Begabung/en: Forschung und Förderung (sozialwissenschaftlicher Problemaufriss)

Richard Albrecht

BEGABUNG/EN: FORSCHUNG & FÖRDERUNG (SOZIALWISSENSCHAFTLICHER PROBLEMAUFRISS)

"In einem relativ weiten Begriffsverständnis lässt sich Begabung als das Insgesamt personaler (kognitiver, motivationaler) und soziokultureller Lern- und Leistungsvoraussetzungen definieren, wobei die Begabungsentwicklung als Interaktion (person-) interner Anlagefaktoren und externer Sozialisationsfaktoren zu verstehen ist."

(V.Trinz; M.Schulz, Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, 1999)

"Begabung ist erstens das Potential eines Individuums zu ungewöhnlicher oder auffälliger Leistung. Sie ist darüber hinaus zweitens ein Interaktionsprodukt, in dem das individuelle Potential mit der sozialen Umgebung in Wechselwirkung steht."

(Margrit Stamm, Zentralschweizerischer Trendbericht Begabungsförderung, 1999)

HINWEISE AUF EIN DOPPELTES DEFIZIT

Zugegeben: Meine subjektive/n Beobachtung/en besonders der letzten 12 oder 15 Jahre mögen verzerrt sein…oder auch nicht: Als ich mich Ende der 80er Jahre für eine dritte „lebende“ Fremdsprache „vor Ort“ in Klasse 9/Sekundarstufe I eines kurstädter Gymnasium in Nordrhein-Westfalen (NRW) engagierte, erfuhr ich wohl Unterstützung aus dem Kölner Regierungspräsidium, auch ein engagierter Spanischfachlehrer wollte; nur wurde ´aus welchen Gründen auch immer´ so gar nichts draus. Als ich mich Anfang der 90er Jahre für eine „austrische“ Abiturmöglichkeit (nämlich bei entsprechenden Voraussetzungen und Bedingungen auch in Deutschland das Abitur nach 12 Jahren ablegen zu können) öffentlich aussprach, war dies eine harte Minderheitenposition.

Inzwischen gibt es an deutschen Schulen spezielle Fördergruppen für türkischen Muttersprachenunterricht.

Weiss denn hierzulande wirklich niemand, dass in Luxemburg Fachunterricht in den letzten Jahren vor der Matura fremdsprachig -deutsch in den naturwissenschaftlichen, französisch in den geisteswissenschaftlichen Fächern- stattfindet ? Und dass im heutigen Finnland in einigen Fächern schon im Sekundarstufe-I-Bereich deutschsprachig unterrichtet wird ? Und dass in Europa typischerweise zwölf Schuljahre zur Vorbereitung eines Hochschulstudiums für ausreichend angesehen werden ?

Meine Kernthese lautet: Wenn das allseitige Gerede -um nicht zu sagen: formelhafte Beschwören- von Erfordernissen einer wie immer begründeter und beschriebener „Informations- und Wissensgesellschaft“ überhaupt kulturell Sinn machen soll…dann doch nur, um jenseits von Ranzen und/als Laptopp und Windows-Softwareanwendung/en auf eine gesellschaftliche Aufgabe aufmerksam zu machen: Darauf, dass es nun erneut -und so gar nicht mehr vergleichbar mit dem Prozess der „Ausschöpfung der Begabtenreserven" (Georg Picht) vor etwa 40 Jahren- darauf ankommt, zu erkennen, dass jeder wirtschaftliche Fortschritt soziokulturell und bildungsstrukturell fundiert und dieser ohne jene nicht nur empirisch nicht möglich ist; sondern dass dies auch gesellschafts strukturell nicht möglich ist.

Hingegen beobachte ich ein doppeltes Dezifit: Anstatt dass produktive Begabungen und kreative Talente sowohl individuell gefördert (Aspekt des individuellen Anrechts) und gesellschaftlich gefordert (sozialer Verpflichtungsaspekt) werden…geschieht hierzulande das Gegenteil: (Hoch-) Begabte haben sich individuell dem gesellschaftlich dominanten Mittelmass zu unterwerfen - das oft nicht quantitatives Mittelmass, sondern qualitativ weniger: abgesenkter Durchschnitt, unterdurchschnittlich-, kurz: submedioker ist. Und insofern auch eine Spiralentwicklung nach unten ausdrückt.

