Die Rolle von Gesprächen im Unterricht

Inhalt

1. Einführung

2. Auseinandersetzung mit den Begriffen „Gespräch“ und „Unterrichtsgespräch“

3. Bedeutung von Gesprächen im Unterricht und in der politischen Bildung

4. Formen des Unterrichtgesprächs

5. Die Pro-Contra-Debatte als Methode des Unterrichtsgesprächs
5.1. Begriffsklärung
5.2. Aufbau, Ablauf, Akteure und Auswertung der Pro-Contra-Debatte
5.3. Probleme, Potentiale und Bedeutung der Methode für die politische Bildung
5.4. Beziehung zu didaktischen Prinzipien

6. Schlussbetrachtung

7. Literaturnachweis

„Eine bedeutsame Rolle für den Wissenserwerb spielt die Sprache. In ihr manifestiert sich gesellschaftliche Wirklichkeit und durch sie erhält Gesellschaft den logischen Anschein von Realität“. (vgl. Peterßen 2001, S.108) So beschreibt Peterßen in seinem Lehrbuch für allgemeine Didaktik eine der Grundlagen zur Konstruktion von Wirklichkeit und Realität im menschlichen Bewusstsein im Sinne der konstruktivistischen Didaktik. Nicht nur dieses didaktische Modell weißt der Sprache als Träger von Information und einem Mittel der Kommunikation einen hohen Wert zu.

Sprache ist daneben zweifelsfrei eine der bedeutendsten Elemente menschlich-gesellschaftlichen Handelns. Im Unterricht, als Zustand und zugleich Spiegel von Gesellschaft, kann der Sprache keine mindere Rolle zufallen. In welcher Art Sprache und Gespräch im Unterricht in Erscheinung tritt, soll Anliegen dieser Arbeit sein. Dazu wird das Phänomen des Gespräches analytisch aufgeschlüsselt und dargelegt, um anschließend mit Hilfe der Erkenntnis über dessen Struktur die spezifische Form und Bedeutung im Unterricht nachzeichnen zu können. Besonderes Augenmerk soll hierbei auf den Nutzen des Gespräches für die politische Bildung im schulischen Rahmen gelegt werden. Aus der Einsicht der Struktur und der Bedeutung heraus wird untersucht werden, mit Hilfe welcher von Gesprächen abhängigen Indikatoren sich die Qualität von Unterricht und Politikunterricht verbessern lässt. Dafür werden zum einen Typologien von Gesprächsformen betrachtet und zum anderen der Wert einer Methode für das Lernen in Gesprächen, welche sich vor allem im Gemeinschaftskundeunterricht anbietet, überprüft.

Die Fachliteratur bietet zu diesen Fragen zahlreiche Informationen. Die vorliegende Arbeit fußt und stützt sich dabei stark auf die Thesen von Gudrun Ritz-Fröhlich aus ihrer Arbeit „Das Gespräch im Unterricht“ (vgl. Ritz-Fröhlich 1982) und für die fachdidaktischen Argumente vor allen auf die Arbeiten von Peter Massing und Sibylle Reinhardt sowie für die Beschreibung der Methode auf jener von Hans-Werner Kuhn und Markus Gloe. Dabei erhebt die vorliegende Arbeit im qualitativen und quantitativen Rahmen der Vorgaben zwar keinen Anspruch, als wissenschaftliche Neuerkenntnis zu gelten, ferner erhebt sie jedoch Anspruch auf die Eigenständigkeit ihrer Argumentationsstruktur und die daraus gezogenen Schlussfolgerungen.

2. Auseinandersetzung mit den Begriffen „Gespräch“ und „Unterrichtsgespräch“

Kommunikation versteht sich als intendierte Verständigung zwischen Menschen in sozialen Situationen und gesellschaftlichen Institutionen (vgl. Ritz-Fröhlich 1982, S.11f). Findet diese Kommunikation durch das differenzierte Medium der Sprache statt, spricht man von einem Gespräch. Unterricht ist eine solche soziale Situation, welche in der gesellschaftlichen Institution Schule stattfindet. Die Intention dabei ist hauptsächlich die Aneignung von Wissen und Kompetenzen. Gespräche sind folglich ein Medium des Unterrichts, welche als Träger von Sinndeutungen und Informationen fungieren.

