Rollenspiele im Englischunterricht

Der Einsatz von Rollenspielen zur Förderung der kommunikativen Kompetenz im Englischunterricht einer 5. Klasse


Examensarbeit, 2010
33 Seiten, Note: 1,6

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Bestimmung und Beschreibung des Untersuchungsgegenstandes
2.1 Kommunikative Kompetenz und das Primat des Mündlichen – Begriffsklärung, theoretische Hintergründe und die Bedeutung des Sprechens für den Fremdsprachenunterricht
2.2 Rollenspiele – Begriffsklärung, Ablauf und Formen der Unterrichtsmethode
2.3 Ziele und Vor- bzw. Nachteile des Rollenspieleinsatzes im Fremdsprachenunterricht

3 Der Einsatz von Rollenspielen im Englischunterricht – Beschreibung und Analyse einer Unterrichtseinheit zur Förderung der kommunikativen Kompetenz
3.1 Beschreibung der Unterrichtsvoraussetzungen und der Lerngruppe
3.2 Überblick über die Unterrichtseinheit
3.3 Schwerpunkt der Einheit – angestrebte Kompetenzen und Standards
3.4 Darstellung ausgewählter Unterrichtssequenzen – Beschreibung, Begründung der Lehr-/Lernstruktur und Beobachtungen bzw. Auswertung
3.4.1 Video und Fragebogen zum Einstieg
3.4.2 Erarbeitung des Rollenspiels
3.4.3 Die Auswertung des Rollenspiels und des Fragebogens zur Selbsteinschätzung (danach)

4 Gesamtreflexion

Literatur

Anhang

1 Einleitung

Vor dem Hintergrund des stetig wachsenden Globalisierungsprozesses unserer heutigen Informations- und Wissensgesellschaft ist die Kommunikation nicht nur im Berufsleben, sondern auch im Alltag und in den Medien zunehmend mehrsprachig geprägt. Aus diesem Grund muss es eine der zentralen Aufgaben des Fremdsprachenunterrichts sein, bei den heranwachsenden Schülerinnen und Schülern[1] die Entwicklung einer interkulturellen fremdsprachlichen Handlungsfähigkeit zu fördern und schrittweise auszubauen, um auf ein Leben in einer immer weiter zusammenwachsenden Welt vorzubereiten, in der Menschen unterschiedlichster Kulturen und Nationalitäten auf engstem Raum zusammenleben. [vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport Berlin et al. 2006: 9f.]. Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen des Europarats weist darauf hin, dass durch den Erwerb einer Fremdsprachenkompetenz die Kommunikation und Interaktion zwischen Menschen verschiedener Muttersprachen erleichtert wird, wodurch „gegenseitiges Verstehen und die Zusammenarbeit gefördert und Vorurteile und Diskriminierung überwunden werden können“ [Europarat 2001: 15].

Besonders in einer multikulturell geprägten Weltstadt wie Berlin wird die Ausbildung einer interkulturellen fremdsprachlichen Handlungsfähigkeit eine immer wichtigere Voraussetzung für ein friedliches und harmonisches gesellschaftliches Zusammenleben. Auf Grund der Tatsache, dass Englisch den offiziellen Status der Weltsprache inne hat und somit als wichtigste Vermittlungssprache bzw. Kommunikationsbrücke zwischen Menschen aus unterschiedlichen Ländern und Kulturen fungiert, muss dem Englischunterricht an den Berliner Schulen besondere Bedeutung beigemessen werden.

