Bedeutung der Elternarbeit bei hyperaktiven Kindern

Inhalt

1 Einleitung

2 Einführung in ADHS

3 Ursachen von ADHS

4 Auswirkungen von ADHS
4.1 Probleme des Kindes mit ADHS
4.2 Stärken des Kindes mit ADHS

5 Herausforderungen für Eltern aufgrund von ADHS
5.1 Familienalltag
5.2 Erziehungsalltag
5.3 Partnerschaft
5.4 Soziale Kontakte
5.5 Schulische Rahmenbedingungen
5.6 Gesellschaftliche Bedingungen
5.7 Akzeptanz der Lebenssituation
5.8 Bedeutsamkeit der Eltern für die Entwicklung des Kindes

6 Belastungen von Eltern aufgrund von ADHS
6.1 Familienalltag
6.2 Erziehungsalltag
6.3 Partnerschaft
6.4 Soziale Kontakte und Unterstützung durch das soziale Umfeld
6.5 Psychische Gesundheit
6.6 Gesellschaftliche Bedingungen
6.7 Schulische Rahmenbedingungen
6.8 Ängste und Sorgen der Eltern im Hinblick auf die Zukunft des Kindes

7 Zielsetzung der empirischen Untersuchung
7.1 Fragebogenkonstruktion
7.2 Durchführung der Erhebung
7.3 Stichprobenbeschreibung

8 Auswertung der Ergebnisse
8.1 Familiensituation und Familienalltag
8.2 Erziehungssituation und Erziehungsverhalten
8.3 Partnerschaft und soziale Kontakte
8.4 Unterstützung durch soziale Netzwerke
8.5 Schulische Rahmenbedingungen und gesellschaftliche Bedingungen
8.6 Finanzielle Situation der Familien sowie finanzielle und zeitliche Belastungen der Eltern
8.7 Psychische Gesundheit
8.8 Sorgen und Ängste im Hinblick auf die Zukunft des Kindes
8.9 Diagnosestellung
8.10 Unterstützung und Angebote durch die Sozialarbeit

9 Hilfestellungen und Unterstützungsangebote für Eltern aus Sicht der Sozialarbeit
9.1 Planung von Hilfeprozessen im Kontext von ADHS
9.2 Methoden und Konzepte der sozialen Arbeit
9.2.1 Beratung
9.2.2 Empowerment
9.2.3 Case-Management
9.2.4 Psychoedukation
9.2.5 Gruppenarbeit

10 Resümee

11 Ausblick

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Hyperaktivität gilt derzeit als die am häufigsten diagnostizierte Erkrankung in der Kinder- und Jugendpsychiatrie. In vielen Büchern werden mögliche Ursachen diskutiert und verschiedene Therapiemöglichkeiten aufgezeigt. Vielfach wird in diesem Zusammenhang betont, dass Therapien und Interventionen nur dann langfristig erfolgreich verlaufen können, wenn Eltern als Erziehungsberechtigte die Interventionen unterstützen und ihr Kind auf diesem Weg begleiten. In der Diskussion findet jedoch die Überlegung, inwieweit sich die Hyperaktivität des Kindes möglicherweise auch auf das psychosoziale Befinden der Eltern auswirkt bislang kaum Beachtung. Dieser Punkt erscheint jedoch von zentraler Bedeutung, wenn man bedenkt, dass Eltern einerseits eine Schlüsselfunktion bei der Betreuung und Begleitung von hyperaktiven Kindern einnehmen. Andererseits stehen viele Eltern durch die vielfältigen Herausforderungen, die sich aus der Problematik ihres Kindes ergeben, selbst unter einen beachtlichen Leidensdruck und sind einer Reihe von unterschiedlichsten Belastungsfaktoren ausgesetzt.

