Streben nach dem Höheren

Inhaltsverzeichnis

Vorbemerkung

I. Planung
Vorbemerkung
1. Angaben zur Lerngruppe
1.1. Bedingungsanalyse
1.2. Lemvoraussetzungen
2. Sachanalyse
2.1. Epoche, Autor, Entstehungskontext
2.2. Romanhandlung
2.3. Ausgewählte Kompositionsprinzipien
2.4. Zentrale thematische Aspekte
2.4.1. Bourgeoismentalität und ideelle Werte des Bildungsbürgers
2.4.2. Reflexion über Liebe und Ehe
2.4.3. Frauenbilder
2.5. Das gehobene Bürgertum im ausgehenden 19. Jahrhundert
2.6. Jenny Treibei
2.7. Corinna Schmidt
3. Eigene Erwartungen an den Unterrichtsversuch: Entwurf einer Zielperspektive
4. Didaktische Überlegungen
4.1. Legitimation
4.1.1. Jenny Treibei, Corinna Schmidt und das Streben nach dem „Höheren“ - Beispiele für das gehobene Bürgertum im ausgehenden 19. Jahrhundert
4.1.2. Figurenbeschreibung, Personenrede, Interaktion
4.1.3. Textanalyse, -Produktion und -reflexion
4.2. Akzentuierung und Reduktion
4.2.1. Akzentuierung des Themas
4.2.2. Auswahl der Texte
4.3. Didaktischer Lösungsweg
4.4. Lemziele des Unterrichtsversuchs
5. Methodische Überlegungen
5.1. Sozial- und Aktionsformen
5.2. Phasen der Textarbeit
5.3. Medien
6. Geplanter Verlauf der Unterrichtseinheit im Überblick

II. Dokumentation
7.1. Vorbemerkung
7.2. Tatsächlicher Verlauf der Unterrichtseinheit
7.3. Zur Auswahl der detailliert dargestellten Stunden
7.4. Dokumentation der Unterrichtsstunden

III. Reflexion
8.1. Vorbemerkung
8.2. Reflexion der Einzelstunden
8.3. Gesamtreflexion des Unterrichtsversuchs
8.3.1. Reflexion der Themenwahl
8.3.2. Reflexion der Textauswahl
8.3.3. Reflexion der Verfahren
8.3.4. Reflexion der Methoden
8.3.5. Reflexion der Medien
8.3.6. Reflexion der fiktiven Lernzielkontrolle
8.3.7. Überlegungen zu einem ähnlichen zukünftigen Unterrichtsvorhaben
8.3.8 Nachbemerkung zur Lerngruppe
8.3.9. Ausblick auf die weitere Arbeit in der Klasse 11 b

IV. Anhang
9.1. Literaturverzeichnis
9.2. Kommentierter Sitzplan zum Klassenraum
9.3. Gruppenarbeiten (Schülermaterialien)
9.4. Tafel- und Folienbilde (geplante und realisierte)
9.5. Materialien und Aufgabenblätter: Geographische Karten, Personenverzeichnis, Rezensionsblätter und Informationstext „Bürgerfrauen im ausgehenden 19. Jahrhundert im Wilhelminischen Preußen" von Anabel Niermann (Ternès)
9.6. Schülertexte (Auswahl aus einer Hausaufgabe mit Korrekturblättern)
9.7. Aufgabenstellungen für die Klausur mit Wertungsbogen und Lösungsskizze
9.8. Schülerklausuren (Auswahl mit ausgefüllten Wertungsbögen)
9.9. Legende

Planung

Vorbemerkung

Fontanes Romane zählen zur Standardlektüre in der gymnasialen Oberstufe. Gleichwohl scheint es vielfach so, als handele es sich dabei um eine ungern behandelte Pflichtlektüre.

Dies stellte sich für mich den Anreiz dar, einen Unterrichtsversuch zu einem Fontaneroman so durchzuführen, dass die Schüler mit Interesse dabei sind und für den Umgang mit Texten, die Reflexion über Sprache, durch den Erwerb von Handlungskompetenzen, für die Freude am Lesen und durch Wissenszuwachs davon profitieren.

Um die Lektüre schülergerecht zu behandeln, wird ein didaktisch-methodischer Absatz ge­wählt, der handlungs- und produktionsorientiertes Arbeiten¹ mit analytischer Textarbeit ver­bindet. Dieser ermöglicht allen Schülern, sich dem Text zu nähern und mit ihm umzugehen, um dabei Grundkompetenzen zu erwerben.

Diese Arbeit besteht aus den Teilen Planung, Durchführung und Reflexion.

Im Planungsteil folgt den Angaben zur Lemgruppe diè Sachanalyse, aus der sich im Hinblick auf die Bedingungen und Lernvoraussetzungen der konkreten Lemgruppe meine Erwartungen an den Unterrichtsversuch in einer Zielperspektive ergeben. Diese liegt der Didaktisierung und Methodisierung des Themas zugrunde. Der Planungsteil schließt sich mit einem Über­blick über den geplanten Verlauf der Unterrichtseinheit an. Für einen direkten Vergleich der Einzelstunden sind die Planungen dazu im Dokumentationsteil untergebracht, jeweils direkt vor dem Bericht über den tatsächlichen Stundenverlauf.

1. Angaben zur Lerngruppe

1.1 Bedingungsanalyse

In der Klasse, die aus 19 Mädchen und sieben Jungen besteht, unterrichte ich seit Schuljahrs­beginn. Die Unterrichtsatmosphäre ist entspannt und sehr freundlich, so dass offener Mei­nungsaustausch und konzentriertes Arbeiten möglich sind. Zudem hat sich zwischen den Schülern und mir schnell ein vertrauensvolles Verhältnis entwickelt, das sicherlich zu der allgemein hohen Motivation und Lembereitschaft beiträgt. Eine deutliche Heterogenität zeigt sich in der Leistungsbereitschaft und -fähigkeit (Vgl. 9.2.). Durch regelmäßige aktive und qualitativ hohe Mitarbeit zeichnen sich einige Schüler aus, mehrere beteiligen sich mit wechselnder Quantität und Qualität und ein paar Schüler tragen von sich aus kaum etwas zum Unterrichtsgeschehen bei. Dahinter steht wohl die Tatsache, dass den Schülern der handlungs­und produktionsorientierte Ansatz, der Mitverantwortung für das Unterrichtsgeschehen zu­mutet, bisher unbekannt war. Hinzu kommt ein teilweise geringes Interesse an Hochliteratur, das diesen Ansatz nahelegt.

Innerhalb der Lemgruppe ist eine Differenz hinsichtlich der Fähigkeit zu Abstraktion, Ver­knüpfung und Transfer festzustellen. Während einige Schüler selbstständig Verknüpfungen hersteilen, komplexere Deutungszusammenhänge erfassen, artikulieren, beispielhaft akzentu­ieren und mit Textbelegen fündiert begründen können, reproduzieren ein paar Schüler nur, wiederholen Aussagen oder geben spekulative Deutungen auf der Grundlage persönlicher Erfahrungen ohne Textbezug und ohne diesen auf Nachfrage herstellen zu können. Diesen Schülern fällt es anfangs sehr schwer, selbstständig an Ergebnisse anzuknüpfen bzw. diese im Sinne einer Progression aufzugreifen und weiterzuentwickeln. Viele Schüler lesen gerne, aber nur still für sich. Das sinngestaltende Vorlesen bereitet einigen Schülern Schwierigkeiten, wird aber von der Mehrzahl als interessante Herausforderung betrachtet. Einzelne Schüler zeigen nur während der Gruppen- oder Partnerarbeitsphasen und anhand schriftlicher Lei­stungen ihre Aktivität, Produktivität und Leistungsfähigkeit. Obgleich die Schüler nur Fron­talunterricht und Einzelarbeit kennen, sind sie bei Partner- oder Gruppenarbeit zu konstrukti­ver Mitarbeit motiviert. Bei diesen Arbeitsformen zeigt sich ein Lernprozess und Austausch zwischen stärkeren und schwächeren Schülern, der Letzteren das Gefühl gibt, das Unter­richtsgeschehen mitgestalten und vorantreiben zu können.

Die bisher häufigste Aktionsform des Unterrichtsgesprächs führt zu einer Dominanz der lei­stungsstärkeren bei gleichzeitiger Dämpfung der schwächeren Schüler. Bei mehreren Schü­lern sind Ansätze zu einem interaktiven Austausch als konstruktive Kritik zu den Äusserun­gen ihrer Mitschüler und Annahme von deren Kritik festzustellen, die gefördert werden sol­len.

Partnerarbeit lässt sich bei dieser Klasse gut einführen, da die Schüler behutsam bis freund­schaftlich miteinander umgehen. Ihre Dialogfähigkeit, sprachliche und kommunikative Kom­petenz sind forderungsbedürftig. Den Schülern ist ein lehrerzentrierter Unterricht vertraut. Sie sind es nicht gewohnt, durch Zwischen- oder Endbilanzierungen zur Transparenz des Unter­richtsgeschehens beizutragen. Hier kommt es darauf än, die Schüler zu selbstständigerem und persönlichem Einsatz im Unterricht anzuleiten. Eigenständig notieren sich die Schüler die an der Tafel oder Folie festgehaltenen Stundenergebnisse und mündlich gestellte Hausaufgaben.

Diese Unterrichtseinheit ist aus schulorganisatorischen Gründen auf einen Zeitraum begrenzt. Da für den elften Jahrgang nach den Herbstferien Klassenfahrten vorgesehen sind, das drei­wöchige soziale Praktikum diesmal am 26. September beginnt und davor eine Deutschklausur vorgesehen ist, kann im Rahmen von zehn Stunden eine Unterrichtseinheit ohne Verlänge­rungsmöglichkeit stattfinden. Durch eine klasseninterne Stundenverlegung steht am 12. Sep­tember eine weitere Deutschstunde zur Verfügung, so dass die Klausur auf der elften Stunde liegt. Die drei Wochenstunden Deutsch sind dienstags und mittwochs in der fünften und don­nerstags in der sechsten Stunde. Der Klassenraum ist ein langer, schmaler Durchgangsraum ohne Projektions- und Verdunkelungsmöglichkeit und daher für die Durchführung der Unter­richtseinheit nicht unproblematisch. Ein Raumwechsel erscheint für die Medienverwendung und für eine diskussionsfreundliche Sitzordnung sinnvoll. Wegen schulischer Baumaßnahmen ist nach den ersten Stunden eine Unterrichtsverlegung in jeweils kurzfristig freiwerdende Räume möglich. Die Klasse selbst nimmt die Bedingungen als nachteilig wahr. Obgleich der Deutschunterricht überwiegend nicht im Klassenraum stattfinden wird, möchten die Schüler dessen Wände als Ausstellungsfläche für selbsterstellte Materialien zum Roman nutzen.

Eine Hospitationsphase entfiel aus organisatorischen Gründen.

1.2 Lernvoraussetzungen

Die Klasse kennt analytische Interpretationsverfahren, die an Gedichten, Kurzprosa und Ganzschriften erlernt und geübt wurden. Strukturierte Schemata, Systeme und Fachtermini fehlen den Schülern dabei zum großen Teil. Die Kommunikationsanalyse ist den Schülern unbekannt. Diese haben in der zehnten Klasse das Rezensieren behandelt, Stellungnahmen in Ich-Form und Augenzeugenberichte geschrieben.

In den ersten Stunden nach den Sommerferien erarbeiteten und untersuchten die Schüler die Figurenbeschreibungen und Interaktionen in der Kurzgeschichte „Känsterle“ von Rainer Brambach² handlungs- und produktionsorientiert, unter anderem mithilfe eines Standbildes. Hier stellten sie Kriterien zur Personencharakterisierung zusammen. Die Schüler sind in textgestützten persönlichen Stellungnahmen ungeübt.

Am Schuljahrsbeginn besuchte ich mit der Klasse im Hinblick auf die Behandlung des Ro­mans „Frau Jenny Treibei“ eine Wanderausstellung zum Bürgertum im 19. Jahrhundert.

2. Sachanalyse

2.1. Epoche, Autor, Entstehungskontext

„Frau Jenny Treibei“ zählt zum Alterswerk Theodor Fontanes (1819- 1898). Der Roman er­schien 1893 und ist der elfte von insgesamt 14 Fontaneromanen. Die Literatur dieser Zeit gehört zur Epoche des Realismus, genauer zum poetischen, psychologischen bzw. bürgerli­chen Realismus³. Fontane gilt als einer seiner wichtigsten Vertreter, da er mit dem Zeitrahmen und der Vielfalt seines Gesamtwerkes die Ausprägungen dieser Literaturepoche abdeckt⁴. Durch die Zugrundelegung verschiedener Kriterien ist der Realismusbegriff mehrdeutig. Fontane versteht darunter nicht „das nackte Wiedergeben alltäglichen Lebens“⁵, sondern „eine Übertriebenes und Häßliches vermeidende Geschichte, an die wir [...] zu glauben vermögen“⁶. Im Mittelpunkt steht dabei der Mensch im Spannungsfeld zwischen seinem Dasein als per­sönliche Existenz und gesellschaftliches Wesen. Fontanes Romane sind, seinem eigenen An­spruch gemäß⁷, durch Auswahl, Zusammenstellung und Deutung manipulierte Bilder seiner Zeit. Sie sind realistisch, indem sie Alltägliches mit einem Höchstmaß an genau erfasster Er­scheinungswirklichkeit⁸ gestalten. Da sie Inhalte vermitteln, die das erzählte alltägliche Leben symbolisch als Verweis auf eine höhere Ordnung hin durchsichtig machen und belehren, dar- überhinaus auch bestimmte Inhalte zur Unterhaltung aussparen und optimistische Ausnahmen zeigen, haben sie romantischen Züge⁹.

„Frau Jenny Treibei“ vereint in sich die genannten Aspekte und gilt als Fontanekunstwerk „erster Ordnung“¹⁰. Sein Schauplatz, Berlin im Frühsommer 1886, weist auf Fontanes Zeit und Heimat hin. Ebenso ähneln Milieu, Situation und die meisten Romanfiguren denen seiner Umwelt. Zahlreiche Briefe und literarische Bemerkungen des Autors zeigen, dass das Werk aus persönlicher Betroffenheit entstanden ist, zum Beispiel nennt Föntane in einem Brief als Zweck dieses Romans, „das Hohle, Phrasenhafte, Lügnerische, Hochmütige, Kaltherzige des Bougeoisstandpunktes zu zeigen“¹¹. Er stört sich an der Bourgeoismentalität, der „Geldsack­gesinnung“¹², von der er sich teilweise selbst beherrscht glaubt. Diese Abirrung findet offen­bar ihren Ausdruck in Corinnas Hang nach Wohlleben, in der die Forschung Fontanes Tochter Mete erkennt. Wesentliche Züge Professor Schmidts sollen denen des Autors entsprechen und für Jenny Treibei soll Fontanes Schwester Jenny Sommerfeldt Pate gestanden haben. Offen­bar haben die Romanfiguren und ihr gesellschaftlicher Hintergrund konkrete zeitgenössische Vorbilder, doch sollte man Fontanes Realismusbegriff beachten und von einer autobiographi­schen Deutung absehen.