Eines der wichtigsten Ziele des modernen Englischunterrichts ist zweifelsohne die Erlangung der kommunikativen Fertigkeiten [vgl. Borgwardt 1993: 120, Weskamp 2001: 124)], denn ohne sie wäre die zielsprachliche Kommunikation in ihrer natürlichen Form nicht möglich. Der Rahmenlehrplan für Englisch[2] bezieht sich auf dieses zentrale Ziel des Englischunterrichts, indem er für die einzelnen Teilfertigkeiten – nämlich die sprachlichen und schriftsprachlichen Fertigkeiten sowie die Hör- und Lesefertigkeiten – gesonderte Forderungen in Form von Bildungsstandards aufstellt. Die Erlangung der kommunikativen Fertigkeiten ist nach den Anforderungen des RLPs dann erreicht, wenn die SuS in Alltags- sowie in sachbezogenen Kommunikationssituationen adressatengerecht auf der Basis von Grundlagenkenntnissen in Grammatik und Vokabular und unter Verwendung von Redemitteln Informationen einholen und austauschen, Meinungen äußern und eine eigene Stellung beziehen können [vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport Berlin et al. 2006: 9f.] Auf Grund der Dominanz des Mündlichen in der Alltagskommunikation, auf die die SuS laut RLP besonders gut vorbereitet werden sollen, wird in der modernen Sprachwissenschaft immer wieder vom Primat des Mündlichen gesprochen. Um den Forderungen nach einem kommunikationsorientierten Englischunterricht nachzukommen, der insbesondere auf die mündliche Sprachproduktion ausgerichtet ist, wird von Entwicklungspsychologen und Fachdidaktikern immer wieder die Bedeutung der Handlungsorientierung betont.

Während der zahlreichen Beobachtungs- und Hospitationspraktika, die ich bereits vor und auch während meines Lehramtsstudiums an diversen Berliner Grundschulen absolviert habe, und auch während meines bisherigen Referendariats musste ich zu meinem Erstaunen immer wieder feststellen, dass der an den Schulen praktizierte „kommunikative“ Englischunterricht nicht nur in den dritten und vierten, sondern auch in den fünften und sechsten Klassen fast ausschließlich frontal ausgerichtet ist und hauptsächlich auf das imitative „Input-Output-Prinzip“ (Bleyhl 2000: 15) der alten Fremdsprachendidaktik aus den 70er Jahren zurückgreift. Dies bedeutet in der Konsequenz, dass nicht die praktische Sprachbeherrschung, sondern die Grammatikübersetzung (pattern drills, grammar exercises) als Methode im Vordergrund steht. Es war keine Seltenheit, dass Redemittel und Satzstrukturen durch den so genannten pattern drill lediglich im Rahmen eines speziellen situativen Kontextes eingeübt und reproduziert werden. Sobald die SuS allerdings gefordert wurden und die per pattern drill eingeübten Redemittel und Satzstrukturen in einen anderen situativen Kontext zu übertragen und anzuwenden, endete dies in der Regel in Hilf- und Ratlosigkeit. Darüber hinaus konnte ich auch häufig beobachten, dass Fünft- und auch Sechstklässler auf Fragen der Lehrer lediglich mit einzelnen Wörtern oder Satzfragmenten antworteten. Der Aufforderung der Lehrer, in ganzen Sätzen zu antworten, konnten die Schüler meistens nur entgegen kommen, indem sie deutsch antworteten oder mit Mühe die vom Lehrer bereits vorgegebenen Antworten englisch nachsprachen. Dabei sollte es gerade beim Übergang von der vierten zur fünften Klasse, wo das Nachsprechen auswendig gelernter Sprachstrukturen noch stark dominiert, Aufgabe des weiterführenden Englischunterrichts sein, besonderen Wert auf die Ausbildung des freien bzw. des produktiven Sprechens zu legen (vgl. Schwarz 2006: 9). Die Standards des RLPs sehen vor, dass die SuS bis zur Beendigung der 6. Klasse folgende Kompetenzen des produktiven Sprachgebrauchs beherrschen sollten:

- in konkreten und vertrauten Kommunikationssituationen einzelne Informationen und Gedanken über die eigene Alltagswelt austauschen
- auf Fragen zu Herkunft, Alter, Interessen, Vorlieben und Abneigungen in einfachen Standardformulierungen antworten
- auswendig gelernte Sprachmuster auf Alltagssituationen beziehen und diese adäquat verwenden
- mit Hilfe von Stichpunkten kurze Sätze im Zusammenhang formulieren

[Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport Berlin et al. 2006: 20.]