Vor diesem Hintergrund verfolgt die vorliegende Diplomarbeit das Ziel ausgehend von den Auswirkungen von Hyperaktivität aufzuzeigen, welche spezifischen Schwierigkeiten und Probleme sowie Stärken und Ressourcen Kinder mit einer diesbezüglichen Diagnose aufweisen und welche alltäglichen Herausforderungen sich daraus für Eltern ergeben. Basierend auf diesen Erkenntnissen soll auf die verschiedenen Belastungsfaktoren, die infolge der speziellen Lebenssituation auf Eltern einwirken, eingegangen werden. Darauf aufbauend werden mögliche Hilfestellungen und Unterstützungsangebote, die für betroffene Eltern aus sozialarbeiterischer Sicht von Bedeutung sind, vorgestellt. Aus dieser Zielsetzung heraus wurden folgende Forschungsfragen formuliert:

1) Wo liegen die Probleme und Stärken von hyperaktiven Kindern?
2) In welchen Bereichen sehen sich Eltern deshalb mit Herausforderungen und Schwierigkeiten konfrontiert? Wie sehr fühlen sich betroffene Eltern dadurch belastet?
3) Welche Hilfestellungen und Unterstützungsangebote gibt es für betroffene Eltern aus Sicht der Sozialarbeit?

Zur Prüfung dieser Forschungsfragen gliedert sich die vorliegende Diplomarbeit in einen Theorieteil und einen empirischen Teil. Der theoretische Teil und der empirische Forschungsabschnitt ergeben zusammen einen Einblick in die spezifischen Belastungsfaktoren, die sich im Kontext der Hyperaktivität eines Kindes für die Eltern ergeben können. Als Einführung in die Forschungsmaterie werden zunächst die Begriffe rund um die Hyperaktivität genauer bestimmt und darauf eingegangen, was darunter zu verstehen ist, wie häufig diese Störung vorkommt und wie es zu einer Diagnose kommt. Kapitel 3 beschäftigt sich mit dem aktuellen Stand der Forschung betreffend die Ursachen von Hyperaktivität und stellt ein mögliches Erklärungsmodell für Hyperaktivität vor. In Kapitel 4 geht es darum, wie sich die Hyperaktivität auf die betroffenen Personen auswirkt, welche Probleme mit der Erkrankung einhergehen, aber auch welche Stärken die betroffenen Kinder aufweisen. Kapitel 5 beschäftigt sich mit den besonderen Herausforderungen, denen sich Eltern von hyperaktiven Kindern im Alltag konfrontiert sehen. In diesem Zusammenhang soll auch die Lebenswelt der betroffenen Eltern genauer beleuchtet werden und auf die Anforderungen, die sich sowohl innerhalb als auch außerhalb des Familienalltags an die Eltern stellen, näher eingegangen werden. In Kapitel 6 werden schließlich mögliche Belastungen, die mit der Hyperaktivität des Kindes verbunden sind, erläutert. Dazu werden unter anderem auch Ergebnisse vorliegender Studien dargestellt. Aufbauend auf dem theoretischen Teil, wird in Kapitel 7 zunächst die Zielsetzung der empirischen Untersuchung erläutert und daran anschließend werden in Kapitel 8 die Auswertungsergebnisse präsentiert. Kapitel 9 stellt auf Basis der theoretischen und empirischen Ergebnisse dieser Arbeit mögliche Hilfestellungen und Unterstützungsangebote für Eltern aus Sicht der Sozialarbeit vor. In Kapitel 10 werden schließlich die Ergebnisse des theoretischen und empirischen Teils resümiert. Abschließend wird in Kapitel 11 noch ein Ausblick auf mögliche Aufgabengebiete der Sozialarbeit im Kontext von Hyperaktivität gegeben.