Demgegenüber gilt es jedoch, einerseits individuelle produktive Potenzen

und entsprechende gesellschaftliche Organisiertheit von sozial anerkannten kulturellen Milieus als subjektive Seiten des sozialökonomischen und sozialkulturellen "Volksvermögens“ zu fördern oder/und zu entwickeln (um nicht zu sagen: zu hegen und pflegen); und dieses nicht zu verhindern und/oder zu zerstören.

GESELLSCHAFTLICHE NORMEN UND INDIVIDUELLE CREATIVITÄT

Die bedeutende praktische Sozialphilosophin der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts, Hannah Arendt (1906-1975), hat in ihrem zuerst 1958 erschienenen Buch „The Human Condition“ das, was vor 2o Jahren in der (bundes-) deutschen Soziologie „Ende der Arbeitsgesellschaft“ hiess, weitsichtig beschrieben. Dabei zeigt sich bei näherem Hinsehen, dass Hannah Arendt nicht nur den „Elementen und Ursprüngen“ des Totalitarismus -so der deutsche Titel ihrer ´Bibel des Antitotalitarismus´- auf der Spur war, sondern auch Elementen und Ursprüngen von Gesellschaft überhaupt ^[1] …durchaus in der phänomenologischen Tradition Georg Simmels, der als Soziologe die insofern „ärgerliche“ Tatsache von Vergesellschaftungsprozessen erkannte, weil sie dem einzelnen als Zwangsveranstaltung erscheinen muss. Ralf Dahrendorf hat diesen zentralen Anspekt von Gesellschaft als Zwangsregime vor zehn Jahren bündig zusammengefasst:

"Gesellschaft heisst immer Normierung von Verhalten. Normierung kann aber nicht in der Luft schweben. Sie bedeutet, dass bestimmte Werte als geltend gesetzt werden. Werte als geltend setzen heisst aber, dass es Instanzen gibt, die Geltung verleihen und Sanktionen verhängen können. Sie können Gesetze machen, sie können belohnen und bestrafen...Das aber sind Herrschaftsinstanzen." ^[2]

Was jedoch weder Hannah Anrendt noch Ralf Dahrendorf in ihren kritischen Hinweisen auf soziale Konformität und individuelle Anpassung bedachten: Einerseits die wissenssoziologischen Aspekte von Kreativpersönlichkeiten etwa des Persönlichkeitstyps, den, im soziologischen Feld, C.Wright Mills als „intellectual craftsmanship"^[3] beschrieb; und andererseits die von Emil Lederer als soziale Organisiertheit bezeichnete gesellschaftlich-allgemeine Struktur als sozialer Rahmen, in dem Menschen sinnhaft handeln^[4]. Beide Elemente -zugleich Subjekt- und Objektseite desselben Prozesses und im dialektischen Begabungsverständnis bei Margrit Stamm angelegt^[5] - können Verhinderung/Zerstörung von Begabungen, Talenten und diese verkörpernden kreativen Persönlichkeiten o d e r auf ihre Begünstigung/Förderung, vor allem in den Handlungsfeldern: Technik, Wissenschaft und Kultur bewirken. Dies´ in vielfältiger Weise: Sowohl „von aussen“ als auch „von innen“, sowohl selbst- als auch fremdproduktiv oder -destruktiv. (Und wer sich, ums an einer prominenten Kreativpersönlichkeit zu veranschaulichen, Leben und Werk des britischen ´objektiven Pazifisten´ Alan Turing (1912-1954) anschaut, wird verstehen, was dies konkret meint^[6]: Individuelle Kreativität und soziale Konformität als Diskongruentien.)

ZWEI BIS FÜNF PROZENT...

