Aspekte des Fremdsprachenunterrichts am Beispiel des Französischen

Aspekte des Fremdsprachenunterrichts am Beispiel des Französischen¹

Kann und soll der Unterricht in den lebenden Fremdsprachen Englisch, Französisch und Spanisch in einer katholischen Privatschule anders sein als an vergleichbaren öffentlichen Schulen? Falls ja: Darf er es überhaupt? Um gleich mit der letzten Frage zu beginnen: Er darf es insofern, als die Forderung nach Gleichwertigkeit von privater und öffentlicher Schule ihre Gleichartigkeit verneint. Wenn die Privatschule im Rahmen eines pluralistischen und weit-gehend wertindifferenten Staats- und Gesellschaftsgefüges ihren Stellenwert und damit ihre Legitimation behaupten will, so muss sie eine unreflektierte Kopie dessen, was für öffentliche Schulen gelten mag, vermeiden, um den ihr gegebenen Freiraum sinnvoll zu gestalten.

Dies bedeutet weder, dass in der Privatschule die Sprachnormen des Französischen keine Gel-tung haben noch dass die Sprachlehrer keine Notiz von Richtlinien und Fachdiskussionen zu nehmen brauchen. Im Gegenteil! Französischlehrer werden wie andere Lehrer auch an wissenschaftlichen Hochschulen und staatlichen Studienseminaren – beides öffentliche Einrichtungen – ausgebildet und auf ihre Staatsexamina vorbereitet. Sie „fallen“ also nicht als Lehrer an Privatschulen „vom Himmel“. Bestimmte und primär religiös orientierte Grundwerte und Grundentscheidungen machen sie erst dazu. So ist es nicht verwunderlich, wenn jeder Französischlehrer auf Dauer mit den Bereichen verbunden bleibt, die ihm die spezielle Lehrbefähigung ermöglicht haben: das Land Frankreich als Vermittler der zu lehrenden Kultur und Sprache, Universität und Seminar als Vermittler von Kenntnissen und Fertigkeiten, die Kultusbürokratie als Vermittlerin der Unterrichtsinhalte und –ziele.

Dass diese Verbindung auch und gerade im Fach Französisch für unsere Lehrer existiert, lässt sich mit wenigen Sätzen skizzieren. Dabei zeigt sich, dass aus der Sicht öffentlicher Entschei-dungsträger Lehrer an Privatschulen – und damit wohl die Privatschule selbst – nicht minder geachtet sind als die Kolleginnen und Kollegen an öffentlichen Schulen. Sonst wäre es wohl nicht denkbar, dass eine unserer Kolleginnen als Fachleiterin am Gesamtseminar Düsseldorf für die Ausbildung von Referendaren zuständig ist. Ein anderer Kollege hat einige Jahre am Schulversuch des Landes NW „Kollegschule“ mitgearbeitet und in diesem Zusammenhang mitverantwortlich für die Erstellung von Kursentwürfen für den Leitungskurs Französisch der Jahrgangsstufen 11.2 bis 13.2 und von Abiturvorschlägen gezeichnet. Verschiedene selbstän-dige und Zeitschriftenveröffentlichungen, die nicht unwesentlich vom konkreten Unterrichts-geschehen an dieser Schule beeinflusst sind, zeigen die Fähigkeit und Bereitschaft der Fach-lehrer, an der öffentlichen Fachdiskussion teilzunehmen und Innovationsprozesse mitzuge-stalten. Dieser gleichsam dialektische Vermittlungsvorgang zwischen den jedermann zugäng-lichen Ergebnissen öffentlicher Kultur- und Sprachvermittler und dem konkreten Unterrichts-geschehen kommt allen unseren Fachkollegen und damit letzten Endes den Schülern zugute; er hat aber insofern noch eine weitere Ebene, als der oben genannte Kollege die durch seine Partizipation an der öffentlichen Fachdiskussion entstehenden Fragestellungen in die von der Katholischen Elternschaft Deutschlands jährlich veranstaltete Herbsttagung von Französisch-lehrern aus dem Privatschulbereich der Bundesrepublik mit französischen Germanisten einbringen kann, da er seit Jahren zum deutschen Vorbereitungs- und Organisationsteam gehört und während der Tagung zusammen mit einem französischen Kollegen eine der vier Sektionen leitet.