2.2. Romanhandlung

Den Schauplätzen und Romanfiguren nach handelt es bei „Frau Jenny Treibei“¹³ um einen Gesellschaftsroman, dem Titel nach um einen Frauenroman, und der Untertitel „Wo sich Herz zum Herzen find't“ erscheint trivial¹⁴. Die sparsame Handlung verläuft in aneinandergereihten Szenen, die fast nur aus Monologen und Dialogen der Romanfiguren bestehen. Diese gehören hauptsächlich zwei Gruppen des Bürgèrtums an, dem Bildungs- und dem Besitzbürgertum. Corinna Schmidt ist die 25jährige, hübsche, kluge Tochter des Gymnasialprofessors Wilibald Schmidt, die mit ihm und der Haushälterin Schmolke in bescheidenen wirtschaftlichen Ver­hältnissen lebt. Vom „Hang nach Wohlleben“ getrieben versucht sie, Leopold Treibei, den ledigen, unselbstständigen Sohn von Professor Schmidts Jugendfreundin Jenny zu erobern und zu heiraten, obwohl ihr Vater ihren Vetter Marceli als Schwiegersohn bevorzugen würde. Es gelingt ihr, Leopolds Liebe zu wecken, aber die energische Jenny, das „Musterstück einer Bourgeoise“, für die nur Geld und Ansehen zählen, lehnt die Verlobung zwischen Corinna und Leopold ab. Nach einer Phase allgemeiner Missstimmung, heiratet Corinna aus Einsicht Marceli. Jenny bringt ihren Sohn mit Hildegard, der Schwester ihrer Schwiegertochter Helene aus angesehener, begüterter Familie zusammen. Corinnas Hochzeit schließt die Handlung mit einer oberflächlichen Versöhnung¹⁵ zwischen Schmidts und Treibeis.

2.3. Ausgewählte Kompositionsprinzipien

Fontanes poetisch realistischer Schwerpunkt zeigt sich deutlich am Prinzip der Symmetrie, das den Roman durchzieht. Zwei Frauenfiguren, Corinna Schmidt und Jenny Treibei, die zwei unterschiedlichen, in einer Spannung zueinander stehenden Gesellschaftssphären angehören, stehen im Vordergrund. Das gesellschaftliche Umfeld, die Werte, die Lebens- und Umgangs­formen unterscheiden sich¹⁶. Einen symmetrischen Aufbau zeigen die Beziehungsgefügen der beiden Frauen: Jenny sind ihr Ehemann und Professor Schmidt zugeordnet, Corinna steht zwischen Marceli und Leopold. Die Strukturmerkmale Kontrast und Analogie manifestieren sich an der Bauweise des Romans: Auf parallel geführte Szenen, die die Geschehnisse bei Schmidts und Treibeis simultan¹⁷ schildern, folgen jeweils szenische Erzählungen, in denen beide Häuser aufeinändertreffen¹⁸

Durchgehend fällt die Dominanz der Personenrede¹⁹ gegenüber dem Erzählerbericht auf. Dementsprechend überwiegt bei der Erzählperspektive der personale Erzähler. Teilweise tritt ein neutraler Erzähler, nur selten ein auktorialer Erzähler in Erscheinung²⁰. Diese Neigung zum Dramatischen macht es schwierig, „Frau Jenny Treibei“ einer Gattung zuzuordnen. Ein- deutig²¹ handelt es sich um einen „negativen Bildungsroman“, um einen „Zeit-“ und „Gesell­schaftsroman“, der den Zustand des zeitgenössischen gehobenen Bürgertums ausschnitthaft darstellt, und um ein „Lustspiel in Prosaform“²², eine „erzählte Komödie [...], die scheitert“²³. Die Äusserungs- und Selbstmitteilungsformen der Romanfiguren bestimmen den Roman, vor allem das Gespräch. Dies nimmt verschiedene Funktionen wahr und erscheint vielfältig hin­sichtlich der Typen, Themen, Beteiligten, Perspektiven und Bedeutung. Die Soliloquien als erlebte Rede oder innerer Monolog und Briefe sind wichtig, um das Innenleben der Romanfi­guren zu zeigen, Selbst- und Fremderfahrungen zu vermitteln und das Werk authentisch er­scheinen zu lassen. Im Sprechen der Romanfiguren offenbaren sich Charaktere, Wesen, Ei­genarten und Ziele²⁴.

2.4. Zentrale thematische Aspekte

2.4.1. Bourgeoismentalität und ideelle Werte des Bildungsbürgers

Fontanes Kritik an der Bourgeoismentalität (Vgl. 2.1.) bestimmt den Roman so, dass Jenny Treibei als „Musterstück einer Bourgeoise“ (S.12, Z.2Ì)²⁵ Titelgestalt ist. Sie verkörpert den neureichen Besitzbürger der Gründerzeit (Vgl. 2.6.), der auf Treibelscher Seite von mehreren Romanfiguren verkörpert wird, und ansätzweise in Corinnas Wertlegen auf Äusserlichkeiten erkennbar ist (Vgl.2.1.). Deutlich wird hier die Spannung zwischen Sentimentalität, Idealen und gesellschaftlicher Wirklichkeit. Auf Treibelscher Seite zeigt sich, wie die „Geldsackge- sinnüng“ Gefühle beeinflusst, beherrscht oder wie bei Jenny in Sentimentalität verwandelt hat. Ein solches Gefühlsleben verbindet künstlich die sozial- ökonomische Situation des Bourgeois und sein Ausgerichtetsein auf Geld und Ansehen mit ideellen Werten zu einer Fas­sade, die nach Professor Schmidts Meinung gefährlich werden kann (Vgl. S.86, Z.5-10).

Auf Schmidtscher Seite dienen die Betonung und das Leben ideeller Werte, der Rückzug ins Private und eine souverän-intelligente Ironie vor allem als Schutz vor der Resignation ange­sichts einer Wirklichkeit, in der das Besitzbürgertum und seine materiellen Werte bestimmen und Ideale zu Phrasen geworden sind. Von der Sentimentalität des Bourgeois wendet sich dieser Typ Bildungsbürger befremdet ab, gleichzeitig aber gibt er sich der Selbsttäuschung hin, dem Bourgeois durch seine geistige Überlegenheit auch in der gesellschaftlichen Wirk­lichkeit überlegen zu sein²⁶.

2.4.2. Reflexion über Liebe und Ehe

Der Roman stellt unterschiedliche Ehemodelle vor, doch ist von der Liebesehe, mit Ausnah­me von der Haushälterin Schmolke, nicht die Rede. Vielmehr erscheint Ehe als eine durch rationelle Überlegungen zustandekommende Interessengemeinschaft. Bei Jenny zählt die fi­nanzielle Ausstattung des Bewerbers. Da sie so weit wie möglich hochheiraten möchte, ent­scheidet sie sich statt für Schmidt für Treibei. Bei ihren Söhnen sorgt sie diesbezüglich für standesgemäße Schwiegertöchter. Als zu arm und zu niedrigen Standes kommt Corinna für sie deshalb nicht dafür in Frage. Auch für Corinna und ihren Vater sind Gefühle bei der Wahl des Ehepartners nebensächlich: Der Hang nach Wohlleben bestimmt Corinnas Bestreben, Leopold zu heiraten; Für Marceli entscheidet sie sich aus Vernunft; Professor Schmidt bevor­zugt Marceli aufgrund dessen beruflichen Standes und der Verwandtschaft zu ihm (Vgl. S. 187, Z. 10-13, 17-20, 23-31; S.191, Z.30-38). Hinter einer Heirat stehen Eltern, Geschwi- ster und Verwandte, denn der Ehepartner muss in das soziale Umfeld passen und eine mög­lichst gute Partie sein. Das gilt für Schmidts ebenso wie für Treibeis. Die Bürgerfrauen er­scheinen bei der Partnerwahl als Handelnde, denn die Ehe ist ihre einzige angesehene Mög­lichkeit, ihre Zukunft zu sichern²⁷. Bei den Treibelschen Ehen steht das Sich-Arrangieren an erster Stelle: Statusangst und Konkurrenzneid dringen von aussen in die Ehe ein, teilweise bestimmen sie sogar das Verhältnis der Ehepartner zueinander (zum Beispiel bei Helene und Otto Treibei, Vgl. S.96, Z.35- S.100, Z.6). Im Vergleich dazu lässt sich Corinnas Ehe als glücklich bezeichnen, wenn man darunter ihre Möglichkeit zur Selbstverwirklichung und ihre geistige Ebenbürtigkeit versteht²⁸.

2.4.3. Frauenbilder

„Es sind bei Fontane immer wieder und vor allem die Frauen, die [...] ein zentrales dichteri­sches Symbol dessen sind, was Wirklichkeit ist oder sein könnte.“²⁹ In fast allen Romanen Fontanes liegt ein Schwerpunkt auf den Frauenfiguren³⁰, scheinbar obgleich, tatsächlich gerade weil Frauen zu seiner Zeit die Gesellschaftsgruppe sind, die an­gesichts eines sozial-ökonomischen Wandels von Rechtlosigkeit, Abhängigkeit, gesellschaft­lichen Ansprüchen und Zwängen besonders betroffen ist. Zudem haben sie der Rollen­definition nach passiv und angepasst zu sein³¹. In der Forschung wird Fontanes Vorliebe mit dem Anliegen erklärt, den Menschen in der Spannung zwischen Ich-Defmition und gesell­schaftlichen Ansprüchen darzustellen (Vgl.2.1.). Hinzu kommt, dass er in der Frauenfigur als „Modell und Paradigma für humane Existenzmöglichkeiten“ eine Synthese von Realismus und Romantik versucht. Nach Reuter³² zeigt Fontane in diesem Roman handelnde Bürger­frauen, die im konventionellen Rahmen Lebenstüchtigkeit beweisen: Die Schmolke hat mit ihrer Geradlinigkeit, Zuverlässigkeit und Herzlichkeit im Haus Schmidt eine dominierende Stellung, Helene Treibel in ihrem Haus ebenfalls, jedoch nur aufgrund des mit ihrer gesell­schaftlich höheren Herkunft begründeten Herrschaftsanspruchs. Auch Jenny dirigiert die Ge­schicke der Familie nach ihrem Willen. Die Stellung der Frau ist jedoch auf die Funktion im Haus beschränkt. Sie wird nur dazu benutzt, die Interessen des Hauses, das heisst die Wah­rung und Vermehrung von Besitz und Ansehen zu vertreten und durchzusetzen.

Corinna erweitert dieses Frauenbild. Sie ist unkonventionell gebildet, verhält sich unbefan­gen und bemüht sich selbst um eine „gute Partie“. Ihr Vater respektiert ihr Verhalten, vertraut aber darauf, dass sie sich dem „Werde, der du bist“-Prinzip³³ entsprechend zur typischen Bil­dungsbürgerin entwickelt. Dementsprechend besinnt sich Corinna auf ihre Rolle als Frau in der „Haus- und Kinderstube“ (S.194, Z.33) und den Wert von Bildung und Idealen, indem sie Marceli heiratet.

Alle Frauen, auch die in Nebenrollen³⁴, spiegeln die gesellschaftliche Wirklichkeit wider. Sie erscheinen teilweise emanzipiert, obgleich sie nur die Freiheit so nutzen, wie die Gesellschaft es fur sie vorsieht³⁵. Corinna weist als Einzige darüber hinaus, indem sie „nicht nur ihr physi­sches Potential als Frau und Mutter, sondern auch ihr geistiges Potential erfüllt“³⁶.

2.5. Das gehobene Bürgertum im ausgehenden 19. Jahrhundert

Nach der Reichsgründung 1871 liegt die politische Macht beim Adel, an dem sich das kapita­listische Großbürgertum orientiert. Dies hat mit der Industrialisierung die ökonomische Vor­machtstellung im Reich erlangt. Mit der Dynamik des gesellschaftlichen Wandels wächst das Statusdenken, die Abgrenzung nach „unten“, verbunden mit dem Streben nach sozialem Auf­stieg und materiellem Zuwachs. In dieser patriarchalischen Gesellschaft kann sich die Frau nur durch Heirat absichem, etablieren und sozial-ökonomisch verbessern. Der Status als Ehe­frau und Mutter legitimiert sie. Als solche ist sie für den Hausbereich zuständig³⁷. Macht, Bil­dung, ausserhäusliches Arbeiten und Auftreten sind zumeist dem Mann Vorbehalten. Bei Frauen ist nur ein berufloses Leben angesehen. Dies gilt auch für das Bildungsbürgertum, das sich nach der gescheiterten Revolution von 1848/49 größtenteils aus der Politik in die Pri­vatsphäre zurückgezogen hat und den Frauen oft, humanistischen Idealen entsprechend, eine vergleichsweise hohe Bildung zukommen lässt. Das Verhältnis zwischen Besitz- und Bil­dungsbürgertum ist von gegenseitigem friedlichen Herabsehen geprägt: Der Besitzbürger be­lächelt den Rückzug des Bildungsbürgers in die Welt der Ideale; Der Bildungsbürger sieht auf die „Geldsackgesinnung“ des Besitzbürgers herab.

2.5. Jenny Treibei

Auch wenn der Roman mitten in Jennys Lebensgeschichte einsetzt verpasst der Leser keine Entwicklung, denn Jennys Charakter verändert sich nicht³⁸. Die Kommerzienrätin, attraktive Mittfütifzigerin, Mutter zweier Söhne und Ehefrau eines Berliner-Blau-Fabrikanten ist eine widersprüchliche Person zwischen Schwärmereien und materialistischem Kalkül. Sie selbst möchte „poetisch, mit einem Sinn für das Höhere als das Ideale“³⁹ gesehen werden (Vgl. S.134, Z.3-8). Bildung setzt sie mit „dem Poetischen“ gleich (Vgl.S.8, Z.8-14), unter dem sie ausschließlich Gedichte versteht. Das Lesen, Zitieren und Singen von Gedichten, speziell „ihrem Lied“⁴⁰, und ihr melancholisches Nachsinnen, in ihrer Ehe die Welt „des Höheren“ aufgegeben zu haben (Vgl.S.130, Z.22-39), dienen Jenny nur zum Ausleben ihrer Sentimen­talität. Das Hineinsteigem in Schwärmereien ersetzt ihre durch materialistisches Denken ver­lorenen Gefühle (Vgl.S.6, Z.33-S.7, Z.5).

Die von ihr als Ideale gepriesenen Werte Bildung, Gefühle und kleine Verhältnisse, zu denen sie auch ihre eigene Herkunft zählt (Vgl.S.6, Z.22-3Ï; S.7, Z.3-5; S.8, Z.7-19; S.9, Z.14 f.), beeinflussen ihr Denken und Handeln nicht⁴¹. Doch gibt sie sich diesen Selbsttäuschungen derart hin, dass sie eine Scheinpersönlichkeit entwickelt hat, die keine Berührungspunkte zu ihrem eigentlichen Charakter aufweist. Diese dient ihr nur als Fassade bzw. Maske, um ihr wahres Ich zu verbergen⁴².

Jennys Kaltherzigkeit und Mangel an Ehr- und Schamgefühl zeigen sich daran, dass sie auf Gesellschaften ein Liebesgedicht singt, dass ihr Professor Schmidt in seiner Jugendzeit dich­tete (S.85, Z. 13-15), um in sentimentalen Erinnerungen zu schwelgen und im Mittelpunkt zu stehen. An die Gefühle ihres ehemaligen Liebhabers und den intimen Charakter des Gedichtes denkt sie dabei nicht. Ebenso, wie Jenny diesen Hintergrund ausgeblendet hat und nur dann wahmimmt, wenn es ihren Zielen dient, verhält es sich mit der Erinnerung an ihre Herkunft (Vgl.S.6, Z. 19-23). Ihre fehlende Selbstreflexion und Selbstkritik machen sie zu einer per­fekten Bourgeoise, die zwar „unbelehrbar dumm“⁴³ bleibt, aber auch nur so lebenstüchtig und erfolgreich ist, da sie ihre Vorstellungswelt und ihre Ziele als maßgeblich betrachtet. So über­geht sie rücksichtslos Leopolds Verlobung mit Corinna und dessen Gefühle für diese (S. 153, Z.5-156, Z.3; S.165, Z.31 f.), da sie eine „gute Partie“ vorsieht, die Besitz und Ansehen der Treibeis mehrt. Ihre Entscheidung für Hildegard und ihre Versöhnung mit Helene zeigen, dass dieses Ziel selbst vor ihrer Antipathie gegenüber Helene Vorrang hat (S. 164, Z.35-S. 165, Z.28). Corinna, der sie sich vorher als „mütterliche Freundin“ (S.5, Z.16) zeigt, wird für sie durch die Verlobung mit Leopold zur Gegnerin (S.155, Z.9-26; S.159, Z.2-7). Im erbitterten Versuch, die Verlobung zu lösen, zeigt sich ihr wahres Gesicht, ihre „Geldsackgesinnung“ (S.161, Z.13-19; S.165, Z.32-39; S.16&, Z.15-S.173, Z.17).