Im "mainstream" des zunächst bundes-, seit 1990 gesamtdeutschen Bildungssystems gilt es seit Jahrzehnten und bis heute als verpönt, von Talenten und Begabungen, von Fähigkeiten und Bildung zu sprechen: "Qualifikation" gilt stattdessen als das Schlüsselwort...was ein verkürztes und instrumentales Verständnis von letztlich immer auch persönlichkeitsbezogenen Lehr-, Lern-, Aneignungs- und Entäusserungsprozessen ausdrückt^[7]

Dies war bis in die 60er Jahre keineswegs so. Selbst ein so kritischer Soziologe wie Theodor Geiger sprach 1955 im Zusammenhang mit der (bis heute in Deutschland nachweisbaren) hohen Selbstrekrutierungsrate von "Akademikerkindern" sowohl von "natürlicher Begabtenauslese" als auch von der "psychischen Mitgift des Elternhauses, solange [dieses] Milieu des Aufwachsens und der Jugendentwicklung ist." ^[8]

Die erweiterte deutsche Neuausgabe des dtv-Wörterbuchs zur Psychologie von 1968 kennt kein Stichwort "Begabung" mehr, sondern verweist auf Fähigkeit ("ability") in vier verschiedenen Bedeutungsfeldern, deren Hauptbedeutung mit Leistung(sbereitschaft) zusammenhängt^[9].

Darüber hinaus verkehrte sich die mit dem Prozess der Ausschöpfung von Begabtenreserven einhergehende Öffnung von Bildungseinrichtungen, vor allem Ober- und Hochschulen, und des beanspruchten "Bürgerrechts" auf Bildung und egalitäre "Chancengleichheit" beim Zugang zu den Institutionen rasch in einen ausgeprägten Anti-Eliten-Effekt. Typische Folge waren sowohl Konzentation auf jene etwa bis zu 90 Prozent des breiten Mittelfelds ("middle mass") im Bildungssystem als auch Vernachlässigung jener etwa 2-5 Prozent, die hierzulande als besonders talentiert oder hochbegabt gelten, wobei Psychologen und Pädagogen schon länger vom "Drama des begabten Kindes" und der "Pathologisierung der Hochbegabung" sprachen.

Hochbegabungen und Hochbegabte sind, bis heute, noch nicht in den Focus dominanter deutscher Bildungs- und Schulpolitik geraten. Dort wird zwar, auch heute noch, eingefordert, dass "literacy" an der Spitze aller Bildungsziele stehen soll "neben den gängigen Kompetenzen in Mathematik, Naturwissenschaft, Muttersprache und Geschichte" die Beherrschung "mindestens einer Fremdsprache (in der Regel die lingua franca Englisch)". Dem normativen Sollen jedoch steht das empirische Sein gegenüber: Ohne Schulabschluss bleiben "im deutschen Durchschnitt 9 Prozent eines Altersjahrgangs". Etwa 22 Prozent aller Auszubildenden brechen ihre Ausbildung ab. Etwa 15 Prozent aller jungen Erwachsenen zwischen 20 und 25 Jahren haben keine abgeschlossene Berufsausbildung; "den 28 Prozent Studienanfängern in Deutschland (an Fachhochschulen oder an Universitäten) stehen im OED-Durchschnitt 45 Prozent gegenüber."

Entsprechend verallgemeinert der Bildungsforscher Klaus Klemm:

"Die Ende 2001 vorgelegte PISA-Studie hat deutlich gemacht, dass das deutsche Bildungssystem besonders bei der Förderung leistungsschwächerer Schüler versagt."^[10]

"Das deutsche Bildungssystem" hat jedoch nicht nur bei der Förderung empirisch leistungsschwächerer Schüler versagt, also verhindert, dass jemand das lernt, was er lernen soll. Es hat auch bei der Förderung derer, die nicht lernen dürfen, was sie lernen könnten, versagt, also bei den potentiell unterforderten Schülern, jenen vermuteten 2-5 Prozent eines schulischen Jahrgangs, die als besonders begabt gelten und für deren schulische Förderung sich heute zunächst vorwiegend private und Elterninitiativen sowie später auch Studienstiftungen engagieren. Gemeinsam ist beiden Schülergruppen die fehlende ausgleichende Ballance: Überforderung kann wie Unterforderung gerade im deutschen Schulsystem noxisch wirken, also krank machen. Während es jedoch gegen Leistungsüberforderung, etwa Legastenie/Lese-Rechtschreib-Schwächen oder Arithmasthenie/Dyskalkulie, auch breit angewandte, kompensatorische Fördermassnahmen gibt, fehlen bisher vergleichbare Förderungsformen und -massnahmen zur Erkennung und Förderung besonderer Begabungen, mehr noch: Es fehlt weitgehend auch an tragfähigen diagnostischen Massstäben. Denn dass es der Quotient von z.B. mindestens 130 im IQ-Intelligenztest allein nicht sein kann dürfte sich ebenso herumsprechen wie dass Hochbegabtengymnasien, die (nach dem Motto: Gleiches Unrecht für alle) das Los aus ihrem Bewerber(über)angebot über den Zugang entscheiden lassen, das Problem nicht lösen, sondern es nur verschärfen können.