2 Einführung in ADHS

Das Fachwissen über das Phänomen Hyperaktivität bzw. Aufmerksamkeitsdefizitsyndrom (ADHS) bei Kindern ist mittlerweile sehr umfassend und wissenschaftlich gut belegt. Dieses Kapitel bezieht sich auf den gegenwärtigen Stand dieser Forschungen und versucht den Leser/innen grundlegende Informationen über ADHS näher zu bringen und damit einen Überblick über die Thematik zu geben. Dieses Wissen bildet die theoretische Grundlage der vorliegenden Arbeit und soll zu einem besseren Verständnis der weiteren Kapitel beitragen. Dazu werden zunächst die Begriffe rund um Hyperaktivität und ADHS näher bestimmt. Daran anknüpfend wird erläutert, was genau unter diesem Störungsbild zu verstehen ist und wie häufig diese Störung auftritt. Abschließend wird auf die Diagnosestellung eingegangen und es werden zwei international etablierte Klassifikationssysteme vorgestellt.

Blickt man auf die Literatur, zeigen sich viele Bezeichnungen zur Thematik Hyperaktivität bzw. Aufmerksamkeitsdefizitssyndrom. Vermutlich steht dies auch damit im Zusammenhang, dass dieses Störungsbild als das am besten erforschte und als die am häufigsten diagnostizierte Erkrankung in der Kinder- und Jugendpsychiatrie gilt. Die Weltgesundheitsorganisation (WHO) verwendet dabei die Begriffe „Aufmerksamkeits-Defizit-Hyperaktivität-Störung“ (ADHS) bzw. „Aufmerksamkeits-Defizit-Störung ohne Hyperaktivität“ (ADS). In manchen Fällen ist auch von „Attention-Deficit-Disorder“ (ADD) bzw. „Attention-Deficit-Hyperactivity- Disorder“ (ADHD) zu lesen. Der Begriff der „Hyperkinetischen Störung“ (HKS) steht vor allem in Zusammenhang mit der Klassifizierung im ICD-10 (siehe Kapitel 2). In der vorliegenden Arbeit wird der Begriff ADHS verwendet und schließt damit sowohl die ADS als auch die HKS mit ein.

Im Konkreten bezeichnet ADHS ein klinisches Bild, welches vor allem durch erheblich beeinträchtigte Verhaltensweisen in der Aufmerksamkeit, impulsivität und motorischen Aktivität gekennzeichnet ist. Diese treten in einem für den Entwicklungsstand des Kindes abnormen Ausmaß und situationsübergreifend auf. Ein ADHS kann Kinder von den ersten Lebensmonaten bis ins Erwachsenenalter in vielen Lebensbereichen beeinträchtigen (vgl. Brandau, Pretis & Kaschnitz, 2006).

Ein Großteil der Expertinnen/Experten geht davon aus, dass sich ADHS in drei Kernbereiche unterteilt: (1) Störung der Aufmerksamkeit, (2) Hyperaktivität, (3) Impulsivität. Betroffen davon sind immer das Denken, Verhalten und Handeln. Im Folgenden wird auf die drei Kernbereiche genauer eingegangen (vgl. Döpfner, Schürmann & Frölich, 1998).

ad 1) Die Störung der Aufmerksamkeit zeigt sich darin, dass Aufgaben vorzeitig abgebrochen und Tätigkeiten nicht beendet werden. Dies ist vor allem bei Tätigkeiten, die geistige Anstrengungen erfordern und fremdbestimmt (z.B. Hausaufgaben) sind, stärker zu beobachten als bei selbst gewählten Beschäftigungen. Die Kinder wechseln häufig von einer Aktivität zu anderen, wobei sie schnell das Interesse an einer Aufgabe verlieren und sich einer anderen zuwenden. Sie sind sehr leicht ablenkbar, sowohl von anderen Personen als auch von Geräuschen und Gegenständen. Im Unterricht ist es den Kindern vielfach nicht möglich der Lehrkraft konzentriert zuzuhören. Häufig kommt es zu Flüchtigkeitsfehlern bei Schularbeiten, dabei werden die Aufgaben oft unordentlich, nachlässig und ohne Umsicht durchgeführt.

