veranschaulichung der Funktionsweise des mentalen Lexikons gewagt:

Abb. 2:

Die Funktionsweise des mentalen Lexikons nach Zimmer:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

[ ® = aktivierende Prozesse / -------· = hemmende Prozesse]

2.1.1.4 Das mehrsprachige mentale Lexikon

Die bisher fokussierte allgemeine Vorstellung vom mentalen Lexikon bezieht sich insbesondere auf das muttersprachliche mentale Lexikon, auch mentales L1-Lexikon genannt, aber auch wesentlich auf das fremdsprachliche mentale Lexikon, meist L2-Lexikon genannt. Bezüglich der L3, die Französisch im institutionalisierten Fremdsprachenunterricht in Deutschland weitgehend darstellt, werden in der Literatur keine gesonderten Erkenntnisse aufgeführt. Man muss also davon ausgehen, dass jede weitere Fremdsprache bezüglich ihrer Organisation im mentalen Lexikon in etwa so zu behandeln ist wie die erste erlernte Fremdsprache. Mit L2 ist deshalb in den folgenden Ausführungen auch gleichzeitig L3, L4 usw. gemeint.

Bezüglich des Aufbaus des mehrsprachigen mentalen Lexikons gibt es unterschiedliche Ansichten. Die frühere Auffassung, dass unterschiedliche Sprachen völlig separat gespeichert werden, die etwa Van Parreren in seiner Spurensystemtheorie vertrat, gilt als widerlegt. Weinreich (1953) unterschied zwischen „verschmolzenem“ (compound system) und koordiniertem (coordinate system) Bilingualismus. Die Vorstellung eines koordinierten Systems entspricht in etwa der getrennten Speicherung unterschiedlicher Sprachen. Der Lerner “baut das Bedeutungssystem von L2 völlig unabhängig von dem der L1 auf“^[45]. Er kann seine beiden Systeme nur unabhängig voneinander gebrauchen, d.h. “wenn er von der einen Kompetenz Gebrauch macht, weiß die andere nicht, was vor sich geht. Der Sprecher könnte daher z.B. nicht in L1 wiedergeben, was er in L2 gehört hat“^[46]. Da dies aber möglich ist, konnte die Hypothese eines reinen koordinierten Systems nicht bestätigt werden. Eine realistischere Variante stellt einer der beiden Teile des von Kroll (1993) vorgeschlagenen Mischsystems dar, welches die in diesem Zusammenhang in der Literatur häufig zitierten Ideen von Schwarze (1986) wieder aufgreift. Dieses sogenannte „Konzept-Vermittlungs-Modell“ von Kroll (vgl. Abbildung 3) geht davon aus, dass für ein L2-Wort, zu dem kein Übersetzungsäquivalent aus der L1 gefunden wird eine neue konzeptuelle Repräsentation gebildet wird, die dann zur lexikalischen Bedeutung wird. Allerdings meint dies nicht eine reine koordinierte Repräsentation im Sinne der coordinate system -Hypothese, sondern soll vielmehr ausdrücken, dass “die Assoziationen zu ähnlichen L1-Bedeutungen oder Wortformen [...] lediglich indirekter“^[47] sind. Es besteht also bei der “koordinierten Repräsentation dennoch eine Verbindung zwischen den Bedeutungssystemen der L1 und der L2, die „auf der gesamten mit den Wortformen verbundenen inhaltlichen Information beruht“^[48]. Anders ausgedrückt werden also die neuen Bedeutungen indirekt mit bereits vorhandenen verbunden, da die semantischen Merkmale miteinander vernetzt sind.

Die compound system -Hypothese beschreibt das Bedeutungssystem von L1 und L2 als verschmolzenes System. Der Fremdsprachenlerner eignet sich demnach keine neuen Bedeutungen an, sondern identifiziert lediglich die zielsprachlichen mit den ausgangssprachlichen. In diesem Modell werden also “Bedeutungsunterschiede, wie sie die kontrastive Lexikologie beschreibt, vollständig ignoriert“^[49].^[50] Auch Krolls „Wort-Assoziations-Modell“, der zweite Bestandteil seines gemischten Modells, ist so zu verstehen, dass neue L2-Wörter mit Übersetzungsäquivalenten der L1 gleichgesetzt werden. Somit wird die Bedeutung der L2-Wörter nur über semantisches und konzeptuelles Wissen der L1 zugänglich. Die Assoziationen zwischen L1- und L2-Lexem werden also benötigt, um das L2-Lexem semantisch zu identifizieren.^[51]