Sicherlich wird die Abkehr vom abstrakten Gleichheitsprinzip gerade wenn es um Begabtenförderung/en geht nötig. Und je nachhaltiger auch individuelle Fähigkeiten und Bedürfnisse (Hoch-) Begabter theoretisch erkannt und praktisch gefördert werden - desto besser. Darauf jedoch ist der Alltag des deutschen Bildungssystem im allgemeinen und der der Schule im besonderen praktisch ebensowenig eingerichtet wie theoretische Pädagogik und erziehungswissenschaftliche Forschung - zumal dann, wenn Begabungsforschung gleich wieder mit Förderdiagnostik überfrachtet und politlegitimatorisch instrumentaliert wird.

BEGABTENFÖRDERUNG ALS SUBJEKTÖKONOMIE

Selbstverständlich ist, wenn und insofern (Hoch-) Begabungen immer besondere, ausseralltägliche mögliche Fähigkeiten und Fertigkeiten darstellen, die individuell als Talente vorhanden und gesellschaftlich zu fördern sind, jede Förderung eines Potentials von 2-5 Prozent von statistisch "normalverteilten" Begabungen pro grundschulischer Kohorte zunächst eine Minderheitenangelegenheit, die in der empirischen Häufigkeit etwa dem gesamten gleichgeschlechtlichen (Homo- und Lesben-) Anteil in der deutschen Gesamtbevölkerung entsprechen dürfte. Bezog sich die gesetzliche Neuregelung zur amtlichen Verpartnerung (ab August 2001) auf jene - so gibt es für diese jedoch bis heute keine vergleichbare Förderung; was umso erstaunlicher ist, weil Begabtenförderung weder ideologische Gleichstellungspolitik noch nachholende Anpassung an bürgerliches Recht ist, sondern zukunftsbezogene Notwendigkeit nachhaltiger wirtschaftlicher Entwicklung des "subjektiven Faktors" jeder Ökonomie.

Begabtenförderung im hier verstandenen Sinn ist wohl Subjektökonomie, hat aber mit der Förderung allgemeiner "soft skills", von denen gegenwärtig oft die Rede ist, zunächst nichts zu tun. Begabtenförderung, die diesen Namen verdient, bezielt also nicht jene zahlreichen persönlichen Eigenschaften, Kompetenzen und "Schlüsselqualifikationen", die über fachliche Kenntnisse und Erfahrungen, Fähigkeiten und Fertigkeiten hinausgehen (diese nach wie vor vorausgesetzt): allgemeine Sozialkompetenzen (wie Umgangserfahrungen und Beurteilsmassstäbe), persönliche Emphatie (Einfühlungsvermögen), Team-, Kooperations-, Kommunikations-, Moderations- und Innovationsorientierungen.

Sicherlich hat sich seit etwa Mitte der 90er Jahre speziell zur Begabtenförderung in Deutschland (und auch in Österreich und der Schweiz) etwas getan: 1994 wurde die Aktivorganisation "Hochbegabtenförderung e.V." gegründet. Im gleichen Jahr hielt Ernst A. Hany^[11] über den Zusammenhang von Diagnostik und Beratung in der Hochbegabtenförderung auf dem Kongress der "Deutschen Gesellschaft für Psychologie" einen ersten Fachvortrag (dem weitere folgten, unter anderen auf Kongressen zur Hochbegabung in Stuttgart und München, die die Landesregierungen von Baden-Württemberg und Bayern 1998 ausrichteten).