Was ich jedoch an den Berliner Grundschulen beobachten konnte, an denen ich bisher tätig gewesen bin, war die Tatsache, dass diese vom RLP formulierten Kompetenzen am Ende der 6. Klasse in der Regel nur mangelhaft ausgeprägt waren. Für mich ergab sich auf Grund dieser - meines Erachtens nach - recht bedenklichen und durchaus beunruhigenden Beobachtungen die Frage, woran es liegen könnte, dass der in meinen bisherigen Hospitationen erlebte „kommunikative“ Englischunterricht nicht besonders handlungsorientiert war und auch das kreative bzw. freie Sprechen der Schüler nur äußerst selten anregen konnte, obwohl die Ausbildung der kommunikativen Fertigkeiten in der Literatur immer wieder als höchstes Ziel des Fremdsprachenunterrichts erklärt wird, und zahlreich erprobte Schülerversuche auf die Bedeutung der Handlungsorientierung für die Umsetzung dieses wichtigen Ziels verweisen.

Um die von mir beobachteten Diskrepanzen zwischen den Anforderungen des RLPs und den tatsächlichen Kompetenzen der SuS im produktiven Sprachgebrauch zu überbrücken, habe ich mir überlegt, in einer 5. Klasse an der Beatrix-Potter-Grundschule in Berlin ein Rollenspiel als eine handlungsorientierte Unterrichtsmethode zur Erhöhung der zielsprachlichen Sprechzeit und Förderung der kommunikativen Kompetenzen der SuS zu erarbeiten, vorzubereiten und aufzuführen. Auch der RLP schlägt vor, dass Rollenspiele geeignete Sprechanlässe sind, um die Basisstrategien

- auswendig gelernte Sprachmuster verwenden;
- Raster als Sprechhilfe benutzen;
- vorgegebene Strukturen mit eigenem Wortschatz mischen

[Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport Berlin et al. 2006: 20.]

zu üben, den Anteil der aktiven Sprechzeit zu erhöhen, die SuS durch reale Alltagssituationen zum Sprechen zu motivieren und schließlich die Kompetenz des mündlichen Sprachgebrauchs zu festigen und zu verbessern. Das Ziel der vorliegenden Arbeit ist es daher, am Beispiel des Rollenspieleinsatzes in einer 5. Klasse der Beatrix-Potter-Grundschule der Frage nachzugehen, ob Rollenspiele im Englischunterricht tatsächlich eine geeignete Methode sind, um die SuS zum aktiven, freien Sprechen zu motivieren, die aktive Redezeit im Gegensatz zum traditionellen Englischunterricht zu erhöhen und letzten Endes die kommunikative Kompetenz der SuS anzuregen, zu fördern und zu verbessern.

2 Bestimmung und Beschreibung des Untersuchungsgegenstandes

2.1 Kommunikative Kompetenz und das Primat des Mündlichen – Begriffsklärung, theoretische Hintergründe und die Bedeutung des Sprechens für den Fremdsprachenunterricht

Der Begriff der kommunikativen Kompetenz stammt ursprünglich aus der Kommunikationssoziologie und fand durch den sozialisationstheoretischen Ansatz Eingang in die kommunikative Didaktik. Die kommunikative Didaktik versteht unter diesem Begriff ein kommunikatives Verhalten im umfassenden Sinn unter dem Stichwort der Identität. In der Fremdsprachendidaktik wurde der Begriff der kommunikativen Kompetenz durch Piepho eingeführt und im Rückgriff auf Habermas nach kommunikativen Handeln und Diskurs differenziert. Piepho definiert den Begriff der kommunikativen Kompetenz folgendermaßen: „Kommunikative Kompetenz ist die umfassende Fähigkeit eines Sprechers, kommunikativ zu handeln und sich im Diskurs zu äußern, d.h. die Bedeutung und die Absicht in oder hinter einer Äußerung […] aufzufassen und eigene Absichten in wirksamer Weise sprachlich auszudrücken“ [Piepho 1974: 132]. Darüber hinaus wird kommunikative Kompetenz gleichzeitig als ein System von Regeln verstanden, dass allen Bereichen übergeordnet ist, in denen oder über die Kommunikation stattfindet. Somit entgeht man einer umfassenden Auflistung einzelner, konkreter Teilfertigkeiten, wie es beispielsweise im RLP getan wird, da die kommunikative Kompetenz als ein Oberbegriff für alle Kompetenzen verstanden wird, die für die verbale Kommunikation erforderlich sind. Das Verständnis des Begriffs der kommunikativen Kompetenz schließt außerdem Aspekte der nonverbalen Kommunikation wie z.B. paralinguistische, mimische, gestische und motorische Kommunikationsmerkmale mit ein.