ad 2) Die Hyperaktivität bezeichnet eine desorganisierte, mangelhaft regulierte und überschießende motorische Aktivität, exzessive Ruhelosigkeit, die besonders in Situationen auftritt, die relative Ruhe verlangen. Dieses Muster anhaltender exzessiver motorischer Aktivität erscheinen durch die soziale Umgebung beispielsweise durch Anforderungen, als nicht durchgreifend beeinflussbar. In strukturierten und organisierten Situationen, die ein hohes Maß an eigener Verhaltenskontrolle erfordern, zeigt sich dieses Verhalten am deutlichsten. Als Maßstab gilt, dass die Aktivität bei diesen Kindern extrem ausgeprägt ist, im Gegensatz zu gleichaltrigen Kindern mit gleicher intelligenz in der gleichen Situation zu erwarten wäre.

ad 3) Die Impulsivität manifestiert sich als Ungeduld, als Schwierigkeit abzuwarten und Bedürfnisse aufzuschieben oder auch als plötzliches unüberlegtes Handeln. Die Kinder platzen mit den Antworten heraus, bevor die Fragen vollständig gestellt sind. Sie unterbrechen andere übermäßig, nehmen ihnen etwas weg, fassen Dinge an, die sie nicht anfassen sollen und kaspern herum. Dabei stören sie andere häufig so sehr, dass es in der Folge zu Problemen im sozialen und schulischen Bereich kommt.

Laut Döpfner, Frölich und Lehmkuhl (2000) kann weltweit von einer Prävalenz von ca. 5 Prozent der Schulkinder ausgegangen werden. Demnach befinden sich in jeder Schulklasse ein bis drei Kinder mit ADHS. Interessant ist, dass Jungen gegenüber Mädchen deutlich häufiger von der Symptomatik betroffen sind. Die Angaben reichen dabei von 3:1 bis 9:1 und hängen von den verwendeten Diagnosekriterien ab.

Die Kennzeichen von ADHS wie Ablenkbarkeit, impulsivität oder motorische Unruhe sind bei vielen, vor allem jüngeren Kindern, zu beobachten. Doch wo liegt der unterschied zwischen einem Kind, das sich „ein bisschen aufgedreht und temperamentvoll“ oder „schlecht erzogen“ verhält oder sich wie ein „Witzbold“ benimmt und einem Kind mit ADHS? Für die Diagnose ADHS ist immer das Gesamtbild des Kindes, das sich aus vielen Mosaiksteinen zusammenfügt, entscheidend. Aus diesem Grund ist eine ausführliche mehrdimensionale Abklärung notwendig um andere Differentialdiagnosen mit ähnlicher Symptomatik ausschließen zu können. Eine Abklärung bzw. Diagnosestellung sollte immer von Kinderärztinnen/Kinderärzte, Psychologinnen/Psychologen, Fachärztinnen/Fachärzte der Kinder- und Jugendpsychiatrie sowie spezialisierten Einrichtungen, die auf diesem Gebiet bereits erfahren sind, erfolgen. In Zusammenhang mit der Diagnosestellung haben sich folgende zwei internationale Klassifikationssysteme etabliert. Das ICD-10 der World Health Organisation (WHO) bzw. das DSM-IV der American Psychiatric Association (APA) sind die diagnostischen Manuale für Störungen im Kindes-, Jugend- und im Erwachsenenalter. Beide Diagnosesysteme unterschieden sich nur unwesentlich in der Definition der einzelnen Kriterien. Sie setzen voraus, dass die Störungen der Aktivität, der Aufmerksamkeit und der Impulskontrolle über eine Zeitraum von mindestens sechs Monaten und in einem Ausmaß vorhanden sind, dass es zu einer Fehlanpassung führt und dem Entwicklungsstand des Kindes nicht angemessen ist. Zudem müssen die hyperkinetischen Symptome in mehreren Lebensbereichen auftreten, wobei die Auffälligkeiten in den einzelnen Lebensbereichen unterschiedlich ausgeprägt sein können. Unterschiede zwischen den Diagnosesystemen gibt es in der Bestimmung der Anzahl der Kombination dieser Kriterien, die für das Vorliegen einer hyperaktiven Störung vorliegen müssen (siehe Abbildung 1). Nach ICD-10 müssen sowohl Störungen der Aufmerksamkeit als auch Störungen der impulskontrolle und Störungen der Aktivität für die Diagnose vorhanden sein (F90.0). Werden zusätzlich die Kriterien einer Störung des Sozialverhaltens erfüllt, dann wird eine Störung des Sozialverhaltens (F90.1) diagnostiziert (vgl. Brandau & Kaschnitz, 2008).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Kriterien für die Diagnose einer hyperkinetischen Störung nach ICD-10 und einer Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung nach DSM-IV, entnommen aus Döpfner, Frölich & Lehmkuhl (2000)