Dass Jennys Streben nach dem „Höheren“ darin besteht, den Treibelschen Besitz und Ruhm zu repräsentieren, zu verteidigen und zu mehren, offenbart sich auch an ihrem Äusseren (S.25, Z.16-27)⁴⁴, insbesondere aber an ihrem Sprachverhalten⁴⁵ (Vgl. 9.4.). Die Verwendung zahl­reicher Fremdwörter, Vergleiche, Metaphern, Gedichtzitate und Lieblingswörter wie ,Дегг“, „das Höhere“ und „unentwegt“ vervollständigt die Maske der gebildeten, gefühlvollen Dame. Bei Erregung zeigt sich dahinter das wahre Ich mit umgangssprachlichen Wendungen, Härte, Deutlichkeit und dem häufigen Gebrauch des Imperativs. Doch selbst, wenn Jenny ausser sich gerät, bleibt sie überindividuell typisch und berechenbar.

2.7. Corinna Schmidt

Eine grundlegend andere Frauenfigur ist die attraktive Professorentochter Corinna Schmidt, auch wenn es zu Beginn des Romans so aussieht, als gehe sie den gleichen Weg wie Jenny⁴⁶. Corinna hat ebenso einen Hang nach „Wohlleben“ (S.7, Z.6-16; S.9, Z.8f.20£; S.57, Z.9- S.58, Z.4), der sich als sehnsüchtige Schwärmerei oder soziale Unzufriedenheit äussert. Ihr Wunsch, sorglos zu leben, Neues zu erleben und sich verwirklichen zu können (S.7, Z.7-16; S.196, Z.27-33) beherrscht sie derart, dass ihr der unscheinbare Treibelsohn Leopold als „Rettungsanker“ (S.58, Z.l) erscheint.

Hinter der konkreten Überlegung, die eigene Lebenssituation zu verändern, steht eine für die Zeit fortschrittliche Erziehung. Corinna verfügt nicht nur über eine differenzierte literarische, historische und politische Bildung⁴⁷, intellektuelle Selbstständigkeit, Beredsamkeit und Schlagfertigkeit, mit der sie ihr Wissen umsetzt, sondern auch über hausfrauliche Fertigkeiten (S.36, Z.9-S.37, Z.18) und die Fähigkeit, das traditionelle Frauenbild gleichzeitig zu leben und zu reflektieren.(S.7, Z.35-S.8, Z.4; S.34, Z.1-S.37, Z.18; S.55, Z.4-11. 13-17). In Ge­sprächen macht sie deutlich, dass sie dem traditionellen Frauenbild gerne entspricht. Gleich­zeitig versteht sie damit zu spielen. Mit Unbefangenheit und psychologischem Feingespür geht Corinna daran, den „von ihr imaginierten Lebensroman“⁴⁸ zu realisieren: Sie spielt Rol­len, setzt sich in Szene (S.53, Z. 10-20; S.54, Z.34-36; S.55, Z. 13-19) und sieht für Andere bestimmte Rollen vor. Während sie dabei bewusst authentisch bleibt, schreibt sie Anderen Rollen zu, die diese nicht spielen wollen⁴⁹ oder können⁵⁰. Corinna bemerkt das und erkennt, dass die Synthese von Besitz und Bildung für sie wegen Jenny weder erreichbar noch erstre­benswert ist (S.178, Z.15-S.179, Z.10; S.197, Z. 10-16). Wichtiger als Geld erscheint ihr nun eine Selbstverwirklichung als Ehefrau und Mutter mit Bildung und ideellen Werten. Um sich ihr Lebensglück zu sichern, entschließt sie sich, Marceli zu heiraten. Liebesglück strebt Co­rinna damit nicht an. Ebenso emotionslos, wie sie die Verlobung mit Leopold eingeht (S.121, Z.8-13.32-S. 122, Z.2. S. 138, Z. 17f.), verlobt sie sich mit Marceli. Nüchtern nennt Corinna diesem die Beweggründe für ihre Entscheidung (S. 196, Z.22-S. 197, Z. 19), sodass Marceli zu Recht vermutet, sie sei zu einer „lichterlohen Leidenschaft“ (S.81, Z.20) nicht fähig. Gerade dies macht Corinnas Lebenstüchtigkeit aus: das Sich-Arrangieren mit den Umständen schützt sie vor Tragik. Die Vemunftehe zeigt, dass sich Corinna zu behaupten weiss, sich verwirkli­chen und glücklich werden kann, gemäß ihrer nüchternen Einschätzung, dass „der Mensch in einem guten Bett und in guter Pflege eigentlich viel ertragen kann“ (S.197, Z.18f.).

3. Eigene Erwartungen an den Unterrichtsversuch: Entwurf einer Ziel perspektíve

Ausgehend von den bisherigen Angaben werden im Folgenden meine Erwartungen an den Unterrichtsversuch vorgestellt, um die Didaktisierung und Methodisierung des Themas und die sich daraus ergebenden Entscheidungen unter Verweis auf die Zielsetzung der Einheit transparent zu machen.

Den Voraussetzungen der Schüler nach sehe ich das methodische Ziel darin, dass sie fähig werden, mithilfe bestimmter Frage- oder Aufgabenstellungen Inhalte und Erkenntnisse lesend zu erarbeiten, die Ergebnisse textgestützt darzulegen, zu diskutieren, erkannte Textsignale folgerichtig weiterzudenken und über textgestützte Hypothesen zu eigenen Produkten zu ent­wickeln. Dies soll die Schüler zu einer genauen und gründlichen Textanalyse gepaart mit Sen­sibilität und Phantasie anleiten. Darüberhinaus soll bei Erarbeitungen, Auswertungen, Refle­xionen und Transferleistungen die Fähigkeit zu Diskussion und konstruktiver Kritik gefordert werden. Zur Umsetzung dienen produktions- und handlungsorientierte Methoden, mit denen die Schüler zur textgestützten kreativen Übersetzung bzw. Anwendung, Vertiefung und Ver­arbeitung mit Perspektive oder Transfer geführt werden sollen, verbunden mit der Förderung ihrer Ausdrucksfähigkeit.

Der methodische Schwerpunkt soll auf der Darstellungsform Personenrede liegen, damit die Schüler den Roman in seiner Eigenart kennenlemen und umsetzen können. Gleichzeitig sol­len sie durch diese Methode einen persönlichen Zugang zum Text finden, der ihr Interesse am Umgang mit Literatur entwickelt. Die erzählte Wirklichkeit soll mit der zeitgenössischen Realität und der des Lesers in Beziehung gesetzt werden, um sie nachvollziehbar und leben­dig werden zu lassen.

Das wiederholte Üben von Textanalyse, -Produktion, Auswertung und Deutung der Ergebnis­se soll die Schüler befähigen, diese Kompetenzen im Weiteren umzusetzen und zu entwic­keln. Dabei soll die Verbindung von handlungs- und produktionsorientierten Methoden mit systematischer Textarbeit als sinnvoll deutlich werden.

Inhaltlich geht es darum, die Hauptfiguren des Romans, die Besitzbürgerin Jenny Treibel und der Bildungsbürgerin Corinna Schmidt differenziert zu charakterisieren. Dabei soll im Ver­gleich zur Realität die Fiktionalität der Darstellung erkannt und erklärt werden (Vgl.2.1.). An den Frauen soll das fur das gehobene Bürgertum dieser Zeit typische Streben nach dem „Hö­heren“ als gegensätzliches deutlich werden (Vgl.2.4.): für Jenny als ein Streben nach Vermeh­rung des Treibelschen Reichtums und Ansehens (Vgl.2.6.), für Corinna als ein Streben nach Selbstverwirklichung als gebildete Ehefrau und Mutter (Vgl.2.7.).

4. Didaktische Überlegungen

4.1. Legitimation

Diese Lerngruppe hat einen altersgemäßen Entwicklungsstand, der in einem Identitätsbe­wusstsein besteht, das in der Interaktion mit Personen, Inhalten und Maßstäben wächst. Deren Anforderungen, Vorschläge und Entwürfe werden bewusst aufgenommen, reflektiert und hinterfragt, so dass sich für ihre eigene Identität und ihr Fremdvetstehen konstruktive Ausein­andersetzungen ergeben können

Dem ich-bewussten Blick für das Andere kommt ein Deutschunterricht entgegen, der die Ich- Entwicklung insbesondere in der Interaktion fördert, indem er ganzheitlich die Ausbildung von Grundfähigkeiten⁵¹ entwickelt. Im Umgang mit Sprache und Literatur sollen kognitiv­analytische mit kreativ-praktischen, handlungs- und produktionsorientierten Ansätzen ver­bunden werden. Dadurch sollen die Schüler mit ihren subjektiven Voraussetzungen und in ihrer Interaktions- und Kommunikationsfahigkeit durch einen strukturierten individuellen Lern- und Erfahrungsraum gefördert werden. Zur Umsetzung dieser Forderungen dienen die mündliche und schriftliche Kommunikation, der Umgang mit Texten und die Reflexion über Sprache⁵².

In der Begegnung, Erfahrung und Auseinandersetzung mit Charakteren und deren Verhalten in einer imaginären Lebenswelt aktiviert der Literaturunterricht das Einfühlungsvermögen und Problembewusstsein der Schüler. Dabei wird ihre literarische, emotive, kreative, emanzi- patorische, transzendierende, ästhetische und kritische Kompetenz für das Verstehen von und den Umgang mit Texten gefördert. Um die Beschäftigung mit Literatur in der Lebenswelt der Schüler zu verankern, soll ganzheitlich und integrativ vorgegangen werden: Die drei Aufga­benbereiche des Deutschunterrichts⁵³ sollen miteinander verbunden werden; die unterschied­lichen fachlichen Voraussetzungen der Schüler sollen auf eine gemeinsame Basis gestellt werden⁵⁴ ; als Vorbereitung auf die Kursstufe sollen grundlegende Methoden, Kommunikati­onsformen, Arbeitstechniken und Grundbegriffe erarbeitet, geübt und vertieft werden⁵⁵. Die Förderung zunehmender Selbstständigkeit der Schüler im Umgang mit Sprache und Litera­tur⁵⁶ steht im Mittelpunkt des Unterrichtsgeschehens.

4.1.1. Jenny Treibei, Corinna Schmidt und das Streben nach dem „Höheren“ Beispiele für das gehobene Bürgertum im ausgehenden 19.Jahrhundert

Unter den genannten Voraussetzungen eignet sich die figurenorientierte exemplarische Be­handlung eines Romans einer vergangenen Epoche mithilfe sich ergänzender produktionsori­entierter, analytischer und reflektierender Verfahren. Dadurch sollen die individuell unter­schiedlichen geistigen und seelischen Entwicklungs-, Lem- und Bildungsstand, Fähigkeiten und Fertigkeiten der Schüler (Vgl. 4.1.) erkannt und entwickelt werden. Der Versuch, ein Werk über literarische Figuren zu erarbeiten, berücksichtigt die Leserperspektive und den Schwerpunkt des ausgewählten Textes.

„Frau Jenny Treibei“ eignet sich für die Schüler aufgrund ihrer Voraussetzungen und den jahrgangsbedingten Anforderungen.⁵⁷ In der Begegnung mit dem Text können die Schüler persönliche Erfahrungen aus ihrer Lebenswelt, speziell aus ihrem Umgang mit Texten erwei­tern und vertiefen. Als „Konstruktion einer Wirklichkeit eigener Art durch besondere Spra­che“⁵⁸ lassen sich im Umgang mit dem Werk Erkenntnisse ziehen. Das Lesen ist dabei der erste Rezeptionsvorgang, der als solcher bewusst gemacht werden sollte, um damit zusam­menhängende Fähigkeiten (den Vergleich mit der Realität, das visuelle Vorstellen von Perso­nen und Handlungen, das Ausmalen von Leerstellen, das Weiterdenken offener Schlüsse, die Kritik und den anschließenden Entwurf von Alternativen⁵⁹ ) zu entwickeln und Grundlagen für den Umgang mit dem Text zu legen.⁶⁰ Die verschiedenen Darstellungsformen im Roman⁶¹ legen es nahe, verschiedene Formen des Lesens zu erarbeiten und umzusetzen:

Bei dem erarbeitenden Lesen sollen die Schüler ihre Texte mit Randbemerkungen oder Unter­streichungen vorbereiten; Bei dem sinntragenden Vorlesen sollen Charaktere und Handlungs­verläufe deutlich werden. Um die Schüler den Lehrplanvorgaben entsprechend mit einer Epoche verträutzumachen, deren Hintergrund aktuell bedeutsam ist⁶² und interdisziplinär ak­tualisiert werden kann, bietet sich das ausgehende 19. Jahrhundert an. Dieses bereitet die politische, wirtschaftliche, gesellschaftliche und literarische Entwicklung im 20. Jahrhundert vor. Neben dem Durchbruch zur Moderne entwickelt sich schon hier das Bewusstsein ihrer Krisenhaftigkeit. Der Kontrast zwischen ideellen und materiellen Werten, der auch für die heutige Zeit Aktualität besitzt, erscheint deutlicher als je zuvor. Er kann neue Einsichten für das eigene Leben eröffnen⁶³. Das wirklichkeitsnahe Erzählen kommt dem Rezeptionsbedürf­nis der Schüler entgegen. Gleichwohl birgt es die Gefahr in sich, das Gelesene als real anzu­nehmen. Eine auf Wissen begründete Distanz kann dieser entgegenwirken und zugleich zur produktiven Erarbeitung ermutigen.

Theodor Fontanes Werk bietet sich als Werk der Weltliteratur für eine exemplarische Unter­suchung an. Die Wahl des Romans „Frau Jenny Treibei“ soll einer Einseitigkeit entgegenwir­ken, da an der Schule als Roman von Fontane zumeist „Effie Briest“ behandelt wird. Für die Schüler bietet sich „Frau Jenny Treibei“ durch die einfache Handlung, szenische Bauweise, die überschaubaren Rahmenbedingungen, wenigen Figuren, detaillierten, lebendigen Zeitbil­der, einfach strukturierten Themen und zahlreichen Realismus- und Fontanetypischen Ele­mente⁶⁴ an.

An den zwei ausgewählten Figuren, deren Handlungen und Lebensentwürfe den Roman prä­gen, wird zugleich Lebensmodelle und -möglichkeiten der Bürgerfrau im 19. Jahrhundert sichtbar. Jennys Rigorosität als Mutter kann im Hinblick auf den Generationskonflikt zur Diskussion anregen. Die emanzipierte Corinna bietet sich zur Identifikation an.

Da die Jungen in der Klasse möglicherweise an der Beschäftigung mit Frauenfiguren weniger interessiert sind, werden die männlichen Hauptpersonen bei der Romanbehandlung miteinbe- zogen, sodass diese auch zur Identifikation dienen können.