Gespräche haben im allgemeinen Sinne drei Grunddimensionen^[1]. Zunächst die Akteursebene, welche zum einen die Teilnehmer in ihrer wechselnden Position als Sprecher und Zuhörer einschließt und zum anderen die Beziehung, welche zwischen den Akteuren herrscht, beinhaltet. Die zweite Dimension ist die Gegenstandsebene, welche durch Inhalt, Themen, Sachverhalte und Probleme charakterisiert ist. Neben diesen beiden Ebenen besteht noch die Ebene der Redeform, welche von den Teilnehmern des Gesprächs in Abhängigkeit der Beziehung, des Inhaltes und der Situation stattfindet. (vgl. Ritz-Fröhlich 1982, S.15f)

Nun gibt es Gespräche auch im Alltag, Gespräche unter Freunden, Plauderei, „Laberei“ oder nur die einfache Unterhaltungen. All diese Gesprächsformen weisen die drei Dimensionen von Gesprächen auf. Wie hebt sich jedoch das Gespräch im Unterricht im Allgemeinen von solchen alltäglichen Gesprächen ab? Betrachtet man die drei Dimensionen bezüglich des Unterrichtsgesprächs im Vergleich zu den anderen Formen zeigt sich eine gewisse Ausbalancierung und Bedingtheit der Ebenen. Treffend findet sich eine Darstellung dessen in der Definition von Sibylle Reinhardt: „Unterrichtsgespräch ist eine impulsgesteuerte und breitrahmig strukturierte Kommunikationsform, in der die Lernenden selbsttätig, kooperativ und ertragreich einen Gegenstand (Thema, Material, Problem Eigenerfahrungen u.a.m.) im Medium des sprachlichen Austauschs bearbeiten. Dieses Unterrichtsgespräch ist zugleich strukturiert und offen (der Widerspruch ist pädagogisch konstitutiv): Der Lehrer klärt einen Rahmen (z.B. Fach, den Gegenstand, die interaktive Struktur) und regt durch Impulse (Anstöße) und – wenn nötig – auch durch engere Fragen an. In diesem Rahmen und mit dieser Hilfe kommunizieren die Lernenden selbstständig und produktiv.“ (Reinhardt 2000, S.199)

Schlüsselt man diese Definition nach den drei Dimensionen auf, erschließen sich auf der Akteursebene die Lehrenden und die Lernenden, auf der Gegenstandsebene das Thema, das Material etc. und auf der Ebene der Redeform die impulsgesteuerte und breitrahmig strukturierte Kommunikationsform, in der die Lernenden selbsttätig, kooperativ und ertragreich interagieren.

Alle diese Dimensionen sind für das Unterrichtsgespräch immanent und in ihrer Bedeutung gleichberechtigt, wobei in alltäglichen und außerschulischen Gesprächsformen oftmals eine der Ebenen in den Hintergrund rückt bzw. spontan oder zufällig entsteht. Man kann also von situativen Rahmenbedingungen in außerschulischen Gesprächen ausgehen (Ritz-Fröhlich 1982, S.17), wohingegen bei Unterrichtsgesprächen abhängige Rahmenbedingungen (bestimmte Inhalte, bestimmte Zielsetzungen und bestimmte Methoden) vorliegen.

3. Bedeutung von Gesprächen im Unterricht und in der politischen Bildung

Betrachtet man die Bedeutung von Gesprächen im Unterricht, fällt bald auf, dass sie nicht nur Medium des informellen und kommunikativen Austauschs sind, sondern auch als Methode das Ziel sprachlicher Kompetenz (vgl. Massing 2005, S.501) und Kommunikationsfähigkeit (vgl. Ritz-Fröhlich 1982, S.13) haben. Sprachliche Kompetenzen sind dabei als rhetorische Fähigkeiten, Begriffs- und Anwendungskenntnisse zu verstehen. Kommunikationsfähigkeiten beschreiben solche Kompetenzen, die eine konfliktfreie Gesprächsbeziehung ermöglichen. Dies bedeutet keineswegs, dass die Inhaltsebene des Gesprächs konfliktfrei bleibt, jedoch, dass die Teilnehmer auch bei inhaltlichen Konflikten eine angemessene Gesprächskultur wahren.

[...]

^[1] hier eingeführte Kategorien zur analytischen Bearbeitung des Begriffes „Gespräch“. Ritz-Fröhlich benennt äquivalent die Faktoren a) Rednerpartner b) Themen c) Redeformen (vgl. Ritz Fröhlich 1982, S.15f)