Dr. Ulrich Zeuner versteht ausgehend von Piephos Ansatz unter der kommunikativen Kompetenz die Fähigkeit, konstruktiv, effektiv und bewusst zu kommunizieren. Zeuner unterscheidet dabei in Anlehnung an Canale und Swain – im Gegensatz zum RLP – nicht zwischen einzelnen, konkreten Sprachfertigkeiten, sondern zwischen allgemeinen und auf allen Ebenen die Sprachhandlungsfähigkeit umfassende Kompetenzbereiche:

- grammatische Kompetenz, d. h. die Beherrschung von Wortschatz, Satzgrammatik, Wortbildungsregeln, Aussprache, Orthographie, usw., also Elemente des sprachlichen Codes;
- soziolinguistische Kompetenz, d. h. wie Sprecher Äußerungen in unterschiedlichen situativen und kulturellen Kontexten produzieren und verstehen, wobei Faktoren wie der soziale Status der Gesprächsteilhaber, die Rollenverhältnisse zwischen ihnen, das Ziel der Interaktion und die Situationsangemessenheit der Äußerungen in Bedeutung und Form eine Rolle spielen.
- Diskurskompetenz, d. h. wie Sprecher es schaffen, beim Sprechen und Verstehen grammatische Formen und Bedeutungen miteinander zu verbinden, damit Texte und Diskurse entstehen und
- strategische Kompetenz, also die Beherrschung derjenigen verbalen und nonverbalen Kommunikationsstrategien, die Sprecher verwenden, wenn die Kommunikation zwischen den am Gespräch Beteiligten zusammengebrochen ist, z. B. wegen mangelnder Kompetenz in einem der anderen Kompetenzgebiete [vgl. Canale/ Swain 1980].

Zeuner weist zusätzlich darauf hin, dass bei der Ausbildung der kommunikativen Kompetenz nicht nur die Kommunikationsfähigkeit[3], sondern auch die Bereitschaft[4] und der Wille des Sprechers zur Kommunikation eine entscheidende Rolle spielt.

Da der alltägliche Sprachgebrauch zu 95 Prozent über mündliche Kommunikation im Vergleich zur schriftlichen Kommunikation erfolgt, wird bezüglich des Fremdsprachenerwerbs in der Literatur immer wieder auf das sogenannte „Primat des Mündlichen“ [Schmid-Schönbein 2001: 66] verwiesen. Da sich „Sprache“ letztlich von „Sprechen“ ableitet, wird im Rahmenlehrplan für Englisch „insbesondere der Stellenwert der Mündlichkeit stärker akzentuiert“ [Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München 2008: 1] als noch vor einigen Jahren. Hughes beschreibt den Stellenwert des Sprechens im Fremdsprachenunterricht folgendermaßen:

„In the realm of second language teaching there is also

apparently high attention paid to the skill of speaking: to be

fluent in a language is the lay person’s goal; the source of

input in highly influential ‘communicative approaches’ is

largely the spoken form.” [Hughes 2002: 35]