Die beiden Frauenfiguren zeigen am deutlichsten das für das zeitgenössische Bürgertum typi­sche Streben nach dem Roheren“ in den Ausprägungen, wie es den Eigenarten des Bësitz- und Bildungsbürgertums entspricht (Vgl.2.4.). Anhand der Romanfiguren lernen die Schüler

Lebensentwürfe kennen, die ihrem Verständnis für sich, andere Menschen und Zeiten dienen können.⁶⁵

4.1.2. Figurenbeschreibung, Personenrede, Interaktion

Die Annäherung an ein Schauspiel, in⁶⁶ dem sich die Figuren im Sprechen offenbaren, macht es für den ausgewählten Roman sinnvoll, Romanfiguren insbesondere über die Kommunikation zu erarbeiten. Als Arbeitsgrundlage sollen die Schüler die ausgewählten Figuren erst vorläu­fig allgemein charakterisieren, bevor sie sich auf die Sprechakte konzentrieren. Die Figuren­beschreibung orientiert sich an abstrakten Kategorien⁶⁷ ', die die Schüler in den Stunden vor dieser Unterrichtseinheit an einer Kurzgeschichte erarbeitet haben {Vgl. 1.2.)⁶⁸ Eine diffe­renzierte Personenbeschreibung ist gerade bei dem vorliegenden Roman wichtig, da die Ro­manfiguren vielschichtig und lebendig dargestellt sind. Die Schüler sollen dabei ihre Empa­thiefähigkeit entwickeln und die Figuren im produktionsorientierten Umgang mit dem Text typisch ausgestalten können. Das Hineindenken in eine Figur sollte gerade bei diesem Roman mit der Realisierung der Fiktivität, mit Formen emotionaler und intellektueller Textverarbei­tung einhergehen, da durch die andere Epoche das Personenkonzept von Autor und Leser nicht übereinstimmen wird. Um die mehrperspektivische Darstellungsweise deutlich werden zu lassen (Vgl.2.3.), sollen die Schüler die Bedeutung der Personenrede, der Interaktion und der Sprechcharaktere, die perspektivische Darstellung und dieZeichenhafiigkeit der Figuren⁶⁹ erkennen und produktiv Umsetzern Aus der Perspektive von Romanfiguren lässt sich die Dar­stellung anderer Romanfiguren, erst in Soliloquien, dann in Dialogen untersuchen. Durch die­se Progression sollen auch schwächere Schüler zur textgestützten Dialoggestaltung befähigt werden (Vgl. 1.1.).

Damit die produktive Erarbeitung auch der inhaltlichen Progression dient, muss sie systema­tisch und textgestützt erfolgen. Anhand von Kriterien, die bei jeder weiteren Erarbeitung an­gewendet und ergänzt werden, sind Textbezug und Überprüfbarkeit gewährleistet (Vgl.4.1.4.). Die begründete Stellungnahme zu eigenen Ergebnissen fordert die Kompetenz der Schüler in Arbeitstechniken und Argumentation. Die Schüler sollen anhand exemplarischer Textaus­schnitte von der Monolog- zur Dialogerarbeitung,-Umsetzung und zur systematischen Aus­wertung befähigt werden. Dabei werden die Schüler mit verschiedenen Möglichkeiten, Funk­tionen und Typen verbaler und nonverbaler Äusserungen vertrautgemacht (Vgl.4.1.2.).

Zentral steht die Erarbeitung der Romancharaktere anhand von Äusserungen⁷⁰ Beim Dialog werden die monologischen Bedingungsfaktoren erweitert, da die Rollen und die Beziehung der Gesprächspartner zueinander beachtet werden müssen. Die Kommunikationstheorie soll aussen vor bleiben, da der Schwerpunkt der Unterrichtseinheit auf dem Umgang mit dem Text liegt und die Schüler nicht überlastet werden sollen (Vgl. 1.2. j. Die Kriterien zur Interaktions­analyse und -gestaltung (Vgl.9.4.) werden in Textproduktion und -analyse erarbeitet. Für den figurengerechten Vortrag sind Kriterien zu beachten, die die Schüler am eigenen Gesprächs­verhalten entdecken und beim Vortrag ihrer Gestaltungen entwickeln können. Ein Vergleich der Ergebnisse zu Jenny und Corinna mit dem Hörbeispiel aus einer Romanverfilmung⁷¹ (Vgl.5.3.) kann zur Kritik und Ergänzung der eigenen Ergebnisse führen. Durch die Untersu- chung und Erarbeitung von Gesprächen und Gespräche darüber soll die Kommunikationsfä­higkeit und die Fähigkeit zur produktionsorientierten Textgestaltuiig und -Untersuchung ent­wickelt werden.

4.1.3, Textanalyse, -Produktion und -reflexion

Literaturunterricht soll zuerst über die Literatur als Medium der Selbstvergewisserung, des Nachvollzugs fremder Erfahrungsperspektiven, der Reflexion und der differenzierenden Be­urteilung von Interaktionszusammenhängen die Ich-Entwicklung der Schüler (Vgl. 4.1.) zu einer balancierenden Identität fördern.⁷²

Ebenso wie Literatur und Sprache schöpferisch und handlungsorientiert sind, sollte auch der Umgang damit erfahrungsbezogen ganzheitlich sein. Ein solcher produirions- und hand­lungsorientierter Ansatz erscheint schülergerecht, da er auf die verschiedenen Begabungen eingehen kann: durch das Ansprechen möglichst vieler Sinne und eine Wechselbeziehung zwischen Produktion, Analyse, Interpretation und Reflexion⁷³. Eine sinnvolle Textproduktion basiert auf einer strukturierten Texterschließung, die aus einem aktiven, kritischen Lesen be­stehen muss (Vgl.3.). Die Erarbeitung von Aussagen und Kriterien dient nicht nur der Ergeb­niserschließung oder -bewertung. Auch ermöglicht sie die Anwendung und die transparente, schülerbezogene Entwicklung von Aspekten für den Wertungsbogen der Klausur zur Unter­richtseinheit (Vgl.9.7.). Immer wird dabei eine textinteme Perspektive übernommen.

Das Hineinversetzen in eine Rolle erfordert die Wahrnehmung äusserer Handlungen und psy­chischer Prozesse. Da die Textproduktion der Darstellungsform entsprechend und textgerecht sein sollte, muss sie mehrperspektivisch erfolgen. Die wechselnde figurenspezifische Per­spektive verhindert ein Selbstvergessen im Text und fördert Reflexionsfahigkeit. Als Figur im Monolog oder Dialog oder als Rezensent können in der produktiven Gestaltung analytische, interpretierende und reflektierende Elemente enthalten sein (Vgl.4.1.4.). Wichtig ist dabei die Verbindung von schriftlicher und mündlicher Kommunikation. Ein figurentypischer Text verlangt einen angemessenen Vortrag.

Bei der Textanalyse, -Produktion und -reflexion werden die Schüler ganzheitlich gefordert.

Sie erhalten Anreize zur Identitätsentwicklung, indem sie fremde Perspektiven nachvollzieh­bar machen und dabei aus der Gebundenheit an die eigene Weitsicht heraustreten - Fähigkei­ten, die für das Zusammenleben sinnvoll sind.

4.2. Akzentuierung und Reduktion

Die didaktischen Überlegungen zu Thema und Verfahrensweisen eröffnen Möglichkeiten, die in Bezug auf die konkrete Lemgruppe und die Lemziele der Unterrichtseinheit eine themati­sche Akzentuierung und Textreduktion erfordern.

4.2.1. Thematische Akzentuierung

Das Streben nach dem „Höheren“ steht für die Lebensweisen und -entwürfe der ausgewählten Romanfiguren. Diese sollen ganzheitlich, wirklichkeitsnah und romangemäß behandelt wer­den, indem ihre Charakterisierungen mehrperspektivisch auf dem Hintergrund der Zeit an­hand von Sprechakten ausgewählter Romanfiguren erarbeitet werden. So wird den Schülern ein lebendiger Zugang zu den Frauenfiguren und ihrer Lebenswelt eröffnet. Sie sind gefor­dert, sich in Perspektiven hineinzudenken und zugleich darüberzustehen. Der Schwerpunkt soll auf den beiden Frauenfiguren liegen, um exemplarisch arbeiten zu können. Der histori­sche Hintergrund dient als Vergleich zur Textarbeit. Dies bietet sich aufgrund des realistisch anmutenen Stils (Vgl.2.1.) und der Vorkenntnisse der Schüler (Vgl. 1.2.) an. Die Verbindung von Möglichkeiten zur Identifikation mit distanzierter Analyse und Reflexion kann eine ein­seitig subjektive Beschäftigung mit den Lebensentwürfen verhindern. Eine produktionsorien­tierte und textgestützt systematische Arbeitsweise kann die Schüler zu einer differenzierten Diskussion motivieren und für die Erschließung von Charakteren und Redeweisen sensibili­sieren (Vgl.3.). Um dem Entwicklungsstand der Schüler, ihren konkreten Lemvoraussetzun- genund dem inhaltlichen Schwerpunkt gerecht zu werden (Vgl. l.,2.), soll die Charakterisie­rung der beiden Frauenfiguren anhand von Sprechakten im Vordergrund stehen.

4.2.2. Auswahl der Texte

Die Wahl der Lektüre folgt der Entscheidung der Lemgruppe. Aus den im Anstaltslehrplan vorgegebenen und in der Literaturliste der Rahmenrichtlinien genannten Texten hatte ich mit Absprache des Fachlehrers nach der Maßgabe der Rahmenrichtlinien⁷⁴ fünf Texte ausgewählt: Horvats „Jugend ohne Gott“, Anderschs „Sansibar oder der letzte Grund“, Bölls „Ansichten eines Clowns“, Fontanes „Frau Jenny Treibei“ und Heins „Drachenblut“.

Diese Texte stellte ich den Schülern vor, indem ich jeweils Autor, Titel, Entstehungszeit, Ti­telbild und Klappentext zusammen mit einer halben Seite Textausschnitt austeilte und die Schüler auswählen ließ. Für die Wahl waren das Interesse an der Zeit und der Erzählstil ent­scheidend. Die Schüler schlugen vor, den Schwerpunkt auf Charakterisierung und Kommu­nikation zu legen.

Unter Berücksichtigung des Lektüreumfangs liegt es nahe, für jedes Stundenthema exemplari­sche Textausschnitte auszuwählen oder die Schüler bei ausreichender Textkenntnis Vorschlä­gen zu lassen. Bei der Auswahl ist neben der Repräsentativität, der Verbindung und Progres­sion zur Vorstunde, Anzahl, Länge und Verständlichkeit für diese Lemgruppe (Vgl. 1.1.) zu berücksichtigen. Durch einen theoretischen Text zum Leben von Bürgerfrauen im ausgehen­den 19. Jahrhundert (Vgl. 9.4.) und ein Hörbeispiel aus einer Romanverfilmung (Vgl.4.1.2.) soll die Lektüre ergänzt werden.

Das sukzessive Lesen berücksichtigt die Lemprogression der Stunden, fordert produktionsori­entiertes Arbeiten und gibt dem aktiven Lesen einen Vorzug vor einer passiven Lektüre der Ganzschrift. Das Lesen eines vorgegebenen Textabschnittes als Hausaufgabe dient der Vorbe­reitung und Entlastung der Stunde, indem die Schüler Auffälliges anstreichen, Bemerkungen und Fragen notieren sollen (Vgl.5.1.). Der unterschiedliche Umfang der Leseaufträge (Vgl. 6.) richtet sich nach dem Zeitraum zur Folgestunde. Die Textpassagen, die im Unterricht be­handelt werden, gebe ich größtenteils vor, um die Stunde zu entlasten und die Schüler nicht zu überfordem. Zudem sollen die Auszüge exemplarisch sein.

4.3. Didaktischer Lösungsweg

Aus den Überlegungen zur Legitimation, Reduktion und Akzentuierung des Verfahrens, des Themas und der Texte soll für diese Lemgruppe (Vgl. 1.1.) der didaktische Lösungsweg dar­gestellt werden. Um die Lesekompetenz⁷⁵ und das selbstständige Antizipieren der Schüler (Vgl. 3.) grundlegend zu fördern, soll mithilfe des Romanbeginns ein induktiver Einstieg in die Unterrichtseinheit gewählt werden. Dieser bietet sich auch für die sukzessive Textbe­handlung an. Der übersichtliche Textumfang (Vgl. 6 ), die Darstellung einer Ausgangslage mit der grundlegenden Spannung und Ambivalenz (Vgl. 2.), eignen sich gerade für diese mit Text und Methode unerfahrene Lemgruppe (Vgl. 1.2.). Nach einem Vorlesen in verteilten

Rollen (Vgl.4.1.4.) sollen sich die Schüler zu Auffälligkeiten am Text äussem⁷⁶, die Aus­gangssituation erkennen und mithilfe eines Figurenverzeichnisses das Beziehungsgefüge Um­setzen. Dadurch sollen sie Jenny, Corinna und deren Zusammentreffen als zentral erkennen. Damit wird zu einem umfangreicheren Leseauftrag hingefuhrt, der zur Beschreibung von Jen­ny und Corinna und den Eigenarten dieses Romans das aktive Lesen (Vgl. 4.1.4.) fördern soll. Der lektürebegleitende arbeitsteilige Auftrag zur Erstellung von Kapitelüberschriften soll den Schülern eine Orientierungshilfe geben⁷⁷. Ehre Erwartungen an den Textverlauf sollen sie schriftlich antizipieren⁷⁸, um sie am Schluss der Einheit im Sinne der Lemprogression reflek­tierend aufgreifen zu können.

Durch die ersten Ergebnisse konzentriert sich das Interesse der Schüler auf den Romanverlauf und die beiden Frauengestalten. Der für einen Roman ungewöhnlich hohe Anteil an Personen­rede (Vgl. 2.3.) legt eine Nutzung dieser Form für eine produktionsorientierte Textbehandlung nahe. Die anhand der ersten Kapitel mehrdeutige Charakterisierung der beiden Frauen lässt deren Differenzierung gerade für diese Lemgruppe (Vgl. 1.1.) zum persönlichem Anreiz wer­den. Anhand ihrer Vorkenntnisse (Vgl. 1.2.) sollen die Schüler textgestützt die Kriterien be­nennen, die ihnen für die weitere Charakterisierung sinnvoll erscheinen, um induktiv zu einer Argumentation am Text anzuleiten (Vgl. 3.). Auf der Grundlage ihrer Textkenntnis sollen die Schüler die weitere Vorgehensweise mitbestimmen, indem sie für ihre Eindrücke repräsenta­tive exemplarische Textausschnitte benennen. Damit ihnen die Perspektivität der Aussagen bewusst wird (Vgl. 2.3.) und sie mit der für diesen Roman typischen Darstellungsform ver­traut werden (Vgl.2.3.), sollen sie die Figuren aus Schmolkes Perspektive beschreiben. Mit der Vorgabe dieser Romanfigur lässt sich eine Überforderung vermeiden, da die Schmolke einfach und direkt spricht. Gleichwohl verlangt diese Darstellungsform Kompetenzen, die forderungsbedürftig sind (Vgl. 1.2.) und am produktionsorientierten Arbeiten entwickelt wer­den sollen (Vgl: 4.1.З.). Sie kann die Schüler zu einem vertiefenden Textverständnis und - Umgang führen (Vgl. 3.). Zugleich wirft sie Fragen auf, die einen weiterfuhrenden Umgang mit dem Text initiieren, da sich vorläufige, unvollständige Beschreibungen ergeben und die Darstellungsform geübt werden muss (Vgl.1.2.).

An den Schülerarbeiten sollen erste Gestaltungskriterien induktiv erarbeitet werden⁷⁹. Diese sollen an einer Gegenüberstellung von Professor Schmidts und Schmolkes Redeweise umge­setzt und vertieft werden. Gleichzeitig fuhrt dies zur Untersuchung des ersten Dialogs der beiden Frauen. Dafür bietet sich die Perspektive von Professor Schmidt an, der sich schon vom Romanbeginn an als Menschenkenner ausweist. Die offenen Fragen zu Zielen, Charakter und dem Verhältnis der Frauen zueinander soll die Kommentierung des Dialogs aus dessen Sicht leiten. Die Schüler werden zur Vorentlastung und Vorbereitung dazu aufgefordert, ex­emplarische Textpassagen aus dem Dialog auszuwählen (4.2.2.) und die Ergebnisse zu Pro­fessor Schmidts Redeweise auszuwerten. Durch die Kommentierung lernen die Schüler, sich bei sachlicher Distanz in eine Romanfigur hineinzudenken (Vgl. 4.1.3.). Die direkte Arbeit am Text berücksichtigt besonders die schwächeren Schüler (Vgl. 1.1.). Die Erkenntnis über Ähnlichkeiten und Gegensätzlichkeiten der beiden Frauen differenziert die Charakterisierung und initiiert die Untersuchung der Beziehung zueinander im Spannungsfeld der Handlung, Charaktere, Ziele und des sozialen Umfeldes (Vgl.4.1.1.).