Da sich die beiden Systemtheorien von Weinreich isoliert für das mehrsprachige mentale Lexikon nicht als haltbar erwiesen, geht man also, wie schon angedeutet, heute eher von einem Mischsystem aus, wie es die sogenannte Subset Hypothesis nahe legt. Hierbei handelt es sich um einen integrativen Ansatz, d.h. eine Kombination von verschmolzenem und koordiniertem Bilingualismus. Demgemäß sind Muttersprache und Fremdsprache(n) in einem einzigen Speichersystem repräsentiert, “wobei die zur gleichen Sprache gehörenden Elemente wegen ihres ständigen gemeinsamen Gebrauchs untereinander verbunden sind und ein separates Netzwerk von Verknüpfungen bilden“^[52]. Es gibt aber nicht nur Verknüpfungen zwischen den Elementen einer Sprache, sondern auch zwischen Elementen der verschiedenen Sprachen untereinander.^[53] Zusammenfassend geht man nach heutigem Forschungsstand bezüglich des Aufbaus des mehrsprachigen mentalen Lexikons also von folgendem aus^[54]:

- Die mentalen Lexika der Muttersprache und der erlernten Fremdsprache(n) sind weder vollständig voneinander getrennt, noch vollständig integriert.
- Die lexikalischen Elemente der L1 und der anderen Sprachen sind getrennt voneinander gespeichert. Es gibt aber Verbindungen zwischen den verschiedenen Wortspeichern über den gemeinsamen konzeptuellen Speicher. Es findet also beim Erwerb fremdsprachlicher Wörter eine Anbindung an bereits erworbene Bedeutungen der L1 und eventuell anderer Sprachen statt (vgl. compound system). Für neue Wörter, die Unbekanntes bezeichnen können aber auch neue Bedeutungen erworben werden (vgl. coordinate system).
- Die Beziehungen zwischen den Einzelwörtern der L1 und der L2, L3 usw. sind individuell verschieden. Sie hängen ab von Faktoren wie Erwerbsgeschichte der einzelnen Wörter, Verarbeitungstiefe der fremdsprachlichen Wörter und formalen sowie semantischen Ähnlichkeiten, die der Lerner zwischen Wörtern verschiedener Sprachen erkennt.

Bezüglich der Zugriffsmechanismen überwiegen beim Fremdsprachenlerner aufgrund meist unzureichender Sprachkenntnisse, welche eine korrekte Bedeutungszuordnung gewährleisten würden, Top-down -Prozesse, die auf vorhandenen Konzepten und Schemata (=Sprach- und Weltwissen) basieren.^[55]

Abb. 3:

Das Wort-Assoziations- und das Konzept-Vermittlungs-Modell nach Kroll (1993)^[56]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.2 Folgerungen für die Fremdsprachendidaktik

Die Erkenntnisse zu Aufbau und Funktionsweise des mentalen Lexikons ermöglichen zahlreiche Schlussfolgerungen für die Fremdsprachendidaktik. Die wohl insgesamt wichtigste Erkenntnis, die sich aus dem Aufbau des mentalen Lexikons ergibt, ist, dass fremdsprachliche Vokabeln als äußerst komplexe Lerngegenstände angesehen werden müssen, da Lexeme als komplexe Datenstrukturen im mentalen Lexikon repräsentiert sind. Für den Schüler bedeutet dies also, dass er von einem neuen fremdsprachlichen Wort zahlreiche Teilaspekte lernen muss – und zwar so, dass sie mental adäquat repräsentiert werden und abrufbar sind. Dazu gehören die phonologische sowie orthographische Gestalt des Wortes, die syntaktischen und morphologischen Eigenschaften, die semantischen Charakteristika, ggf. das visuelle Bild eines typischen Vertreters der mit dem Wort bezeichneten Objekte (Prototyp), die Repräsentation anderer Objekte, die typischerweise mit den durch das Wort bezeichneten Objekten in Beziehung stehen, sowie Klassen von Situationen oder Ereignissen, in denen die mit dem Wort bezeichneten Objekte eine Rolle spielen könnten.^[57]