Eine zentrale Aufgabe des Englischunterrichts besteht daher in der Förderung der kommunikativen Kompetenz im Hinblick auf eine sprachliche Bewältigung von „vielfältigen und motivierenden, zugleich repräsentativen und möglichst authentischen Themen und Alltagssituationen“ [Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München 2008: 1], in denen ein für die SuS persönlicher Bezug herzustellen ist und in denen persönliche Interessen der SuS herausgestellt werden können. Zu diesem Zweck sollen im modernen Fremdsprachenunterricht längere, zusammenhängende Gesprächssequenzen auf der Grundlage von Alltagssituationen, mit denen die SuS vertraut sind, geplant, angeboten und durchgeführt werden. Um der bei der Schaffung kommunikativer Sprechanlässe erforderlichen Authentizität und Schülerzentrierung nachzukommen, soll sich der Englischunterricht an den Prinzipien der Schüler-, der Prozess- und der Handlungsorientierung festhalten [vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport Berlin et al. 2006.: 51]. Bezüglich der dabei zu wählenden Sozialform sollen Partner- und Gruppenarbeit im Vordergrund stehen, da diese beiden Sozialformen am besten geeignet sind, um die SuS zu einer Kommunikation untereinander und mit anderen Personen zu ermutigen und zu befähigen. Durch die konsequente Schaffung kommunikativer Sprechanlässe soll sowohl schrittweise die Bereitschaft gefördert werden, sich überhaupt auf längere, von mehrfachem Sprecherwechsel geprägte Gesprächssequenzen einzulassen als auch die Vermittlung und Übung wesentlicher Merkmale der Interaktionsstruktur von Gesprächen geübt werden [vgl. Timm 1998: 246]. Bei der Ausbildung der kommunikativen Kompetenz ist stets zu beachten, dass dieser Übungsprozess ein langfristiger Lernprozess ist, der bereits ab dem 4. oder 5. Schuljahr relevant wird und erst in der Sekundarstufe 1 bzw. der Sekundarstufe 2 abgeschlossen werden kann.

2.2 Rollenspiele – Begriffsklärung, Ablauf und Formen der Unterrichtsmethode

Wie eingangs bereits erwähnt, ist das Rollenspiel eine im RLP für Englisch vorgeschlagene, handlungs- und schülerorientierte Unterrichtsmethode zur Förderung und Ausbildung der kommunikativen Kompetenz. Unter dem Begriff Rollenspiel versteht man dabei eine spielerische Auseinandersetzung mit Lebenssituationen in der die SuS sich in die Gedanken, Gefühle und Situationen Anderer hineinversetzen sollen. Anders als im reinen Spiel wird hier allerdings ein didaktischer Zweck verfolgt. Das Rollenspiel im Englischunterricht schafft fremdsprachliche Kommunikationssituationen, die modifiziert, beliebig oft reproduziert und an gegebene Inhalte angepasst werden können. Dabei ist es möglich, alternative Handlungsmöglichkeiten aufzuzeigen und zu entwickeln. So ist das Rollenspiel im Englischunterricht eine gute Trainingsmethode, die auf den „echten“ Gegenstand – die Kommunikation in der englischen Sprache in der realen Welt – vorbereitet. Timm sieht im Rollenspiel eine handlungs- und prozessorientierte Unterrichtsform zur systematischen Vorbereitung des dialogischen Sprechens [vgl. Timm 2007: 244]. Rollenspiele können dabei „vom Nachspielen vorgegebener Sequenzen bis zum Entwerfen […] und Durchspielen von Szenen mit weitgehend offenem Handlungsrahmen“ reichen [ebd.].

Der Ablauf eines Rollenspieles wird in drei verschiedene Phasen unterteilt: die Anfangs- bzw. Vorbereitungsphase, die Spielphase und die Auswertungsphase [vgl. Schaller 2006; van Ments 1985]. Reich verweist zwischen der Spiel- und Auswertungsphase auf eine zusätzliche Entlassungsphase, bei der die SuS gezielt aus ihrer Rolle herausgeführt werden sollen, um eine Distanz zur gespielten Rolle zu gewinnen und dadurch eine reflektierte Metaebene einnehmen zu können [vgl. Reich 2008]. Schaller und van Ments zählen diese Entlassungsphase allerdings bereits zur Auswertung, was mir ebenfalls logischer erscheint und weshalb im Rahmen dieser Arbeit von drei Phasen ausgegangen wird.