Demgegenüber unterscheidet das DSM-IV zwischen dem gemischten Subtypus der Aufmerksamkeitsdefizit/Hyperaktivitätsstörung.

Bei dem wie bei ICD-10 alle Kernsymptome auftreten und zwischen dem vorherrschend unaufmerksamen Subtypus („Träumer“ oder „MädchenTyp“). Bei diesem Typ liegen vor allem Aufmerksamkeitsstörungen vor. Dagegen sind Hyperaktivität/Impulsivität nicht oder nicht ausreichend stark ausgeprägt und dem vorherrschend hyperaktiv-impulsiven Subtypus („Zappler“).

Bei dieser Diagnose liegen vor allem Hyperaktivität und Impulsivität vor, Aufmerksamkeitsstörungen sind nicht oder nicht hinreichend stark ausgeprägt (vgl. Brandau & Kaschnitz, 2008).

Eine ausführliche Darstellung der Diagnosekriterien zu ADHS ist Steinhausen (2000) und Döpfner et al. (2000) zu entnehmen. Aufbauend auf die Diagnose von ADHS werden im folgenden Kapitel die möglichen Ursachen für die Entstehung dieser Störung diskutiert.

3 Ursachen von ADHS

Hinsichtlich möglicher Ursachen betreffend ADHS gibt es eine intensive Forschungstätigkeit. Während früher noch angenommen wurde, dass psychosoziale Faktoren für die Entstehung von ADHS verantwortlich sind, scheint diese Annahme nach derzeitigem Stand der Forschung vernachlässigbar. Dieses Kapitel greift diese Aspekte auf und nimmt zunächst Bezug auf den aktuellen Stand der Forschung. Daran anschließend wird die Bedeutung psychosozialer Faktoren diskutiert und schließlich werden anhand eines Erklärungsmodells die Entstehung und die Auswirkungen von ADHS verdeutlicht.

Derzeit geht die Forschung davon aus, dass die Anlage für ein ADHS stark genetisch mitbestimmt und oft von Generation zu Generation weitergegeben wird. Diese familiäre Häufung wurde auch in Zwillingsstudien bestätigt. In den letzten Jahren verstärkten sich empirische Hinweise, wonach genetische bedingte Veränderungen im Bereich der Neurotransmitter-Systeme ein Grund für die Ursache von ADHS sein könnten. Neurotransmitter (Hirnbotenstoffe) sind für viele Funktionen im Gehirn zuständig, unter anderem auch für die Aufmerksamkeit, die Impulskontrolle und die motorische Aktivität. Kommt es zu einem Ungleichgewicht bzw. einer Funktionsstörung in den Neurotransmitter-Systemen, könnte dies ein Hinweis auf ein ADHS sein. Vor allem der Neurotransmitter Dopamin scheint in diesem Zusammenhang eine entscheidende Rolle zu spielen (vgl. Brandau & Kaschnitz, 2008).