Aufgabe des Unterrichts ist es also, den Schülern die Repräsentation der Wörter in den verschiedenen Teillexika zu erleichtern. Dazu gehört zum einen die Darbietung und Einübung der phonologischen sowie orthographischen Gestalt neuer Lexeme. Dies stellt besonders für den Französischunterricht einen wichtigen Aspekt dar, da sich Lautung und Schreibung des Französischen im Laufe der Sprachgeschichte wesentlich auseinander entwickelt haben. So muss die lautliche Form neuer Wörter, vor allem auch die Umsetzung von Schrift in Laute und auch umgekehrt, immer wieder geübt werden. Besonders wichtig ist dabei die Eigenaktivität der Schüler durch eigenes (Nach-) Sprechen, da, wie bereits erwähnt, zu Lexemen nicht nur abstrakt-begriffliche Informationen, sondern auch akustische und motorische gespeichert werden.

Um Regularitäten bezüglich der Aussprache ersichtlich zu machen, kann man etwa Wörter oder Wortformen mit ähnlicher oder identischer Aussprache bzw. ähnlichen oder identischen Aussprachemustern gruppieren oder noch besser von den Schülern zusammenstellen lassen (Bsp. frz.: aller, regarder, montrer; allé, regardé, montré; conte, comte, compte usw.). Ebenso können Regelmäßigkeiten im Schriftbild etwa durch Kreuzworträtsel, Buchstabenquadrate oder ähnliches, welche verschiedenen Wörtern gemeinsame Buchstaben bereits beinhalten, verdeutlicht werden.

Derartige Aufgabenformen können auch auf die Verdeutlichung morphologischer Regularitäten abzielen. Somit kann durch das Erkennen und Einüben bestimmter Kompositions-, Derivations- oder Flexionsmuster insbesondere die Wortbildungskompetenz der Schüler, im Sinne einer stetigen Wortschatzerweiterung, ausgebildet und gefördert werden.^[58] “Die sichere Beherrschung von Wortbildungsregeln ist [gemäß Ulrich] zentraler Bestandteil des mentalen Lexikons des sprachkompetenten Menschen“^[59]. Für das Französische kann das Erkennen morphologischer Regularitäten auch dazu beitragen, Nomina bezüglich ihres Genus zuordnen zu können, was für Lernende immer eine besondere Schwierigkeit darstellt. So kann zum Beispiel erkannt werden, dass Nomina, die auf –ion enden bis auf wenige Ausnahmen (un avion, un million) feminin sind, oder Nomina auf – ent in der Regel maskulin sind. Derartige Kenntnisse sind insbesondere auch in grammatikalischen Zusammenhängen von Vorteil.

Ebenso können durch die erwähnten Verfahren zur Erkennung phonologischer sowie graphischer Regelmäßigkeiten Worterkennungsprozesse beschleunigt werden, was einen wichtigen Beitrag zur Ausbildung der Kommunikativen Kompetenz leistet. Schließlich muss ein kompetenter Kommunikationspartner in der Regel schnell aber auch richtig Wörter identifizieren können.

Damit die Korrektheit nicht leidet sollten Schüler trotz aller Regularitäten aber auch für die Unterschiede sensibilisiert und zur Sorgfalt angehalten werden.

Aus lernpsychologischer Sicht ist es ganz wichtig, zu beachten, dass Regularitäten nicht anhand neuer, noch nicht ins mentale Lexikon integrierter Lexeme veranschaulicht werden dürfen, da es sonst zur sogenannten Ähnlichkeitshemmung kommen kann. Dies soll in Kapitel 3.1.1.2 und 3.1.2 noch näher erläutert werden.

Syntaktische Eigenschaften neuer fremdsprachlicher Lexeme, d.h. paradigmatische und syntagmatische Beziehungen zwischen diesen, sollten den Schülern durch Anbindung der unbekannten Lexeme an die Ordnungsprinzipien des mentalen Lexikons (vgl. 2.1.1.2) verdeutlicht werden. Deshalb sollten neue Vokabeln den Lernern möglichst in Zusammenhängen dargeboten werden und, aus Lernerperspektive, in Zusammenhängen gelernt werden.