In der Vorbereitungsphase des Rollenspiels geht es zunächst darum, den SuS den Zugang zum Rollenspiel nicht aufzuzwingen, sondern ihn stufenweise und natürlich „aus den Problemen heraus erwachsen zu lassen“ van Ments 1985: 63], an denen die SuS interessiert sind. Falls die SuS jedoch zu wenig über das anstehende Problem oder Thema wissen, um eine solche stufenweise Annäherung sinnvoll nutzen zu können, empfiehlt es sich, zunächst zu versuchen, eine entspannte Atmosphäre herzustellen, als eine theoretische Einführung durchzuführen. Beispiele für geeignete Aufwärmspiele sind Das Unterhaltungsgespräch, Die Überredung, der Wortkreisel oder Die Advokaten [van Ments 1985: 67]. Solche Aufwärmspiele sind „ein gutes Mittel, um das Eis zu brechen und den Wechsel von üblichem Klassenunterricht zum Rollenspiel zu markieren“ [ebd.: 66]. Nachdem die SuS an das Rollenspiel herangeführt worden sind, müssen sie nun mit dem inhaltlichen Hintergrund des Spiels vertraut gemacht werden. Dies erfolgt durch das Abfassen eines Rollenspielszenarios – „eine Aufgabe, die erstens die Schaffung eines Hintergrundes, zweitens eine Beschreibung und drittens die Erstellung von Informationen für jeden Teilnehmer bedeutet“ [ebd.: 68]. Nach Abfassung des Szenarios müssen den SuS die zu spielenden Rollen vorgestellt und beschrieben werden. Van Ments betont, dass das Abfassen der Rollenanweisungen „das bedeutendste Element in der Organisation von Rollenspielen“ ist, wodurch die „Struktur von Rollenspielen bestimmt wird“ [ebd.: 70]. Er unterscheidet zwischen Schlüssel-, Stütz- und Nebenrollen [vgl. ebd.: 70f.]. Die Charaktere dienen in Rollenspielen zahlreichen Zwecken. Die Hauptcharaktere sorgen dabei für das zentrale Problem, sie haben aber auch die Gelegenheit, ihre eigenen Fähigkeiten unter Beweis zu stellen. Stützrollen können dazu genutzt werden, um Informationen einzubringen, Probleme aufzuwerfen oder die Tätigkeit zu überprüfen. Wenn ein Spielleiter die Rollen entwirft, sollte er berücksichtigen, dass die SuS zwischen unterschiedlichen Rollen wählen können und dass es frustrierend sein kann, wenn die SuS Rollen übernehmen, die keinen Einfluss auf den Ausgang des Verfahrens nehmen können. Sind die Rollenanweisungen geklärt, können als nächstes die Rollen verteilt werden. Die Rollenverteilung kann auf unterschiedliche Art und Weise durchgeführt werden und ist davon abhängig, welchen Zweck das Rollenspiel verfolgt und wie die Beschaffenheit der Lerngruppe ist, mit der das Rollenspiel durchgeführt wird:

1. Blindlings
2. Die Schlüsselcharaktere werden verteilt, und der Rest wird blindlings vergeben.
3. Zuordnung von Spielern zu Rollen, die ihnen nahtlos passen.
4. Es werden ausdrücklich solche Spieler gewählt, deren Charakteristika gerade im Gegensatz zu den Rollen stehen.

[...]


[1] Im Folgenden wird zum Zwecke der Vereinfachung und Erhöhung des Leseflusses die Abkürzung SuS verwendet.

[2] Im Folgenden wird zum Zwecke der Vereinfachung und Erhöhung des Leseflusses die Abkürzung RLP verwendet.

[3] Kommunikationsfähigkeit bedeutet, dass man sich verständlich und empfängerorientiert ausdrücken kann.

[4] Kommunikationsbereitschaft bezieht sich auf den eigenen Willen, sich mit anderen auszutauschen, Dinge verbal zu klären und Wissen durch Kommunikation weiterzugeben.

Ende der Leseprobe aus 33 Seiten

Details

Titel
Rollenspiele im Englischunterricht
Untertitel
Der Einsatz von Rollenspielen zur Förderung der kommunikativen Kompetenz im Englischunterricht einer 5. Klasse
Hochschule
2. Schulpraktisches Seminar (S) Treptow-Köpenick
Veranstaltung
Fachseminar Englisch
Note
1,6
Autor
Jahr
2010
Seiten
33
Katalognummer
V164991
ISBN (eBook)
9783640808205
ISBN (Buch)
9783640808052
Dateigröße
1160 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Englisch, Rollenspiele, handlungsorientierter Unterricht, Examen, 5. Klasse, Grundschule
Arbeit zitieren
Thomas Schachtebeck (Autor), 2010, Rollenspiele im Englischunterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/164991

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