Die Frage nach Jennys und Corinnas Zielen und ihrer Einigkeit fuhrt zum Treibelschen Diner als Ort der Selbstdarstellung und Interessenvertretung. Um dessen detaillierte Darstellung aufzugreifen, das Vorstellungsvermögen der Schüler anzuregen (Vgl.3.) und eine funktionale Orientierung zu geben, sollen die Schüler die Dinersitzordnung aufzeichnen (Vgl.3.). Die sich daraus ergebenden Deutungsansätze sollen für ein vertieftes Verständnis am Text überprüft werden.

Als produktionsorientierte Gesprächsanalyse, bei der die Schüler die Frauen im Streben nach dem „Höheren“ als Beispiele für das gehobene Bürgertum ihrer Zeit erfahren und erfahrbar machen sollen (Vgl. 4.1.1.), bietet sich eine Untersuchung ihrer Interaktion aus der Sicht eines Beobachters an. Zur Vorentlastung für die Textarbeit sollen, insbesondere für die schwäche­ren Schüler (Vgl. 1.1.) als Arbeitshilfe, die Gesprächspartner, -themenund die Aussagen non­verbaler Kommunikation textgestützt in die Dinerskizze eingetragen werden. Funktional ge­mäß einer exemplarischen Reduktion erscheint von da aus eine arbeitsteilige Bearbeitung (Vgl. 4.2.). Die Schüler sollen für die Situation kurz nach dem Diner aus der Sicht des Tisch- nachbam, das heisst als Kommerzienrat bzw. Marceli, Jennys bzw. Corinnas Verhalten und Ziele beim Diner wertend untersuchen. Dabei wird eine inhaltliche und formale Progression angestrebt: Aus den Monologen sollen sich Charakterisierungen ergeben, die sich aufgrund der figurentypischen Wahrnehmung und Darstellung von den bisherigen Charakterisierungen abheben, da der Kommerzienrat Jenny nachsichtig, Marceli als verschmähter Liebhaber Co­rinna verärgert beurteilt. Die Schüler sollten mit Rückbezug zu den vorliegenden Ergebnissen erarbeiten, dass Corinna nachvollziehbar und offen, Jenny widersprüchlich und undurchsich­tig erscheint.

Für diese Lerngruppe (Vgl. 1.1.) ergibt sich dadurch Klärungsbedarf. Unter Anknüpfüng an die Vorkenntnisse zur figurentypischen Sprechweise sollen die Schüler die Texte beurteilen und die Erarbeitungskriterien ergänzen.

Diese Kriterien dienen als Grundlage, um Jennys Ambivalenz mit fortgeschrittener Text­kenntnis aus Professor Schmidts und Kommerzienrat Treibeis Perspektive in einem Monolog zu untersuchen. Die beiden Männer eignen sich dazu aufgrund ihrer Beziehung zu Jenny und ihren scheinbar gegensätzlichen Aussagen über diese Frau, auf die hier zurückgegriffen wer­den kann. Da ein umfangreicher Text zugrundeliegt, sollen zur Akzentuierung und Transpa­renz exemplarische Passagen ausgewählt werden (Vgl. 4.2.2.). Anhand von Gesprächsaus­schnitten, je einer Äusserung von Jenny und einer der männlichen Romanfigur sollen figu­rentypische Monologe erarbeitet werden. Diese lassen deutlich werden, dass Professor Schmidt Jenny aufgrund ihrer berechnenden, sentimentalen Art als „gefährliche Person“ be­schreibt, während der Kommerzienrat ihre Härte als Einsatz für das familiäre Wohl entschul­digt und ihre Sentimentalität betont (Vgl. 2.6.).

In der Auswertung sollen induktiv mit Rückgriff auf die bereits angewandten und individuell festgehaltenen Erarbeitungs- und Beurteilungskriterien zentrale Aspekte zur Darstellungsform verbindlich festgehalten werden. Deren Transparenz ist eine notwendige Voraussetzung für die Klausur als Lernzielkontrolle (Vgl. 9.7.).

Entsprechend einer Progression schließt sich daran die produktive Erarbeitung eines Ge­sprächs an (Vgl. 4.1.). Ein fiktiver Meinungsaustausch zwischen dem Kommerzienrat und Professor Schmidt über Jennys weiteres Verhalten zu Corinna führt die inhaltlichen Ergebnis­se und die Personenrede vertiefend weiter. Zugleich wird die Kreativität und Lesekompetenz der Schüler gefördert (Vgl.3.). Die Schwierigkeiten, die dabei auftreten, sollen an Schüler­texten beispielhaft erörtert werden: Formal führen sie zur induktiven Zusammentragung von Erarbeitungs- und Beurteilungskriterien für ein Gespräch, die transparent auf die erarbeiteten Kriterien aufbauen; Inhaltlich sollte erkannt werden, dass Jenny Corinna nicht zur Schwie­gertochter haben möchte, weil ihr diese vom Status zu niedrig, zu arm und zu intelligent ist (Vgl. 2.6.).

Ausgehend von den Überlegungen zu Jennys Verhalten nach Corinnas Verlobung mit Leo­pold sollte Corinnas weiteres Verhalten, insbesondere in Bezug auf die Verlobung erörtert werden, um die Frauen und ihre Beziehung zueinander weiter bestimmen zu können.

Die Schüler sollen die Überlegungen zu Corinnas Verhalten textgestützt aus der Sicht mehre­rer Romanfiguren (Vgl. 9.4.) festhalten und als exemplarische Einstellungen des Bürgertums erarbeiten. Deutlich werden sollte, dass die Figuren für Corinna aus Traditions-, Gefühls- oder materiellen Gründen ein Leben als Bildungsbürgerin an Marcelle Seite als passend empfinden und Corinnas Ansinnen höchstens als Laune respektiert wird (Vgl. 2.4.3.). Die sich daraus ergebende Frage nach der Übereinstimmung von Romanwirklichkeit und Realität lässt sich mit den Vorkenntnissen der Schüler aus dem Geschichtsunterricht und dem Besuch der Aus­stellung (Vgl. 1.2.) mit einem Textblatt zum Leben der typischen Bürgerfrau in dieser Zeit (Vgl. 9.4.) aktualisieren und ergänzen. Zugleich fordert dieser Vergleich dazu auf, sich aus­zumalen, wie sich Jenny und Corinna als typische Bürgerfrau verhalten müssten.

Die Überlegungen der Schüler intiieren durch den Kontrast zur Romanwirklichkeit Hypothe­sen zum wirklichen Verhalten, die sich an ausgewählten Textpassagen überprüfen und am Verhalten einer typischen Bürgerfrau akzentuieren lassen. Zugunsten der Transparenz soll dies an exemplarischen Aspekten (Vgl. 4.2.1.) untersucht werden. Dabei lassen sich die Di­stanz zwischen den Frauen, Jenny als Antibild und typische Bourgeoise und Corinna als Vor­bild erkennen (Vgl. 2.4.3.).

Die angestrebte Progression zur Charaktererarbeitung und -Umsetzung in der Gestaltung und im Vortrag lässt sich an einem fiktiven Schlussdialog zwischen Jenny und Corinna zusam­menfassen und weiterfuhren. Mit Rückbezug auf die Gesprächskriterien und die inhaltlichen Ergebnisse vorangegangener Stunden soll die Gesprächsgestaltung vorbereitet werden. Eine vergleichende Auseinandersetzung mit dem Hörbeispiel aus einer Romanverfilmung (Vgl.5.3.) kann die Überlegungen bereichern. Das Gespräch soll von den Schülern erarbeitet, eingeübt und vorgetragen werden. Bei der Auswertung werden die Beurteilungskriterien, die inhaltlichen Ergebnisse, die Lektüre und der Schülertext als Argumentationsgrundlage dienen. Deutlich werden sollte, dass Jenny ihre Ablehnung unter der Maske der mütterlichen Freundin verbirgt, um ihrem Ruf nicht zu schaden und Corinna sich offen versöhnlich gibt. Ein werten­der Vergleich zum Romanschluss soll zu der Bilanz fuhren, dass Jenny und Corinna Beispiele für die zwei Gesellschaftssphären des gehobenen Bürgertums im 19. Jahrhundert verkörpern, die nur im Nebeneinanderleben miteinander auskommen. Von da aus sollen in einer abschlie­ssenden Gesamtbeurteilung ausgehend von den anfänglichen Erwartungen die Romanhand­lung, -gestaltung und -bedeutung für die damalige und heutige Zeit diskutiert weťden, um die Schülerinteressen für eine Reflexion und mit Blick auf die Weiterarbeit zu eruieren.

Zum Verfahren sollten die Schüler ihre Erkenntnisse zusammenfassend darstellen, indem sie das Aufgreifen der romantypischen Darstellungsform zur Veränderung, Ergänzung und Aus­gestaltung der Romanhandlung als individuelle, textgestützte Interpretationsmöglichkeit her­aussteilen, bei der sich Subjektivität, Identifikation und Kreativität mit Sachlichkeit und struktureller Analyse verbinden können.

Als Textgrundlage für eine produktionsorientierte Klassenarbeit eignen sich auf der Grundla­ge dieses Unterrichtsversuchs wahlweise zwei Textstellen, die eine Gesprächssituation nach Corinnas Verlobung mit Leopold andeuten (Vgl.9.7.). Unter Vorgabe der Situation und der Gesprächsthemen sollen die Schüler ein weiterführendes Gespräch textgestützt gestalten. Zu­dem können sie ihr Abstraktionsvermögen an einer textgestützten, begründeten Stellungnah­me zu einem Zitat aus der Sekundärliteratur zeigen (Vgl. 9.7.).

4.4. Lernziele des Unterrichts Versuchs

Aus den dargestellten Überlegungen ergibt sich als Hauptanliegen dieser Unterrichtseinheit der Versuch, die Schüler zum selbstständigen Umgang mit erzählender Literatur anzuleiten, indem sie durch die Verbindung von produktiven und analytischen Verfahren, durch aktives Lesen, sinnbetontes Vorlesen und durch die textgestützte Produktion von Monologen und Dialogen von Romanfiguren die Möglichkeiten von Kommunikation erarbeiten, umsetzen und dadurch Jenny Treibei und Corinna Schmidt mit ihrem unterschiedlichen Streben nach dem „Höheren“ als Beispiele für das gehobene Bürgertum im ausgehenden 19. Jahrhundert erarbeiten. Die Schüler sollen zu einer Auseinandersetzung mit fremden und eigenen Welt- und Selbsterfahrungen angeregt und in ihrer Ich-Entwicklung gefördert werden. Daraus erge­ben sich folgende Lemziele: Die Schüler sollen

- die Fähigkeit zum analytischen, aktiven Lesen entwickeln und üben;
- durch aktives Lesen und Visualisieren den Sprechcharakter einer Romanfigur erarbeiten und umsetzen können;
- Textpassagen durch die Gestaltung textgestützter, monologischer oder dialogischer Per­sonenreden produktiv erarbeiten und umsetzen lernen;
- lernen und üben, am Text zu argumentieren;
- durch perspektivisches Schreiben in ihrer psychologischen und ästhetischen Kompetenz gefördert werden;
- anhand der Gestaltung von Personenreden Kriterien zur Erarbeitung und Beurteilung die­ser Darstellungsform entwickeln;
- lernen, über dieses Verfahren ihr Textverständnis zu vertiefen;
- Einsichten in die Komplexität, in die Bedingungen und Möglichkeiten von Kommunikati­on gewinnen;
- im gezielten Umgang mit dem Text Jenny Treibei, Corinna Schmidt und ihre Beziehung zueinander im Streben nach dem „Höheren“ charakterisieren;
- mit Bezug zum zeitgeschichtlichen Hintergrund Jenny als negativ konnotiertes Beispiel einer Bourgeoise, Corinna als Ideal einer Bildungsbürgerin erkennen;
- den besonderen ästhetischen Charakter des Werkes erfassen und werten lernen;
- durch die Erfahrung verschiedener Lebensentwürfe das eigene Leben bewusster reflektie­ren und gestalten;
- fächerübergreifend in ihrer Kommunikations- und Interaktionsfähigkeit gefördert werden;
- Freude am Lesen und am produktiv-kreativen Umgang mit Literatur entwickeln.

5. Methodische Überlegungen

Unter den Voraussetzungen der Lemgruppe und der Zielperspektive ergeben sich für diesen Unterrichtsversuch folgende Überlegungen:

5.1. Sozial- und Aktionsformen

Für die Möglichkeit, im gemeinsamen Austausch die Interaktion der Schüler gezielt zu för­dern (Vgl. 3.), bietet sich das Unterrichtsgespräch an. Unter Berücksichtigung der Heteroge­nität dieser Lemgruppe (Vgl. 1.1.) ist dabei eine besondere Einbindung stillerer Schüler wichtig. Um diese zu aktivieren und Hemmungen abzubauen, kann eine Diskussion in fikti­ven Rollen nützlich sein. Schwächere und stillere Schüler sollten auch für Zusammenfassun­gen herangezogen werden. Besonders zur Vorentlastung der Erarbeitungsphase, zur Metho­denreflexion, Auswertung und Vertiefung erarbeiteter Ergebnisse ist diese Sozialform funk­tional. Hier können sich die Schüler gegenseitig ergänzen, verbessern und die Ergebnisse zu­sammen weiterentwickeln.

Um die Selbstständigkeit der Schüler auch bei diesem Verfahren zu fördern (Vgl.3.) und das Unterrichtsgeschehen abwechslungsreich, motivierend und ergiebig zu gestalten, sollten auch andere Sozialformen eingesetzt werden. Zur Notierung persönlicher Eindrücke oder Erwar­tungen ist die Einzelarbeit funktional. Bei der Hausaufgabe dient sie zur selbstständigen Vor­bereitung oder vertiefenden Nachbereitung, die schriftlich die Sprachgestaltung fördert und die individuelle Konzentration auf den Text ermöglicht.

In analytischen und produktionsorientierten Erarbeitungsphasen eignet sich besonders für diese Lerngruppe (Vgl. 1.1.) Partnerarbeit, bei der sich die Schüler neben genauer Textarbeit mit den Nachbarn austauschen und mithilfe konkreter Textargumentatiön die Auswertung vor der Lemgruppe vorbereiten können.

Für die Erarbeitung eines Endproduktes bietet sich Gruppenarbeit in der mit dieser Sozialform unerfahrenen Lemgruppe (Vgl. 1.1.) an. Damit kann die kommunikative Interaktion durch eine textgestützte Auseinandersetzung einen selbstständigen Transfer vorliegender Ergebnisse leisten. Für die Zeitplanung muss der hohe Zeitbedarf dieser Sozialform berücksichtigt wer­den. Als besondere Form der Gruppenarbeit kann das Standbild als bekannte Arbeitsform (Vgl. 1.2.) zu einer Verdeutlichung bzw. Vértiefung von Ergebnissen fuhren.