Seitdem es keinen verbindlichen Lektürekanon mehr gibt und der Begriff der Literatur um Randerscheinungen wie z.B. Chanson, Comic und Kriminalroman erweitert wurde – wenn er nicht überhaupt ganz in Frage gestellt wurde -, ist – von den Unterrichtsinhalten auf der eigentlichen Textstufe her gesehen – nahezu alles erlaubt. Zwar sollen im Grundkurs keine literarischen Texte aus der Zeit vor der Jahrhundertwende gelesen werden, während man für den Leistungskurs empfehlend auf verschiedene Texte der drei Hauptgattungen Lyrik, Epik und Dramatik aus dem 17. bis 20. Jahrhundert hinweist, doch ist damit der Gestaltungsfrei-raum für den konkreten Kurs sehr weit abgesteckt. In der inzwischen überwundenen Phase der ausschließlich expositorischen, d.h. der Sachtexte zu mehr oder minder speziellen oder allgemeingültigen Themen (Umweltverschmutzung, The Urban Dilemma) aus dem Bereich einer ebenfalls sehr weit gefassten Landeskunde gab es ganze Schülergenerationen, für die – wenn sie nicht schon nach Einführung der reformierten Oberstufe rechtzeitig Französisch abgewählt hatten – der Französischunterricht der klassischen Oberstufe zu einem laienhaft aufgewärmten und modisch verbrämten Allerweltsunterricht geworden war: Molière und Camus, Voltaire und Maupassant waren ihnen Fremdwörter geblieben. Inzwischen haben auch diese jungen Leute akademische Berufe ergriffen und vielleicht gemerkt, dass man sie – wegen einer vermeintlichen, aktualitätsbezogenen Emanzipations- und Partizi-pationspädagogik – um eine entscheidende Dimension betrogen hat. Dieses Pendel ist in unserer Schule wie in manchen anderen auch nie so extrem ausgeschlagen, so dass die seit einigen Jahren anhaltende Gegenbewegung bei uns auch nicht als Gegenschlag ankommt, sondern nur als sanftes Rückschwingen zu spüren ist. Das ist gut so, weil es die ohnehin vorhandene und geschürte Unruhe dämpft. Und Ruhe – verstanden als Phase der Konsolidierung – haben wir allemal nötig!

Wenn also Kurslehrer und –schüler selbst ihre Lektüre auswählen dürfen (auch hier wird für manche die verordnete Freiheit zur Zwangsneurose oder aber zur bequemen Übernahme hö-heren Orts empfohlener Texte), dann geht dies nicht ohne bestimmte Grundentscheidungen. Ich meine in unserem Zusammenhang nicht pragmatische oder methodisch-didaktische Ent-scheidungen (Länge und Schwierigkeitsgrad eines Textes; Preis der Edition; Motivations-aspekte; Relevanz unter dem Gesichtspunkt der Repräsentativität oder der anzustrebenden Lernziele; Abiturrelevanz eines Textes, eines Autors, einer literarischen Gattung usw.), son-dern Wertentscheidungen aus dem Bereich fachübergreifender und allgemeiner Lern- und Verhaltensziele. Was ist unter diesem Aspekt als wertvoll anzusehen? Wer sagt mir etwas über verbindliche Werte in unserer Gesellschaft? Woher gewinne ich Kategorien, um diese Frage selbst und im Hinblick auf konkrete Texte zu beantworten? Die Wissenschaft sagt mir, wie eine Kernspaltung funktioniert, aber nicht bzw. nicht unbedingt, ob ich sie – und zu wel-chem Zweck! – technisch anwenden darf. So gibt mir vielleicht auch die Literaturwissen-schaft verschiedene Antworten, aber sie nimmt mir nicht die Entscheidung über das exem-plarisch Lesenswerte ab.

Man wird seine Kriterien zum einen quasi positiv aus dem Wertverständnis des Welt- und Menschenbildes gewinnen, das eine katholische Privatschule prägt, zum andern quasi negativ durch bewusstes Infragestellen und Negieren der Wertindifferenz und Wertneutralität unseres Staates und damit unseres öffentlichen Schulwesens. Gerade in letzter Zeit muss man meines Erachtens sogar einer sich allmählich verstärkenden Wertfeindschaft in Teilen der Öffentlich-keit, der Parteien und der Medien entgegentreten und an den großen Konsens erinnern, der in Bund und Ländern am Anfang dieser unserer zweiten Republik stand und der sich u.a. in Präambeln oder einzelnen Verfassungsartikeln widerspiegelt. Der Verfall der Werte gehörte vor fast fünfzig Jahren mit zu den Ursachen der „deutschen Katastrophe“ (Meinecke), und die darauf erfolgte „Umwertung der Werte“ hat uns bekanntlich eine politische und moralische Hypothek aufgebürdet, die noch lange nicht abgezahlt ist.