Während paradigmatische Eigenschaften durch Zuteilung neuer Wörter zu Wortklassen, Ober- oder Unterbegriffen (=Wortfeldern) oder durch korrespondierende Synonyme oder Antonyme vermittelt werden können, ist das Verdeutlichen syntagmatischer Beziehungen neuer Lexeme am besten durch Einbindung in sinnvolle authentische Beispielsätze zu bewältigen. Syntagmatische Beziehungen bestehen nämlich im besonderen Maße zwischen Lexemen, die häufig gemeinsam in Kontexten erscheinen.^[60] Somit können auch fremdsprachliche Kollokationen erlernt werden, welche eine häufige Fehlerquelle bei Fremdsprachenlernern darstellen.

Um also den Ordnungsprinzipien des mentalen Lexikons bezüglich paradigmatischer und syntagmatischer Beziehungen zwischen Lexemen gerecht zu werden, sollte man auf einsprachige Semantisierung bei der Darbietung neuen Vokabulars, häufigen Kontakt der Schüler mit zusammenhängenden fremdsprachlichen Texten und Äußerungen, sowie eigene Sprachproduktion der Schüler in schriftlicher und mündlicher Form besonderen Wert legen. Auch lässt sich mit der Erkenntnis, dass Lexeme, die in paradigmatischer oder syntagmatischer Beziehung zueinander stehen im mentalen Lexikon in enger Nachbarschaft gespeichert sind, die Führung eines Vokabelheftes in dreispaltiger Form legitimieren. Der Schüler notiert in der mittleren der drei Spalten entweder einen Satz, in dem das neue Lexem enthalten ist, ein Synonym bzw. Antonym oder ein Wortfeld etc., das ihm bereits bekannt ist. Indem er die in der Mittelspalte vermerkten Informationen mitlernt, sollte ihm die Integration des neuen Lexems in sein mentales Lexikon erheblich leichter fallen.

Fehlt noch die Hilfe bezüglich der rein semantischen Merkmale neuer Lexeme. Repräsentationen für Konkreta können relativ leicht durch Betrachten oder Manipulieren der Objekte, die sie bezeichnen aktiviert oder neu aufgebaut werden^[61], denn durch die Beteiligung der rechten Gehirnhälfte, die für die Speicherung visueller, akustischer und motorischer Charakteristika lexikalischer Einheiten zuständig ist, können zum einen bereits vorhandene Konzepte aktiviert, aber auch neue leicht aufgebaut werden. Ist also das Objekt, welches fremdsprachlich bezeichnet wird, eindeutig erkennbar, ist eine muttersprachliche Benennung nicht notwendig. Die Anbindung an bereits bekannte fremdsprachliche Wörter der gleichen Wortfamilie kann im Sinne der Ordnung des mentalen Lexikons sinnvoll sein.

Relativ schwierig ist es aber, beim Lerner Repräsentationen für Abstrakta anzuregen. Da es kaum möglich ist, sie zu veranschaulichen (wie etwa „liberté“ durch die Freiheitsstatue) oder in der Fremdsprache zu erklären, um dadurch bereits vorhandene Konzepte zu aktivieren, sollte neben einem einsprachigen Semantisierungsversuch, auf den gegebenenfalls auch verzichtet werden kann, auf jeden Fall auch das muttersprachliche Äquivalent oder eine muttersprachliche Umschreibung des unbekannten L2-Wortes zur Sprache kommen, um über die Assoziation zwischen einem L1- und dem L2-Lexem, im Sinne des „Wort-Assoziations-Modells“ von Kroll, das neue Wort eindeutig semantisch identifizieren zu können.

Verben nehmen eine Sonderstellung zwischen Konkreta und Abstrakta ein. Manche von ihnen lassen sich zum Beispiel pantomimisch, visuell, oder durch die Einbettung in einen sinnvollen fremdsprachlichen Kontext relativ gut vermitteln (Bsp.: „Les oiseaux peuvent voler“). Die Schwierigkeit, einen eindeutigen Kontext zu finden, den jeder Schüler in identischer Weise interpretiert, liegt auf der Hand. Schließlich können Vögel nicht nur fliegen, sondern auch singen, picken etc. Um das Verständnis sicherzustellen, ist deshalb auch bei den meisten Verben eine Anbindung an muttersprachliche Lexeme anzuraten. Manche Verben lassen sich aber auch visuell darstellen und müssen dann nicht unbedingt in die Muttersprache übersetzt werden (vgl. Abb. 4, Punkt 1, 2, 3, 8, 9).