Da diese Lemgruppe in wechselnden Sozialformen wenig geübt ist (Vgl. 1.1.), sollte einerseits ihre Selbstständigkeit und Kooperationsfahigkeit im größeren Kreis gefordert, andererseits in Partnerarbeit ihre Konzentration zu konstruktiver motivierender Arbeit ermöglicht werden. Für die ausgewählten Sozial- und Aktionsformen eignet sich die im Klassenraum mögliche Tischanordnung (Vgl.9.2.) durch deren Lehrerzentrierung nicht. Im jeweiligen Ersatzraum (Vgl. 1.1.) sorge ich für eine U- förmige Tischanordnung, mit der die Interaktion der Schüler untereinander gefördert werden soll. Für die neunte und zehnte Stunde werden die Tische zu vier Gruppentischen zusammengestellt, um so das selbstständige, selbstverantwortliche Ar­beiten zu unterstützen.

5.2. Phasen der Textarbeit

Aus dem methodischen und inhaltlichen Schwerpunkt des Unterrichtsversuchs ergeben sich für den Unterrichtsverlauf die Phasen Texterschließung, -gestaltung oder -ausgestaltung, Auswertung und vertiefende Deutung.

Für eine erste Annäherung an die Lektüre bietet sich ein Vorlesen in verteilten Rollen an, um deren Eigenarten zu betonen (Vgl.2.3.). Auch für den Zugang zu einem Schülertext ist ein erstes sinnbetontes Vorlesen vom Verfasser, bei einem Dialog von mehreren Schülern unver­zichtbar, um die Darstellungsform angemessen umzusetzen und bewerten zu können. Insbe­sondere die Personenrede erfordert einen möglichst figurentypischen Vortrag. Zur Erleichte­rung einer textgestützten Diskussion bietet sich dafür eine zusätzliche Präsentation über Folie an(Vgl.5.3.). *

Die Erschliessung längerer Textabschnitte lässt sich funktional in einer Hausaufgabe vorent­lasten. Im aktiven Lesen, das bei dieser Lemgruppe entwicklungsbedürftig ist, soll über An­merkungen, Anstreichung von Textsignalen oder markanten Aussagen eine erste Erarbeitung stattfinden. Angesichts des Zeitrahmens und der inhaltlichen Schwerpunkte der Unterrichts­einheit kann ein umfangreicher Leseauftrag über das Wochenende aufgegeben werden. Da­durch wird der Zeitaufwand vertretbar gehalten und es lassen sich auch andere Arbeitsaufträ­gen geben.

Die vertiefende Erarbeitung im Unterricht geschieht anhand exemplarischer Textausschnitte, die nach Möglichkeit zusammen mit der Ausgangsfrage und Hypothesen der Schüler im Un­terrichtsgespräch ausgewählt werden (Vgl.4.2.2.). Bei dennoch umfangreichen Textaus­schnitten gebe ich die Aufgabe arbeitsteilig, um den zu bearbeitenden Textumfang zu halbie­ren. Ausgehend von der Textgrundlage wird textgestützt eine monologische oder dialogische Personenrede gestaltet. Bei komplexen Zusammenhängen geht dieser Textproduktiort eine vorentlastende, analytisch-systematische Textarbeit voran. Ebenso wie die Erarbeitung erfolgt die Auswertung textgestützt, um die Ergebnisse abzusichem. Die vertiefende Deutung ver­knüpft im Rückbezug zu den Hypothesen die neuen mit den bisherigen Ergebnissen und stellt sie in größere Zusammenhänge.

5.3. Medien

Zentral steht das Medium Tafel zur Ergebnissicherung, die ich selbst vornehmen werde, um allen Schülern eine konstruktiv-konzentrierte Mitarbeit und Mitschrift zu ermöglichen. Daneben hat die Folie bei günstigen räumlichen Voraussetzungen (Vgl. 1.1.) eine wichtige Funktion, da mithilfe des Overhead-Projektors in Folgestunden Ergebnisse wieder präsent gemacht und Folienbilder ergänzt, geändert und vertieft werden können. Sö lassen sich Ein­zelstunden optisch verknüpfen und der „rote Faden“ der Einheit transparent machen. Zudem können mit diesem Medium in der Stunde entstandene Schülertexte für alle Schüler hör- und sehbar präsentiert werden, um eine textgestützte Diskussion zu ermöglichen (Vgl.9.4.).

Ein paralleler Einsatz von Tafel und Folie wird dann gewählt, wenn in der Stunde Ergebnisse erarbeitet werden, die zu verschiedenen Ebenen gehören: Methodische Ergebnisse zur Dar­stellungsform werden an der Tafel festgehalten, um deren Allgemeingültigkeit zu betonen; Inhaltliche Ergebnisse mit progressivem upd entwicklungsfähigem Charakter werden auf ei­ner Folie notiert, da sie dort leichter ergänzt, korrigiert und für die nächste Stunde wiederver­wendet werden können. Die Wahl des Mediums richtet sich schließlich auch nach den räumli­chen Bedingungen, die normalerweise zumindest den Einsatz der Tafel ermöglichen (Vgl. 1.1.). Allgemein werden in jeder Stunde mehrere Medien genutzt, um das Unterrichtsge­schehen abwechslungsreich zu gestalten.

Das grundlegende Medium dieser Unterrichtseinheit ist der Lektüretext, den die Schüler in der Klettausgabe (Vgl. 9.1.) vorliegen haben. Neben einem überschaubaren Schriftbild und Zeilenangaben enthält diese Textausgabe einen ergänzenden Materialteil.

Der selbstverfasste Text zum Leben der typischen Bürgerfrau im 19. Jahrhundert wird den Schülern für eine direkte Bearbeitung in Kopie ausgeteilt (Vgl.9.4.). Dessen Komplexität und Umfang ist für diese Lemguppe angemessen (Vgl. 1.1.). Die Kopie des Personenverzeichnis­ses und des Berliner Stadtplans aus der Jahrhundertwende (Vgl.9.4.) dienen als Orientie­rungshilfe zum Mitvollzug und zur Veranschaulichung der Romanhandlung.

Den gleichen Zweck sollen die von den Schülern erstellten Medien, ein Handlungsverlauf, ein Schaubild mit den Beziehungen der Romanfiguren und eine Charaktercollage zu Jenny und Corinna erfüllen (Vgl.7.4.), die durch ihre Anbringung im Klassenraum die Unterrichtseinheit präsent halten.

Bei dem vierminütigen Hörbeispiel aus der Romanverfilmung von Walter Jens handelt es sich um einen Ausschnitt aus dem Gespräch bei Schmidts nach Corinnas Verlobung mit Leopold, in dem Jenny Corinna von ihrer Heiratsabsicht abbringen will. Diese Szene wurde ausge­wählt, da sich Jenny und Corinna hier einander von zwei Seiten zeigen, gespielt und echt, ruhig und aufgebracht. Die Reduktion auf den Höreindruck soll die Konzentration der Schüler auf das Sprechverhalten erleichtern. Für den Schluss der Unterrichtseinheit soll das Hörbei­spiel im Sinne einer Progression die Überlegungen der Schüler für einen Schlussdialog anre­gen und bereichern.

6. Geplanter Verlauf der Unterrichtseinheit im Überblick

Der Überblick zum Verlauf der Unterrichtseinheit will hier und im Dokumentationsteil in Kürze über die Inhalte der Einzelstunden und die Unterrichtseinheit im Ganzen informieren. Dazu gehört auch die Dokumentation der Progression hinsichtlich der Inhalte und Methoden bzw. Verfahrensweisen, die mithilfe der Dreiteiligkeit der Kurzdarstellung zu jeder Stunde und die Aufteilung des jeweiligen Stundenthemas in inhaltliche und methodisch­verfahrenstechnische Schwerpunkte transparent werden soll.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Dokumentation

7.1. Vorbemerkung

Den Darstellungen des geplanten Verlaufs und den Dokumentationen des tatsächlichen Ver­laufs der Einzelstunden ist folgender Kurzüberblick vorangestellt, um eine direkte Verbin­dung und Vergleichsmöglichkeit zum Planungsteil zu schaffen. Der tatsächliche Verlauf der Stunden konnte durch eigene Aufzeichnungen und Mitschriften hospitierender Kollegen nachvollzogen werden. Bei den wiedergegebenen Schüleräusserungen handelt es sich um wortgetreue Zitate. Die Tafelanschriften, Folienbilder und Materialien, auf die ich in der Do­kumentation verweise, sind im Anhang sukzessive geordnet zu finden.

7.2. Tatsächlicher Verlauf der Unterrichtseinheit im Überblick

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

7.3. Zur Auswahl der detailliert dargestellten Stunden

In der folgenden Dokumentation sollen ausser den Kurzdarstellungen des geplanten und tat­sächlichen Verlaufs der Einzelstunden drei Stunden ausführlicher vorgestellt werden, denen in der Unterrichtsreihe mit Blick auf die Überlegung bzw. Entwicklung des inhaltlichen Schwerpunktes und der methodischen Vorgehensweise eine besondere Funktion zukommt. Die Auswahl ergibt sich aus der Progression der Unterrichtseinheit, die unter anderem an ei­ner Phasenzuordnung der Stunden erkennbar wird:.

I. Einführung und Hinführung zum inhaltlichen und methodischen Schwerpunkt (1. Stunde: Ausgangslage; 2. Stunde: Figurenbeschreibung, Personenrede)
П. Charakterisierung der Hauptfiguren als Bürgerfrauen ihrer Zeit anhand von Personenrede (3. bis 8. Stunde: Wesen, Ziele, Ähnlichkeiten, Beziehungen und Rollen; vom Monolog zum Dialog)
Ш. Vertiefung und Ausblick (9. und 10. Stunde: Altemativschlüsse, Gesamtreflexion, Hinter­gründe, Stellungnahmen)
IV. Abschließende Klausur

Aiisgewählt wurden die zweite, sechste und neunte Stunde.

In der zweiten Stunde werden der inhaltliche Schwerpunkt und die methodische Vorgehens­weise für diese Unterrichtseinheit vom Text ausgehend erkannt und entwickelt. Zugleich bil­det die Wiederholung und Erarbeitung grundlegender Methoden im Umgang mit literarischen Texten die Ausgangsbasis für die weitere Textarbeit.

Mit der genaueren Dokumentation der sechsten Stunde wird eine Gelenkstunde dargestellt, in der die Schüler mit der Textlektüre fortgeschritten sind und Jenny und Corinna im Miteinan­der und in der Gesellschaft aus verschiedenen Perspektiven kennengelernt haben. Inhaltlich werden die Ergebnisse der vorangegangenen Stunden zu Jennys Wesen, Zielen und Eigenar­ten aus Kommerzienrat Treibeis und Professor Schmidts Sicht weitergefiihrt und vertieft. Im Vergleich miteinander und mit Rückbezug auf die bisherigen Ergebnisse werden sich Wider­sprüche erklären, sodass Jennys Charakter deutlicher wird. Im Weiteren lassen sich diese Er­gebnisse für die Erarbeitung der Beziehung zwischen Jenny und Corinna umsetzen. Auf me­thodischer Ebene werden die von den Schülern bisher individuell festgehaltenen Kriterien zur Erarbeitung und Beurteilung einer Personenrede anhand der Schülergestaltungen zusammen­getragen, ergänzt und zu verbindlichen Kriterien systematisiert. Die Erarbeitung eines Dia­logs, der als Hausaufgabe vorgesehen ist, wird vorbereitet.

Die neunte Stunde wird aufgrund ihrer Transferfunktion ausführlich dargestellt. Ausgehend von den bisherigen Ergebnissen aus der Unterrichtseinheit wird hier das Sprechverhalten von Jenny und Corinna für ein Schlussgespräch textgestützt erarbeitet. Im kontrastiven Vergleich zu einem Hörbeispiel aus einer Romanverfilmung wird es vertieft und ergänzt. Im Hinblick auf die angestrebte zunehmende Selbstständigkeit und Kommunikationsfähigkeit gestalten die Schüler in Gruppen einen Schlussdialog zwischen Jenny und Corinna unter Berücksichtigung der erarbeiteten Gesamtcharakterisierung.

7.4. Dokumentation der Unterrichtseinheit Geplanter Verlauf der ersten Stunde

Nach einleitenden Worten lasse ich den Romanbeginn bis Seite 5, Zeile 18 in verteilten Rol­len lesen, um einen möglichst unmittelbaren, lebendigen Zugang zum Text zu ermöglichen, der mit der Ausgangslage vertraut macht und Interesse weckt (Vgl.5.2.). Die Schüler sollen erst ihre Eindrücke äussern, dann die Eigenart und den Inhalt des Textes benennen. Zur räumlichen Orientierung erhalten sie zwei Stadtpläne von Berlin im 19. Jahrhundert (Vgl. 9.4. ). Die Wortmeldungen zu den Romanfiguren halte ich an der Tafel fest (Vgl.9.4.) und teile ein Personenverzeichnis aus (Vgl. 9.4.), das zur Orientierung und Ergänzung des Tafelan- schriebs dient. Falls wichtige Ergebnisse fehlen, werde ich auf dieses Blatt verweisen oder die entsprechende Textstelle vorlesen. Nach textgestützten Überlegungen zum Textfortgang wer­de ich die Schüler auffordem, ihre Überlegungen dazu und zur Eigenart des Romans als Kurz­rezension auf dem von mir ausgeteilten ^ezensionsblatt“ (Vgl.9.4.) in Einzelarbeit aüfzu- schreiben (Vgl.5.1.). Das Material soll die Schüler zu einer ernsthaften Darstellung motivie­ren. Falls einige ihre Texte verlesen möchten, können ein paar Beispiele vorgelesen und kurz besprochen werden. Dann werde ich auf einen vorgesehenen Rückgriff darauf am Ende der Unterrichtseinheit verweisen. Die Schüler sollen nun das Tafelbild bilanzieren und von da aus den inhaltlichen Schwerpunkt der Unterrichtseinheit überlegen. Möglicherweise hilft dazu ein Verweis auf Ergebnisse an der Tafel. Deutlich werden sollte, dass Jenny Treibel, Corinna Schmidt und deren Begegnung eine scheinbar zentrale Bedeutung für den Roman haben. Hausaufgabe:

Lies bis Kapitel 5 und notiere dir Auffälligkeiten an der Textgestaltung. Unterstreiche in den Kapiteln 1, 2 und 5 Aussagen, die Jenny und Corinna charakterisieren, und halte deinen Ge­samteindruck dazu fest. (Für fünf Schüler: Schreib den Inhalt deines Kapitels als Überschrift zusammengefasst gut lesbar auf ein DIN A4-Blatt!)

Tatsäcblicher Verlauf der ersten Stunde

Zahlreiche auch stillere Schüler äusserten sich zu Ort, Zeit, Figuren, Handlung und anderen Auffälligkeiten. Die Materialien (Vgl. 9.4.) wurden von den Schülern als Orientierungshilfe empfunden und bearbeitet. Mein Vorschlag, einige Stundenergebnisse und -hilfen im Klas­senraum aufzuhängen, wurde von mehreren Schülern aufgegriffen und dazu konkretisiert (Vgl. 5.3.), selbstorganisiert einen Handlungsverlauf und ein Beziehungsgefüge zu erstellen. Das Figurenverzeichnis motivierte auch die Schüler zu Überlegungen, die sie anschließend ausformulierten. Die im Text erkennbaren Beziehungsgefuge, Handlungen und Eigenarten wurden zu einem Großteil genannt (Vgl.9.4.). Einige Schüler schlugen vor, die „Rezensio­nen“ am Schluss der Einheit zu reflektieren. Textgestützt erkannten sie Jenny und Corinna als Hauptfiguren und ihre Begegnung als zentral (Vgl. 9.4.). Gegen die Überlegung, der Roman erzähle von der Freundschaft zwischen zwei ähnlichen Frauen stand die These, beide seien grundverschieden, Jenny die hohe, reiche Dame, die Corinna, ein Mädchen aus einfacheren Verhältnissen aus Mitleid oder als ihr Untergebene besuche (Vgl. 9.4.). Ina fasste diese Ver­mutungen mit dem Tafelbild zusammmen und sprach sich dafür aus, die Begegnung der bei­den Frauen zu untersuchen, um die Vermutungen zu prüfen. Dem Vorschlag wurde von ande­ren Schülern zugestimmt.