So meine ich, dass wir die Schüler nicht in ein unverbindliches Alles oder Nichts entlassen dürfen, sondern sie mit einem Koordinatensystem von differenzierten und unterschiedlich begründeten Werten auszustatten haben, die ihnen eine Orientierung ermöglichen. Neben der speziell moralistisch-humanistisch-aufklärerischen Tradition besonders des 17. und 18. Jahrhunderts, deren Linien bis in den modernen existentialistischen Humanismus zu verfolgen sind, bietet gerade die Literatur Frankreichs, das sich stolz „la fille aînée de l’Eglise“ („die älteste Tochter der Kirche“) nennt, eine Fülle von Beispielen aus dem theologisch-philosophischen Bereich (Pascal, Bossuet), die diskutable Grundpositionen deutlich machen. Ganze Bereiche der französischen Literatur sind ohne vertiefte Kenntnisse der Heiligen Schrift, des christlichen Gedankengutes und der religiösen Bilder- und Symbolsprache schlechterdings nicht lesbar, die Auseinandersetzung der materialistischen Philosophie des 18. Jahrhunderts und des atheistischen Existentialismus unserer Tage mit dem Christentum nicht nachvollziehbar. Wo anders, wenn nicht bei uns, soll noch im Unterricht um Wissen und Glauben gerungen werden? Sollen wir nicht die Bereitschaft unserer Schüler wecken, sich über Voltaires „Prière à Dieu“, über Camus’ These von Meursault als „dem einzigen Christus, den wir verdienen“ und über seine Frage nach den Möglichkeiten eines atheistischen Humanismus („Comment peut-on être saint sans Dieu?“) Gedanken zu machen? Wie steht es um Paneloux’ Predigten („La Peste“), um die Auseinandersetzung Kaliayevs mit der Großherzogin („Les Justes“) und Meursaults mit dem Anstaltsgeistlichen („L’Etranger“), um Marthas Äußerung („Le Malentendu“): „Je hais ce monde où nous en sommes réduits à Dieu“? Die letzten Beispiele aus Werken von Albert Camus zeigen, dass gerade auch ein Autor, der nach wie vor auf der Hitliste der Schullektüren steht² – wie man empirisch nachgewiesen hat –, mit Gewinn nur gelesen werden kann, wenn man seine lebenslange Auseinandersetzung mit dem Christentum reflektiert: Hier findet gerade der religiös Zweifelnde und Fragende – also der, der nicht a priori „nein“ sagt – Gedanken, Argumente und Positionen, die er als Sucher von Werten im Stadium seiner allmählichen Persönlichkeitsbildung und Reife nicht unreflektiert übernehmen, sondern mit denen er sich gründlich auseinandersetzen soll.

Es geht nicht darum, Texte für sich „auszuschlachten“ oder einseitig umzuinterpretieren, sondern dort, wo sich die Möglichkeit eröffnet, Fragen zu stellen, die gegebenenfalls den Bereich der rein literarischen Interpretation verlassen: die nach dem Sinn des Sterbens unschuldiger Kinder („La Peste“), nach der Rolle der Götter in einer säkularisierten Welt („Antigone“, „La Guerre de Troie n’aura pas lieu“, „Caligula“), nach der Funktion des lieben Gottes in Sartres „Le diable et le bon Dieu“ oder nach der möglichen Bedeutung der Titel-figur in Becketts Klassiker „En attendant Godot“.