Abb. 4:

Visuelle Darstellung von Verben^[62]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

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^[1] „Schüler“, „Lehrer“, „Lernender“ und „Lerner“ wird in vorliegender Arbeit zur Bezeichnung männlicher und weiblicher Personen verwendet.

^[2] Vgl. etwa Bausch et al. 1995, S. 73f. oder Froese 1996, S. 16.

^[3] Vgl. Kieweg 2002a, S. 4f.

^[4] Ebd. S. 4.

^[5] Wolff 2002, S. 11.

^[6] Bausch et al. 1995, S. 39.

^[7] Vgl. Wolff 2002, S.11.

^[8] Vgl. Zimmer 1985b, S. 324.

^[9] Vgl. Scherfer 1989, S. 5.

^[10] Vgl. Aitchison 1997, S. 30 und Zimmer 1985a, S. 276.

^[11] Börner/Vogel (Hrsg.) 1997, S. 192.

^[12] Vgl. Börner/Vogel (Hrsg.) 1997, S. 192.

^[13] Ebd. S. 193.

^[14] Börner/Vogel (Hrsg.) 1997, S. 192.

^[15] Vgl. ebd. S. 27.

^[16] Vgl. auch Leupold 2002, S. 262.

^[17] Ebd. S. 262.

^[18] Vgl. Scherfer 1998, S. 174.

^[19] Vgl. ebd. S. 175 oder Leupold 2002, S. 263.

^[20] Zimmer 1985b, S. 325.

^[21] Zimmer 1985b, S. 325.

^[22] Vgl. ebd. S. 325.

^[23] De Florio-Hansen 1996, S. 4.

^[24] Zu den Leistungen der beiden Gehirnhälften vgl. etwa Edelmann 1996, S. 31ff.

^[25] Vgl. etwa Edelmann 1996, S. 255.

^[26] Vgl. Aitchison 1997, S. 5-12.

^[27] Ebd. S. 9.

^[28] Aitchison 1997, S. 12.

^[29] Ebd. S. 23.

^[30] Vgl. Kieweg 2002a, S. 8.

^[31] Aitchison 1997, S. 24.

^[32] Vgl. Kieweg 2002a, S. 8f.

^[33] Vgl. De Florio-Hansen 1996, S. 4f. und Wolff 2002, S. 12.

^[34] Vgl. Wolff 2002, S. 12.

^[35] Vgl. ebd. S. 12.

^[36] Vgl. Lutjeharms 1994, S. 46ff.

^[37] Zimmer 1985a, S.276.

^[38] Vgl. ebd. S.276f.

^[39] Wolff 2002, S. 13.

^[40] Vgl. ebd. S. 13.

^[41] Wolff 2002, S. 13.

^[42] Vgl. ebd. S. 13.

^[43] Vgl. Wolff 2002, S. 13.

^[44] Zimmer 1985a, S. 291.

^[45] Scherfer 1989, S. 6.

^[46] Ebd. S. 6.

^[47] Scherfer 1998, S. 179.

^[48] Ebd. S. 179.

^[49] Scherfer 1989, S. 6.

^[50] Vgl. ebd. S. 6.

^[51] Vgl. Scherfer 1998, S. 178f.

^[52] Börner/Vogel (Hrsg.) 1997, S. 30f.

^[53] Vgl. ebd. S. 30f.

^[54] Vgl. Wolff 2002, S. 14.

^[55] Vgl. De Florio-Hansen 1996, S. 5.

^[56] Vgl. Scherfer 1998, S. 178.

^[57] Vgl. Scherfer 1989, S. 5f.

^[58] Vgl. auch Quetz 1998, S. 284f.

^[59] Ulrich 2000, S. 10.

^[60] Vgl. etwa Ulrich 2000, S.14f.

^[61] Vgl. Scherfer 1989, S. 6.

^[62] Müller 1990, S. 9.