Ausführliche Darstellung der zweiten Stunde Geplanter Verlauf der zweiten Stunde

Bei der Vorstellung des Stundenvorhabens werde ich an die Ergebnisse der Vorstunde und die Hausaufgaben zur Stunde anknüpfen, indem ich die Schüler unter Hinweis darauf auffordem werde, ihre Eindrücke zur Eigenart des Romans wiederzugeben („Heute versuchen wir, die Frage aus der letzten Stunde nach der Ähnlichkeit zwischen Jenny und Corinna zu klären, indem wir beide charakterisieren. Nennt für eine textgemäße Vorgehensweise eure Eindrücke zur Romanform!“), um damit die Untersuchungsmethode für die Erarbeitungsphase vorzube­reiten. Falls den Schülern die vorherrschende Darstellungsform nicht aufgefallen ist, werde ich sie selbst nennen. Ansonsten werde ich die Meldungen konzentrieren, indem ich von der Darstellungsform Personenrede zur Vorbereitung des Arbeitsauftrags führen werde („Diese Darstellungsform verwenden wir, indem wir die Frauenfiguren aus der Sicht einer Romanfi­gur charakterisieren. Schlagt passende Textausschnitte vor!“). Zur Exemplarität sollen kurze, repräsentative Passagen ausgewählt werden (Vgl.4.2.2.), möglicherweise ein Ausschnitt aus dem Dialog der beiden Frauen (S.7, Z.6-17), Professor Schmidts Reflexion (S. 12, Z.5-22), Jennys Meinung zu ihrer Villa (S. 14, Z.7-S. 15, Z.34) und ein Ausschnitt aus dem Dialog zwi­schen Corinna und Marceli (S.56, Z.4-22; S.57, Z.9-S.58, Z.4). Die ausgewählten Textaus­schnitte notiere ich an der Tafel, um sie für die Schüler eindeutig und verbindlich zu machen. Falls die Schüler keine oder keine passenden Textausschnitte vorschlagen, werde ich welche vorgeben. Das Auswahlprinzip werde ich dann erklären, um die Schüler selbst dazu zu befä­higen (Vgl.5.2.). Ihr Lernstand legt es nahe, eine Romanfigur zu wählen, deren Sprachver- halten und Einstellung leicht zu bestimmen und umzusetzen sind. Als einfacher Sprechcha­rakter mit direkter, offener Sprache bietet sich die Schmolke an. Falls die Schüler auf meine Nachfrage hin („Schlagt eine Figur vor, die diè beiden Frauenfiguren beschreiben könnte!“) keine oder keine passende Figur vorschlagen sollten, werde ich die Schmolke selbst Vorschlä­gen. Ich werde dann auffordem, Untersuchungskriterien für die Charakterisierung zu nennen („Wir haben eine Figur ausgewählt, die charakterisieren soll. Nennt nun Kriterien, nach denen sie eine Charakterisierung vornehmen soll. Erinnert euch dazu an die „Känsterle“- Geschich­te!“ (Vgl. 1.2.)). Unter dem Aufgabentitel (Vgl. 9.4.) werde ich dann die beiden Frauenfigu­ren, die erzählende Romanfigur und die genannten Kriterien als Arbeits- und Auswertungshil­fe festhalten (Vgl. 9.4.). Ausgehend davon werfle ich die Schüler mit einem stummen Hinweis auf den Titel (Vgl.9.4.) auffordem, ihren Gesamteindruck von Jenny und Corinna zu äussem. Diese Äusserungen sollen als Hypothesen bewusst gemacht und der Aufgabe vorangestellt werden. Daher werde ich sie unkommentiert lassen und zur Aufgabenstellung überleiten („Dies sind eure Überlegungen. Schmolkes Antwort werden wir nun anhand einer Charakteri­sierung erarbeiten. Stellt euch vor, ihr seid Schmolke, die sich über diese Frage Gedanken macht. Charakterisiert mithilfe der Kriterien und der ausgewählten Textausschnitte die beiden Frauen!“).

Für die Erarbeitungsphase werde ich zur Orientierung Dauer und Textlänge angeben. Als So­zialform werde ich Partnerarbeit vorgeben, um die anschließende Auswertung zur Vorentla­stung konzentriert vorbereiten zu lassen, den kommunikativen Austausch der Schüler unter­einander zu fördern und die schwächeren stilleren Schüler zu ermutigen (Vgl.5.1,). Bei dem Arbeitsauftrag werde ich die Besonderheiten der Darstellungsform bewusst nicht ansprechen, um die Schüler diese Problematik selbst unmittelbar erkennen zu lassen (Vgl.4.3.). Die Aus­wertung der inhaltlichen Ergebnisse (Vgl. 9.4.), die zur Übersichtlichkeit und als Vorberei­tung auf die Gesprächserarbeitung tabellarisch mit Verweissymbolen erfolgen soll, wird von mir durch einen Impuls initiiert („Tragt eure Ergebnisse zusammen!“). Mehrere Schülertexte sollen vorgelesen und besprochen werden. Die Ergebnisse werde ich an der Tafel im vorbe­reiteten Schema notieren (Vgl. 9.4.).

Eine strukturierende Bilanzierung, möglichst durch Schüler, soll Rückbezug auf die Hypo­thesen nehmen („Beantwortet mit diesen Ergebnisse unsere Ausgangsfrage und nehmt Rück­bezug zu unseren Hypothesen!“). Diese werde ich an der Tafel festhalten (Vgl. 9.4.). Danach sollen die Schüler auf die Darstellungsform ihrer Texte eingehen. Bei dieser Besprechung werde ich, falls nötig, Anregungen geben und die Schüler auffordem, sich dazu Notizen zu machen. Die Schüleraussagen werde ich bilanzieren und in funktionaler Anbindung die Haus­aufgabe mit vor- und nachbereitendem Charakter stellen.

Hausaufgabe:

Lies den Dialog zwischen Jenny und Corinna (Kapitel 1). Wiederhole die Untersuchungskri­terien zum Sprachverhalten und konkretisiere damit in einer Tabelle schriftlich Schmolkes und Professor Schmidts Sprechverhalten.

Lemziele:

Die Schüler sollen den inhaltlichen und methodischen Schwerpunkt dieser Unterrichtseinheit erkennen, einfuhrend und grundlegend umsetzen, indem sie Jenny und Corinna aus Schmol­kes Perspektive charakterisieren.

Dazu sollen sie im einzelnen:

- fur die Darstellungsform sensibilisiert werden, indem sie ihre Eindrücke zur Eigenart des Romans äuSsem;
- das Verfahren zur Erarbeitung entwickeln, indem sie eine dem Text angemessene Dar­stellungsform erkennen, Textausschnitte Vorschlägen, die erzählende Romanfigur aus­wählen und Charakterisierungskriterien zusammenstellen;
- ihren Gesamteindruck benennen, indem sie von den bisherigen Ergebnissen und ihrer Textkenntnis ausgehend schließen;
- Jenny und Corinna aus Schmolkes Perspektive charakterisieren, indem sie die ausge­wählten Textausschnitte untersuchen und Schmolkes Sprechverhalten umsetzen;
- Charakterisierendes, Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen Jenny und Corinna erken­nen, indem sie die Monologe auswerten (Min.-ziel);
- Besonderheiten der Darstellungsform erkennen, indem sie mithilfe ihrer Texte Kriterien erarbeiten (Max.-ziel).

Übersicht über den geplanten Stundenverlauf

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Erarbeitung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Vertiefung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tatsächlicher Verlauf der zweiten Stunde

Nach der Begrüßung und kurzen Vorstellung des Stundenvorhabens notierte ich die Aus­gangsfrage an der Tafel (Vgl. 9.4.) und forderte die Schüler auf, ihre Eindrücke zur Romange­staltung wiederzugeben („Der Frage aus der letzten Stunde nach der Ähnlichkeit oder Unter­schiedlichkeit von Jenny und Corinna werden wir in dieser Stunde nachgehen, indem wir die Frauen charakterisieren. Für eine passende Vorgehensweise sollten wir uns an den Eigenarten des Romans orientieren. Sagt, was euch an der Romangestaltung aufgefallen ist!“). Die Mel­dungen kamen zahlreich und erfreulicherweise auch von schwächeren stilleren Schülern. Die genannten Aspekte wurden von Karin zusammengefasst und bilanziert: „ Durchgehend fremd erscheint, dass man die Figuren fast nur durch Monologe und Gespräche, die sie fuhren oder die über sie geführt werden, kennenlernt.“ Dies griff ich auf, leitete zur Ausgangsfrage zu­rück und forderte die Schüler auf, Darstellungsform und Kriterien zur Erarbeitung zu überle­gen („Die Erkenntnis werden wir in dieser Unterrichtseinheit umsetzen. Mit einem Monolog beginnen wir in dieser Stunde. Nennt Textausschnitte, die sich für die Charakterisierung eig­nen!“). Aus den begründeten Vorschlägen wählte ich die geplanten Beispiele (Vgl.7.2.) aus. Auf meine Aufforderung, die erzählende Romanfigur vorzuschlagen, wurden Schmolke und Professor Schmidt vorgeschlagen. Anjas Begründung für Schmolke, „Sie spricht knapperund sachlicher als Schmidt.“ wurde von mir mit einem stummen Impuls zur Nennung des Ge­samteindrucks von Jenny und Corinna aufgegriffen (Ich wies auf die Titelfrage hin.) Die mei­sten Äusserungen wurden begründet (Christian und Julia T. unterlegten ihre Eindrücke sogar mit belegten Textzitaten.). Mehrere hatten sich durch vordergründige Details zu einem einsei­tigen Gesamteindruck verleiten lassen, zum Beispiel urteilte Sabine, Jenny und Corinna seien „genau gleich“, da beide kulturell gebildet, redegewandt und gesellig seien; Hendrik sah in Jenny eine „Dame von Welt“, in Corinna „das typische Mädchen vom Lande“.

Von da aus leitete ich zur Partnerarbeit über: „Ihr habt eure Eindrücke mitgeteilt. Erarbeitet nun die Charakterisierung aus Schmolkes Sicht mit folgender Aufgabenstellung:“ und stellte dann die geplante Aufgabe. Wie vorgesehen gab ich diese in Partnerarbeit mit einem Zeitrahmen von zehn Minuten und der Vorgabe, maximal eine halbe Seite zu schreiben. Als ich nach dieser Zeit sah, dass die Schüler ihre Schreibarbeit beendet hatten, forderte ich zur Auswertung der Ergebnisse auf. Christian erklärte gleich zu Anfang, die Arbeit sei für ihn durch die Darstellungsform anspruchsvoll geworden, denn man hätte sich ansehen müssen, wie Schmolke spricht. Einige Schüler machten deutlich, ihnen werde dies erst jetzt bewusst. Unter Hinweis auf die Bedeutung der Darstellungsform leitete ich zur Zweiteiligkeit der ge­stellten Aufgabe über und führte zur inhaltlichen Auswertung zurück („ Erst einmal werten wir nun den Inhalt aus. Macht euch aber schon vorbereitend Notizen zur figurentypischen Umsetzung.“). Die vorgelesenen Texte wurden von den Schülern für den Tafelanschrieb aus­gewertet, ergänzt und anschließend von der Umsetzung her beurteilt. Ich hielt nur die inhaltli­chen Ergebnisse an der Tafel fest (Vgl. 9.4.) mit der Begründung, die Schüler nicht überlasten zu wollen und die Auswertung zur Darstellungsform dann zu notieren, wenn weitere Beispiele erarbeitet und ausgewertet wurden. Meiner nonverbalen Aufforderung folgend (Ich setzte unter jede Tabellenspalte einen Pfeil.) fassten mehrere Schüler die Ergebnisse zusammen und erkannten dabei widersprüchliche Züge der beiden Frauenfiguren.

Dirk stellte weiterfuhrend fest, eigentlich handele es sich dabei um Typen statt um Personen, da die Figuren auffällig gesichtslos, typisiert und überindividuell geschildert werden würden (Vgl. 9.4.). Durch meinen Rückbezug auf die Hypothesen zur Ausgangsfrage bilanzierten mehrere Schüler die Stundenergebnisse. Danach nannte ich die geplante Hausaufgabe, schrieb sie an die Tafel, um deren Verbindlichkeit zu betonen, und wies daraufhin, den zweiten Teil davon schriftlich zu erledigen. Nach der Stunde meinten Karin und Julia T., die beiden Frauen erinnerten sie an zwei typische Frauenfiguren der Werbung. Mein Vorschlag, diese Idee zu einer Typencollage mit Abbildungen aus der Werbung umzusetzen, stieß auf Interesse.

Geplanter Verlauf der dritten Stunde

Zu Beginn der Stunde sollen die Ergebnisse der letzten Stunde mithilfe eines Standbildes (Vgl. 1.2.)aus zwei Schülern, die Jenny und Corinna darstellen, wiederholt werden. Aus den Widersprüchlichkeiten und Problemen können die für diese Stunde zentralen Fragen abgelei­tet werden. Das Stundenthema werde ich als Überschrift auf der Folie zu notieren (Vgl. 9.4.). Auf meine Aufforderung hin sollen die Schüler dann Textausschnitte vorschlagen, die zur Klärung der Fragen beitragen können. Falls keine oder unpassende Vorschläge kommen, wer­de ich selbst Textausschnitte vorgeben (Vgl.4.2.2.). Anschließend werde ich das Sprechver­halten von Professor Schmidt Zusammentragen lassen und als Arbeitshilfe auf der Folie fest­halten (Vgl. 9.4.).

Die Schüler sollen in Partnerarbeit aus Professor Schmidts Perspektive Jennys und Corinnas Gesprächsbeiträge kommentieren (Vgl.5.1.). Dadurch sind sie gehalten, produktiv am Text zu arbeiten. Das Eigentümliche an der Darstellungsform soll durch ein Vorlesen in verteilten Rollen betont werden (Vgl.5.2.). Falls nötig werde ich die Schüler auf sinnbetontes Vorlesen hinweisen. Stichwortartig sollen die Ergebnisse auf der Folie notiert und mit Bezug zur Aus­gangstage ausgewertet werden.

In der Bilanzierung soll deutlich werden, dass aus Professor Schmidts Sicht Jenny und Corin­na nur oberflächliche Gemeinsamkeiten besitzen, Corinna aber eigentlich „Vaters Tochter“ und Bildungsbürgerin ist, die im Treibelschen Diner eine Möglichkeit sieht, sich ihren Wunsch nach Wohlleben selbst zu erfüllen, Jenny die typische Bourgeoise verkörpert, die sich und anderen ihre Rolle als feine, poetisch- sentimentale Dame als ihr wahres Sein vor­täuscht und auf dem Diner unter Beweis stellen will. Falls zentrale Ergebnisse fehlen, werde ich die jeweilige passende Textpassage vorlesen. Am Schluss der Stunde soll unter Hinweis auf die Ziele der beiden Frauen ausgehend von den Stundenergebnissen erkannt werden, dass diese beim Diner deutlich werden müssten, an der Sitzordnung, den Gesprächsthemen, -partnem und der nonverbalen Kommunikation. Die Hausaufgabe soll die Stundenergebnisse mit der Folgestunde verbinden.

Hausaufgabe:

Lies Kapitel 3 und 4 und zeichne dazu die Dinersitzordnung auf.

Tatsächlicher Verlauf der dritten Stunde

Am Standbild zweier Schüler, das durch die Mitschüler begründet korrigiert wurde, traten wie erwartet Widersprüchlichkeiten und Fragen auf. Einige Schüler sahen darin einen Hinweis auf die Vorläufigkeit der Ergebnisse. Christian vermutete den Grund dafür in der Perspektive: Schmolke beschreibe nur, Professor Schmidt aber deute Jennys und Corinnas Verhalten. Sein Vorschlag, zu untersuchen, wie Professor Schmidt die beiden Frauenfiguren charakterisiere, leitete zur Methodenreflexion über. Auf meinen überleitenden Impuls, Christians Idee umzu­setzen und dazu die Vorgehensweise zur Erarbeitung, die Textauswahl, die Untersuchungs­kriterien und Professor Schmidts Sprechverhalten zu überlegen, kamen zahlreiche Beiträge, die ich mit der konkreten Darstellungsform zum Arbeitsauftrag formulierte.