Wenn das Begriffspaar „Schuld und Sühne“ im Leben eines Christen eine zentrale Rolle spielt, dann lässt sich auch im Französischunterricht durch die Aufarbeitung der jüngsten Vergangenheit und durch eine klare Stellungnahme zu dem millionenfachen Unrecht an den Juden vielleicht ein wenig dazu beitragen, dass Toleranz und Menschenwürde nicht Leerformeln bleiben. Es gibt seit einigen Jahren eine ständig wachsende wissenschaftliche und auch fiktionale Literatur zum deutsch-französischen Verhältnis, besonders über die Zeit der Besatzung und „collaboration“ (1940-1944). Die Franzosen sind inzwischen ihrerseits dabei, die eigne nicht ganz ungetrübte Vergangenheit aufzuhellen und ihre Mitwirkung am europäischen Holocaust darzulegen. Von hier aus wird es den Schülern eher verständlich sein, wie sich das Bild des „juif errant“ („ewiger Jude“) in den Asterix-Band „Le Devin“ oder in das berühmte Chanson „Le Métèque“ von Moustaki verirrt haben könnte. Und noch in der Mai-Revolte des Jahres 1968 nahmen die Studenten der Pariser Sorbonne und von Nanterre für sich in einem Chanson in Anspruch: „Nous sommes tous des Juifs allemands“ („Wir sind alle deutsche Juden“).

Ein letzter Gesichtspunkt, der hier noch kurz anklingen soll, ist ein nur gelegentlich einsetz-bares pädagogisches Mittel des modernen Fremdsprachenunterrichts, das aber gerade in unserer Schule ein besonderes Interesse des Schulträgers, der Schulleitung, der betroffenen Fachlehrer, der Eltern und Schüler findet: die Studienfahrten. An ihnen zeigt sich, dass neben dem naheliegenden Gesichtspunkt der direkten Konfrontation mit „Land und Leuten“ und der Möglichkeit der Anwendung des im Sprachunterricht Gelernten auch die sozialen und psychologischen Aspekte von Schule und Unterricht eine erhebliche Rolle spielen: die gerade seit der Einführung des Kurssystems in der reformierten Oberstufe verspürbare Vereinzelung des Schülers zu durchbrechen, soziale Kontakte mit anderen Schülern und – was besonders für unsere England-Fahrten gilt – mit Gastfamilien zu knüpfen oder zu vertiefen und das sich sonst weitgehend auf Unterrichtsgeschehen reduzierte Lehrer-Schüler-Verhältnis aus der „sachlichen“ in die „menschliche“ Dimension zu erweitern. Der Erlebniswert einer gemein-sam und sorgfältig geplanten und durchgeführten Studienfahrt mit all ihren kleinen, aber liebenswerten Pannen hat trotz aller öffentlicher Sparappelle ein fester Bestandteil der Oberstufenarbeit zu bleiben und gerade den Sprachunterricht zu unterstützen. Man sollte dabei den Gesichtspunkt der Motivation der Schüler für das fremdsprachliche Fach über das Primärerlebnis des Sich-Verständigens und Verstanden-Werdens und der Möglichkeit der Neu- und Wiederentdeckung während oder nach der Studienfahrt nicht unterschätzen. Daneben bildet die Studienfahrt ganz grundsätzlich einen der wenigen Freiräume, die uns in einer versachlichten, verwalteten und verrechtlichten Schul-Welt noch bleiben, die also im echten Sinn des Wortes ein Stück Menschlichkeit sicht- und erfahrbar werden lassen, das hoffentlich nicht so schnell im Alltag von Kursen und Freistunden, Tests und Klausuren, Noten und Punkten verloren geht. Ist es nicht verwunderlich, dass ehemalige Schülerinnen, die z.T. längst Kollegen geworden sind, sich spontan an Einzelheiten der oft Jahre zurückliegenden Studienfahrten erinnern?

Studienfahrten ermöglichen den Beteiligten psychologische Studien ganz eigener Art: Da wird nicht nur plötzlich der sonst so stille Schüler munter, sondern es zeigen sich auch andere menschliche Seiten wie physische Belastbarkeit, geistige Aufgeschlossenheit, Hilfs-bereitschaft, Organisationstalent, erwachende Selbständigkeit in einer fremden Welt usw. Aber gerade auch wir Lehrer werden unter neuer Perspektive gesehen: die eigene Flexibilität bei nicht eingeplanten Pannen („Museum heute geschlossen“: was tun?), die Bereitschaft „mitzumachen“, die Durchführung angeordneter Maßnahmen, die konkrete Auslegung des Spannungsverhältnisses zwischen individueller Freiheit und allgemeinverbindlichem Programm, die Reaktion auf das an sich verbotene Bad im Meer usw. So sind wir dauernd auf einem Prüfstand, der uns aus der sonst allzu häufig erfahrbaren Höhe des scheinbar Allwissenden herunterholt und so unseren permanenten Vorsprung reduziert, den die Schüler eigentlich in ihrem Schulleben nicht aufholen können. Dadurch rücken wir in eine menschlichere Sphäre, die wohl bei den meisten von uns die „erste Natur“ – wenn auch oft verdeckt – darstellt.