Und weiter: in Zusammenarbeit mit dem bereits seit 1988 bestehenden, von Franz J. Mönks geleiteten, "Centrum voor Begaafdheidonderzoek" der Universiteit Nijmegen wurde im Februar 2001 an der Universität Münster das "Internationale Centrum für Begabtenforschung" (ICBF) gegründet^[12] mit dem Ziel, "Denkstrukturen und Strategien hochbegabter Kinder zu erforschen und die gewonnenen Erkenntnisse in Bezug auf Diagnose- und Fördermöglichkeiten umzusetzen", wobei "die angemessene Förderung hochbegabter Kinder neben speziellen schulischen Lernangeboten aber auch ausserschulische Fördermassnahmen umfasst", z.B. für mathematisch-naturwissenschaftlich besondern begabte 6- bis 11-jährige Grundschüler/innen.

REFLEXIVE MODERNISIERUNG UND ERWEITERTE LERNKULTUR

Wenn es denn auch und nach dem Shakespeare-Motto: "Sollt´ es geschehen überhaupt / Wär´s gut wir tätens möglichst bald" in Deutschland verzahnte und wirksame Begabungsforschung und Begabtenförderung geben würde, dann wären einige über diese oder jene Einzelheit/en hinausgehende gesellschaftliche Momente zu bedenken. Sie betreffen nachhaltige gesellschaftliche Lehr- und Lernentwicklungen und wenigstens aspekthaft eine neue, erweiterte Kultur von Aneignung und Entäusserung. Dies meint nicht nur -wie bisher- seis gleichgültige Hinnahme seis aktive Förderung staatlich organisierter submedioker´scher Nivellierung, sondern vielmehr Umkehr und Richtungswechsel: Nachhaltige Begabungsentwicklung erfordert theoretisch und praktisch als Begabungsforschung und Begabtenförderung erweiterte menschliche Leit- und Persönlichkeitsbilder in einem offenen Sozialklima: Anstatt mürrischer Gleichgültigkeit und passiver Pluralität wird es auch im deutschen Bildungssystem künftig weniger um Konformität als vielmehr um mehr aktive Toleranz auch einer zunächst vielen als "exotisch" erscheinenden (Hoch-) Begabtenminderheit gehen - insofern: Entkonformisierung (Hannah Arendt) oder reflexive Modernisierung (Ulrich Beck).

[...]

^[1] Hannah Arendt, Vita Activa oder Vom tätigen Leben. München-Zürich, Neuausgabe 1981,S. 38-49

^[2] Ralf Dahrendorf, Der moderne soziale Konflikt. Essay zur Politik der Freiheit. Stuttgart 1992, S. 47

^[3] C.Wright Mills, The Sociological Imagination (Oxford University Press, 1959, pp. 195-226)

^[4] Emil Lederer, Die sozialen Organisationen (=Aus Natur- und Geisteswelt. Sammlung wissenschaftlich-gemeinverständlicher Darstellungen, 545. Bd.), Bln.-Lpzg. 19222

^[5] Rahmenkonzept Besondere Begabungen - Hochbegabung. Bildungsplan Zentralschweiz (Luzern 2000, zitiert S. 4); als Leitbeitrag vgl. Franz J. Mönks, Begabte Schüler erkennen und fördern. In: Christoph Perleth; Albert Ziegler (eds.), Pädagogische Psychologie. Grundlagen und Anwendungsfelder. Bern etc.: Hans Huber, 1999, S. 63-72

^[6] Andrew Hodges, Alan Turing - A Cambridge Scientific Mind (Cambridge University Press, 2002); "http://www.turing.org.uk"

^[7] vgl. dazu kritisch Richard Albrecht, Wissen ist Silber, Handeln ist Gold. In: liberal. Vierteljahreshefte für Politik und Kultur, 43. Jg. 2001, H. 4, S. 86

^[8] zitiert nach: Theodor Geiger, Arbeiten zur Soziologie (ed. Paul Trappe), Neuwied-Berlin 1962 (= Soziologische Texte 7), S. 131/132

^[9] James Drever; Werner D.Fröhlich, dtv-Wörterbuch zur Psychologie. München, Neuausgabe 1968, S. 78

^[10] zitiert nach: Wissenschaftsnotizen (ed. Wissenschaftsforum der Sozialdemokratie), H. 19, August 2002, S. 10

^[11] vgl. als Leitbeitrag Ernst A. Hany; Kurt A. Heller, Gegenwärtiger Stand der Hochbegabtenforschung. In: Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 23 Jg. 1991, S. 241-249

^[12] "http://www.icbf.de"