An der Auswertung beteiligten sich auch schwächere Schüler, ein erfreuliches Zeichen für die in der Partnerarbeit sichtbar gewordene Motivation. Die Ergebnisse (Vgl.9.4.) wurden jeweils auf meine Aufforderung hin nach Textbezug und sprachlicher Angemessenheit überprüft. Mehrere Schüler äusserten bei der Bilanzierung mit Rückbezug zur Ausgangsfrage, dass das Treibelsche Diner für beide Frauenfiguren eine scheinbar zentrale Rolle spiele und deshalb für die weitere Untersuchung der Charaktere und Ziele der beiden Frauenfiguren und ihrer Beziehung zueinander von Bedeutung sein könne. Auf meine zustimmende Aufforderung, zum Diner Untersuchungsvorschläge zu machen, nannten die Schüler die Sitzordnung, Ge­sprächsthemen und -partner, sodass sich die Hausaufgabe folgerichtig ergab.

Geplanter Verlauf der vierten Stunde

Zu Beginn der Stunde werde ich die Schüler nach der Notierung des Stundenthemas an der Tafel (Vgl.9.4.) veranlassen, ihre Hypothesen zu Jennys und Corinnas Erwartungen an das Treibelsche Diner zu äussem. Diese werde ich festhalten (Vgl.9.4.), um durch die Verbindung zur Vorstunde auch den schwächeren Schülern (Vgl. 1.1.) die Möglichkeit zu einer produkti­ven Beteiligung zu geben. Die Hypothesen werde ich von Schülern zusammenfassen lassen. Anschließend soll die Sitzordnung graphisch mithilfe der Hausaufgaben auf einer Folie fest­gehalten werden (Vgl.9.4.), um diese Ergebnisse auch für die nächste Stunde präsent halten und auf die Hypothesen beziehen zu können. Die Schüler sollen dabei erkennen, dass zur Überprüfung der Hypothesen eine Untersuchung der Interaktion beim Diner notwendig ist. Möglicherweise werde ich dies durch das Aufgreifen einer Hypothese unterstützen. Zur Vor­bereitung der Untersuchung werde ich die Schüler auffordem, unter Berücksichtigung des methodischen Schwerpunktes die Vorgehensweise vorzuschlagen (Vgl.5.2.).

Die Schüler sollen arbeitsteilig in zwei Gruppen in Partnerarbeit (Vgl. 5.1.) anhand der zuge­hörigen Textpassage zum Diner Jennys (Gruppe 1) bzw. Corinnas (Gruppe2) Interaktion wäh­rend des Diners erarbeiten, indem sie textgestützt aus Kommerzienrat Treibeis (Gruppei) bzw. Marcells (Gruppe2) Sicht Jennys (Gruppe 1) bzw. Corinnas (Gruppe2) Interaktion (Ge­spräche, Beteiligte, Themen und die Aussagen nonverbaler Kommunikation) analysieren. Als Arbeitshilfe werde ich die Aufgabe arbeitsteilig auf Blättern ausgeben.

Nach der Auswertung der Ergebnisse mithilfe der Folie (Vgl.9.4.) soll die Darstellungsform, insbesondere die Umsetzung typgerechten Sprachverhaltens in den Schülertexten besprochen werden. Die Schüler sollen dann die Folienergebnisse auf den Tafelanschrieb beziehen, diesen daraufhin ergänzen (Vgl.9.4.) und die Ergebnisse der Stunde zusammenfassen (Vgl.9.4.). Die Hausaufgabe, ein reflektierender innerer Monolog zu Jennys bzw. Corinnas Verhalten beim Diner aus der Sicht eines Tischnachbam wird die Stundenergebnisse zu Inhalt und Darstel­lungsform vertiefen und perspektivisch weiterfuhren. Dafür lasse ich die Schüler unter Beibe­haltung der Gruppen aus der Perspektive schreiben, die in der Stunde von der jeweils anderen Gruppe bearbeitet wurde. Zur Eindeutigkeit der Aufgabenstellung teile ich diese gruppenspe­zifisch formuliert auf Aufgabenblättem aus.

Hausaufgabe:

Gruppei : Stell dir vor, du bist Marceli und reflektierst nach dem Diner das Verhalten von Corinna, die dir beim Diner gegenübergesessen hat. Du machst dir Gedanken über ihr Ver­halten (Motive, Ziele, Charakter). Schreib diesen Monolog als Marceli (Sprechverhalten!).

[...]

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¹ Der im Titel genannte Verfahrensschwerpunkt folgt in seiner Begrifflichkeit Haas, der da­runter das produktive Produzieren und Umsetzen dieser Produktion in, mit und durch Sprachhandlungen ver­steht. Vgl. Spinner 1987, S. 602.

² In: Häfele, Josef: Reflexion über Sprache. Wortbedeutung und Sprechakte. Sekundarstufe II. Stuttgart: Klett, 1984, S.29f.

³ Einen Eindruck dieses „gemäßigten, arrangierten“ Realismusbegriffs vermittelt Fontanes Brief an Friedlaender von 1893 zitiert nach Uerscheln 1988, S. 86 f.

⁴ Vondung/Riha (1980, S. 46) bewerten „Frau Jenny Treibei“ als besonders eindrucksvollen Zeitroman.

⁵ Fontane 1853 zitiert nach Liebrand 1990, S. 321.

⁶ Rothenburg 1977 zitiert nach s.o., S. 321.

⁷ Dazu Fontanes Ausführungen „Was soll ein Roman“ von 1875 in: Uerscheln 1988, S. 125.

⁸ Wolters (1990, S. 109) spricht von einem „Detailrealismus“. Plett (1995, S. 256 f.) betont, Fontane wecke mit dem Anspielen und Aussparen die Kreaüvität des Lesers.

¹⁰ Cowen 1985, S. 333.

¹¹ Fontane 1988 zitiert nach Wolters 1990, S. 111.

¹² Fontane 1898 zitiert nach Mittelmann 1980, S. 83 f.

¹³ Corinna Schmidt wird aufgrund des Weiktitels immer Jenny Treibei nachgeordnet aufgeführt.

¹⁴ Die komplexen Motive, Ambivalenzen, detaillierten wirklichkeitsnahen Beschreibungen und Charakterdar­stellungen, illusionslos dargestellten Beziehungen und Alltäglichkeiten unterscheiden diesen Roman vom Tri­vialroman Vgl.Grievel979, S. 536 f. 541 f.

¹⁵ Es handelt sich hier um einen „Vemunflschluss“, den einige Kritiker als Liebesheirat deuten. So erklärt Mehrkens (1995, S. 174), Corinna entdecke „ihre wahre Liebe zu dem charmanten Archäologen Marceli“.

¹⁶ Schmidts altmodischem Haus und seiner Tischrunde aus befreundeten Kollegen stehen Treibeis Villa mit Dinergesellschaft gegenüber; Schmidts Bildung und Ideale werden von Treibeis Streben nach Geld und Anse­hen, sowie einer Scheinbildung kontrastiert.

¹⁷ Beispielsweise berichtet der Erzähler: „es sah nicht heiter aus bei den Treibeis, aber bei den Schmidts auch nicht.“ (S. 177, Z. 34 £). VgL dazu Poltermann 1989, S. 141 - 143.

¹⁸Liebrand (1990, S. 306) führt dies psychologisch als „Spiegelbegegnungen des Romanpersonals“ aus.

¹⁹ Mehreren Soliloquien steht eine Vielzahl an Gesprächen gegenüber, die nach Cowen (1985, S. 334) 70 % des Romans ausmachen.

²⁰ Dennoch wertet der Erzähler zuweilen Verhaltenszüge oder Eigenarten der Romanfiguren. Näher dazu Wol­ters 1990, S. 86 f.

²¹ Daneben gibt es weitere Überlegungen, zum Beispiel den Roman als Parodie des Trivialromans zu bezeich­nen Vgl. dazu Grieve 1979, S. 537 u. 542.

²² Liebrand 1990, S. 115.

²³ Shall 1988, S. 71.

²⁴ Unter „Sprechverhaltenr“ verstehe ich den individuellen Sprachstil. Näher dazu Wolters 1990, S. 89. 97-101.

²⁵ Die in Klammem angeführten Belege folgen der Klettausgabe des Romans.

²⁶ Dieses Verhalten wird besonders deutlich an Professor Schmidt. Vgl. Wolters 1990, S. 73 - 75.

²⁷ Ausführlicher geht Dieckhoff (1994, S. 145 - 148) darauf ein.

²⁸ Die Ehe, in der sich die Humanitätsmaxime „werde, der du bist“ erfüllen kann, gilt für den Bildungsbürger als glücklich. Vgl. dazu Mittelmann 1980, S. 91 f.

²⁹ Frei 1980, S. 79.

³⁰ Plett (1995, S. 261 f.) begründet damit ihre Forderung, bei der Behandlung von Fontaneromanen die Frauen­bilder schwerpunktmäßig zu behandeln.

³¹ Das Frauenbild des Mittelalters, das die Frau zwischen dem Ideal Maria und dem Antibild Eva sieht, besteht auch zu dieser Zeit Vgl. Hanraths 1989, S. 163 - 166.

³² Vgl. Ders.1968, S. 689. .

³³ Pindar-Wort und Leitgedanke des Humanismus, hier zitiert nach Professor Schmidt (S. 194, Z. 22).

³⁴ Dazu zählen Elfriede und Bianca Felgentreu, Frau von Bomst, Frau von Ziegenhals, Hildegard Munk und Fräulein Honig.

³⁵ Sbafi (1988, S. 76) merkt an, für die Fontaneschen Frauenfiguren bedeute Freiheit, „das zu wollen, was ihr die herrschende Ordnung zu wollen vorgibt“. Da sie nach dieser Ordnung erzogen wurden, handelt es sich um ein Streben nach totaler Anpassung.

³⁶ Mittelmann 1980, S. 92.

³⁷ Die Unmündigkeit der Frau bedingte ihre Abhängigkeit vom Mann. Vgl. Ziegler/Erla 1996, S. 212 - 217.

³⁸ Das bestätigt Professor Schmidt, indem er erklärt: „Mag übrigens alles schwanken und unsicher sein, eines steht fest; der Charakter meiner Freundin Jenny.“ (S. 86, Z. 28 - 30).

³⁹ DieckhofF 1994, S. 151.

⁴⁰ Das Lied und die meisten Gedichte, die sie kennt, stammen von Professor Schmidt (Vgl. S. 6, Z. 31 - 37).

⁴¹ Ihre Herkunft beeinflusste sie nur in der Erziehung zum sozialen Aufstieg (S. 28, Z. 24 - 28; S. 85, Z. 5 - 12).

⁴² Liebrand (1990, S. 133 f.) charakterisiert Jenny als „Doppelexistenz“.

⁴³ Liebrand 1990, S. 117.

⁴⁴ Darunter fällt auch die Lage und Architektur des Hauses, des Gartens und die Gestaltung der zur Repräsentati­on dienenden Räume (VgL S. 14, Z.2-S. 15, Z. 20; S. 24, Z. 2 - 28; S. 47, Z. 1 - 8).

⁴⁵ Die Redeweise der Romanfiguren hatte für Fontane einen derart hohen Stellenwert, dass er zahlreiche erst nach dem Entwurf ihrer Redeweise ausgestaltete. VgL Poltermann 1989, S. 139.

⁴⁶ Dieckhoff (1994, S. 144 £) stellt ausgehend davon die unverheiratete Jenny Corinna gegenüber.

⁴⁷ Shafi (1988, S. 67) betont, Fontane habe auch bei seiner Tochter Mete großen Wert darauf gelegt, dass diese dem traditionellen Frauenbild entsprach und intelligent war.

⁴⁸ Liebrand 1990, S. 124.

⁴⁹ Jenny ist nicht bereit, die Schwiegermutter zu spielen und Marceli will nicht nur Vertrauter sein.

⁵⁰ Leopold ist für die Rolle des .jugendlichen Liebhabers“ (Liebrand 1990, S. 121) zu schwach.

⁵¹ Fritzsche 1994, Bd. 1, S. 37. Zum Kompetenzenmodell ffir den Ltemturunterricht vgl. Haas 1997, S. 35 f.

⁵² VgL RRL, S. 3 f.

⁵³ Vgl. RRL, S. 5.

⁵⁴ Vgl. RRL, S.4-6. 12.

⁵⁵ Vgl. RRL, S. 12.

⁵⁶ Vgl. RRL., S. 18.

⁵⁷ Vgl. RRL, S. 5.

⁵⁸ Dieckhoff 1994, S. 25.

⁵⁹ Iser (1984, S.219-227.267- 280.284-315) führt diese Aspekte näher aus.

⁶⁰ Um den Lesevorgang produktiv zu machen, ist aktives Lesen notwendig. Vgl. Müller-Michaelsl987, S. 69.

⁶¹ Hier sind es der Erzählbericht, innerer Monolog, fiktive Schriftstücke, Dialog.

⁶² Vgl. RRL, S. 13.

⁶³ Damit entspricht es den RRL (S. 10), fiktionaleTexte nach „geschichtlicher Bedeutung“ und der „Bedeutung für die Schüler“ auszuwählen

⁶⁴ Nach Cowen (1985, S. 333),gehört der Roman „ zu Fontanes besten und beliebtesten“.

⁶⁵ Vgl. RRL, S. 4.

⁶⁶ Fingerhut (1995, S. 651) weist auf die Bedeutung der Differenzierung zwischen „Figur“ und „Person“ hin.

⁶⁷ Stückrath (1988, S. 559 f.) nennt als abstrakte Kategorien Konstante/Variable, Korrespondierende/Kontrastive und beschriebene, erklärte und bewertete Merkmale, die er im Weiteren ausführt.

⁶⁸ Durch eine feste Merkmalstabelle wird induktives Arbeiten erschwert. VgL Stückiath 1988, S.556-558.564 f.

⁶⁹ Die Figuren sind Chiffren, mit denen Ideen und Prozesse sichtbar werden. VgL Fingerhutl995,S. 656.

⁷⁰ Die RRL (S.5) empfehlen die Verbindung von Sprachreflexion mit Textumgang.

⁷¹ Vom Roman hegen folgende Verfilmungen vor: 1951 „Corinna Schmidt“ (DEFA/DDR), 1976 „Frau Jenny Treibel“ (Komödie von Hummel/BRD), 1982 „Frau Jenny Treibei“ (Jens/BRD). Vgl. Biener 1981, S. 720 f. und 724. VgL Tesch 1988, S. 62 - 64. VgL Nürnberger 1993, S. 144 und 146.

⁷² Vgl. Haas 1997, S. 34 - 37.

⁷³ Vgl. RRL, S. 8 und 11 f.

⁷⁴ Vgl. RRL, S. 13, 1.2.

⁷⁵ Die RRL nennen als ein Lemziel die „Freude am Lesen“ (S. 8).

⁷⁶ Die unterschiedliche Vorbildung dieser Lemgruppe (Vgl. 1.2.) macht es nötig, einen Bestand an Kenntnissen und Fertigkeiten zu erarbeiten. VgL RRL, S. 12.

⁷⁷ Die Überschriften werden untereinander im Klassenraum aufgehängt (Vgl. 4.1.З.).

⁷⁸ Systematische Textarbeit sollte mit offenem Textumgang verbunden sein, um die Schüler ganzheitlich zu fordern. VgL RRL, S. 18.

⁷⁹ VgL RRL, S 18.