Ich weiß nicht, ob durch diesen kurzen Aufriss einiges verdeutlicht werden konnte, was mir am Herzen liegt. Sicherlich wäre schon viel gewonnen, wenn sich von hier aus eine frucht-bare Diskussion zwischen Lehrern, Eltern und Schülern über Sinn und Aufgaben, Möglich-keiten und Grenzen des modernen Fremdsprachenunterrichts in unserer Schule entwickeln könnte.

Sans Dieu, la littérature n’a aucun sens.

Eugène Ionesco

Französischunterricht in der katholischen Schule unter besonderer Berück-sichtigung literarischer Texte in der Oberstufe¹

1. Prolegomena zum Selbstverständnis der katholischen Schule

Die Fragestellung

Ist eine besondere Prägung des Französischunterrichts in der katholischen Schule sinnvoll und möglich? Bevor diese Frage beantwortet werden kann, sind mehrere Vorbemerkungen zu machen. Zum einen soll sich bei dieser Darstellung die „Eigenprägung“ ausschließlich auf inhaltliche Aspekte des Französischunterrichts beziehen. Die Lernbereiche „Spracherwerb“ und „Methodenerwerb“ bleiben also weitgehend ausgeklammert. Zum anderen sollen inner-halb des Lernbereichs „Wissenserwerb“ die Aspekte „Sprachwissen“ und „landeskundliche Kenntnisse“ bei unseren Überlegungen grundsätzlich vernachlässigt werden, so dass aus dem umfangreichen Komplex Französisch(-unterricht) im wesentlichen der Aspekt „Literatur“ ausgewählt und exemplarisch behandelt werden soll. Damit ist gleichzeitig eine Beschränkung auf die Jahrgangsstufen 12 und 13 und durch diese Eingrenzung eine Konzentration auf die Schulform Gymnasium (oder auf die Schulstufe „Gymnasiale Oberstufe“) verbunden.

Zur Legitimation der katholischen Schule

Man kann die Existenz von katholischen Schulen auf verschiedene Art und Weise legitimieren: der historisch-genetische Ansatz hat neben der verfassungsrechtlichen Begründung ebenso seine Berechtigung wie das Ethos des gesellschaftlichen Pluralismus und die besondere pädagogische Zielsetzung und das soziale Engagement. Aber nicht zuletzt die inhaltliche Ausprägung der schulischen Fächer kann und muss meiner Meinung nach in Zukunft verstärkt den möglicherweise wachsenden Legitimationsdruck auf katholische Privatschulen auffangen. Die katholische Schule soll auf dem Gebiet der Kultur und des Unterrichts in institutioneller Weise eine christliche Präsenz sichern.² Sie soll die Schüler zum verständnisvollen Umgang mit den Menschen und zur aufmerksamen Beobachtung der Ereignisse und Dinge befähigen.³ Die Aufgaben der katholischen Schule „bestehen darin, eine harmonische Zusammenschau zwischen Kultur und Glauben sowie zwischen Glauben und Leben herzustellen, eine Synthese also, die sich im Lichte des Glaubens durch die Aneignung der Bildungsgüter auf den verschiedenen Gebieten des weltlichen Wissens vollzieht, und durch die Entfaltung der Tugenden, die den Christen kennzeichnen.“⁴ Diese Ziele können und müssen auf vielfältige Weise täglich eingeübt und angestrebt werden; und der Fachunterricht trägt in besonderer Weise über die Auswahl der Inhalte dazu bei.

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¹ Erstmals erschienen in: Ursulinenkongregation Düsseldorf e.V. (Hg.), 300 Jahre Ursulinen in Düsseldorf 1681- 1981, Düsseldorf 1981, S. 121-124.

² Nachtrag von 2006: Dies galt nicht nur 1981, sondern gilt auch heute noch.

¹ Erstmals erschienen 1987 in Düsseldorf (Selbstverlag). – Das als Motto vorangestellte Zitat („Ohne Gott hat die Literatur keinen Sinn.“) von Eugène Ionesco befindet sich in seinen Antidotes, Paris 1977, S. 244.

² Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz (Hg.), Erklärung der Kongregation für das katholische Bildungs-wesen zur katholischen Schule, Bonn 1977, S. 26.

³ Ebd., S. 23.

⁴ Ebd., S. 16.