obwohl Studien belegen, dass familiäre Belastungsfaktoren kein ADHS verursachen können, werden nach wie vor viele Eltern und/oder deren Erziehungsverhalten, sowie deren pädagogische Maßnahmen kritisiert und mit der Entstehung von ADHS in Zusammenhang gebracht. Diese Haltung des Umfeldes kann sich auf die betroffenen Eltern mitunter als sehr belastend auswirken. In diesem Zusammenhang erscheint es von besonderer Bedeutsamkeit darauf hinzuweisen, dass im Kontext von ADHS zwischen der Entstehung bzw. den Ursachen und dem Verlauf von ADHS unterschieden werden muss. Psychosozialen Faktoren können demnach kein ADHS verursachen, ihnen kommt jedoch eine wichtige Rolle zu, weil sie als sehr bedeutend für den Verlauf von ADHS gesehen werden können. Eine Betrachtung von ADHS aus dem Blickwinkel des biopsychosozialen Ansatzes verdeutlicht die verschiedenen Faktoren, die im Zusammenhang mit ADHS stehen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2 zeigt, dass ADHS vermutlich am besten als ein dynamisches biopsychosoziales Interaktionsphänomen beschrieben werden kann.

Abbildung 2: Biopsychosoziales Modell zur Entstehung von Aufmerksamkeitsstörungen, entnommen aus Döpfner et al. (2000)

Dieses Modell veranschaulicht, dass die primären Ursachen dieser Störung in genetischen Dispositionen, die eine Störung des Neurotransmitter-Stoffwechsels bewirken, liegen. Andere Faktoren, wie allergische Reaktionen auf Nahrungsmittelzusätze oder erworbene Hirnschädigung sind fraglich oder zumindest deutlich geringer. Auf der neuropsychologischen Ebene lassen sich verschiedene Störungen der Selbstregulation in verschiedenen Funktionsbereichen nachweisen. Diese Störungen werden auf der Symptomebene in den klassischen Symptomen deutlich. Sie bewirken wiederum eine Zunahme an negativen Interaktionen zwischen dem Kind und seinen Bezugspersonen (Eltern, Erziehungspersonen, Lehrkräfte, Geschwister und Gleichaltrige). Ungünstige Bedingungen in der Familie und der Schule (wie z.B. psychische Belastungen der Bezugspersonen, inkompetentes Erziehungsverhalten, große Schulklassen) aber auch in der Gleichaltrigengruppe (z.B. andere auffällige Kinder) unterstützen die weitere Entwicklung solcher ungünstiger Interaktionen. Diese bewirken ihrerseits wiederum eine Zunahme der hyperkinetischen Symptomatik und der Störung im Selbstregulierungsprozess und unterstützen die Entwicklung weiterer komorbider Symptome (vgl. Döpfner et al., 2000).

Anhand des biopsychosozialen Modells wurden die Komplexität und das Ausmaß von ADHS verdeutlicht und den Leser/innen damit einen Einblick in diese umfassende Materie verschafft. Darauf aufbauend wird im nächsten Kaptitel erläutert, welche Auswirkungen ADHS auf die betroffenen Personen hat und welche Probleme sowie Stärken damit verbunden sind.

4 Auswirkungen von ADHS

Neuhaus (1999) beschreibt das Kind mit einer ADHS-Problematik auf folgende Weise: „Reizoffen, nur im Augenblick lebend, aufgeschlossen für alles und jeden, jagt eine Wahrnehmung die andere, aber auch ein Gedanke den nächsten. Impulsivität beherrscht auch das Denken.“(Neuhaus, 1999, S. 61)

Diese Beschreibung lässt ansatzweise vermuten, was im Denken, Handeln und Fühlen eines Kindes, das von ADHS betroffen ist, vor sich geht. Dieses Kapitel widmet sich diesem Aspekt und wird zunächst einmal darauf eingehen, wie sich ADHS auf die betroffenen Personen auswirkt. Anschließend werden auf Grundlage dieser Erkenntnisse die Schwierigkeiten und Stärken dieser Kinder dargestellt.

Es gibt viele verschiedene Theorien, welche die Auswirkungen von ADHS näher erläutern. Diese Arbeit bezieht sich auf das biopsychosoziale Modell (siehe Kapitel 3) und zeigt auf, wie sich ADHS auf die betroffenen Personen auswirkt. Demzufolge lassen sich auf der neuropsychologischen Ebene Beeinträchtigungen der Selbstregulation in verschiedenen Funktionsbereichen nachweisen. Barkley (2002) beschreibt dazu ein Modell, in dem er die mangelnde Hemmung von Impulsen als zentralen Faktor von ADHS ansieht. Demnach gelten nicht die Probleme mit der Aufmerksamkeit als verlässlicher Indikator des Störungsbildes, sondern Schwierigkeiten mit der Impulssteuerung. Dieses Defizit führt in der Folge zu Störungen der exekutiven Funktionen, wie Abbildung 3 zeigt.

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Abbildung 3: Neuropsychologische Faktoren bei der Entstehung hyperkinetischer Störungen nach Barkley, entnommen aus Döpfner et al. (2000)

Anhand Abbildung 3 wird deutlich, wie sehr sich die mangelnde Hemmung von Impulsen auf die vier exekutiven Funktionen (a) nonverbales Arbeitsgedächtnis (b) Regulation von Affekt, Motivation und Aufmerksamkeit (c) Internalisierung und Automation von Sprache und (d) Entwicklung von Handlungssequenzen auswirkt. Barkley (2002) betont in diesem Zusammenhang, dass Menschen mit ADHS nicht grundsätzlich hinsichtlich ihrer exekutiven Funktionen unfähig sind, sondern vielmehr die Einschränkung der Impulskontrolle im Vordergrund steht. Kinder mit ADHS reagieren demnach vorschnell ohne die Konsequenzen ihres Handelns abzuschätzen. Dadurch kommt es in der Folge zu einer geringen Nutzung des Potentials der oben genannten Funktionen, die jedoch grundsätzlich vorhanden sind. Für Barkley (2002) stehen damit alle Symptome von ADHS in Zusammenhang mit der mangelnden Fähigkeit zur Selbststeuerung und er vertritt die Ansicht, dass es sich bei ADHS um eine Unfähigkeit handelt, unmittelbare Reaktionen auf die momentane Situation zurückzuhalten und Zeit und Zukunftsaspekte im Verhalten zu berücksichtigen.

Um besser verstehen zu können, welche weitreichenden Folgen mit einer mangelnden Impulskontrolle verbunden sein können, beruft sich Barkley (2002) zunächst auf eine Theorie, die von Bronowski (1977) formuliert wurde. Dieser vertrat die Ansicht, dass die Fähigkeit, nicht unmittelbar auf Signale, Botschaften oder Ereignisse in unserer Umgebung zu reagieren, sondern diese Reaktion hinauszuzögern, Vorteile in verschiedenen Bereichen für die Menschen bringt (siehe Tabelle 1).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Vorteile durch die Fähigkeit nicht unmittelbar auf Ereignisse zu reagieren

Wenn also das Grundproblem von ADHS in der mangelnden Fähigkeit liegt, Reaktionen zu hemmen, wie Barkley (2002) es darstellt, dann kann daraus geschlossen werden, dass diese fünf von Bronowski (1977) angeführten Fähigkeiten bei Menschen mit ADHS nicht bzw. nur wenig entwickelt sind. Ausgehend von diesen Erkenntnissen lassen sich nach Ansicht von Barkley (2002) daraus folgende Probleme des Kindes mit ADHS ableiten.

4.1 Probleme des Kindes mit ADHS

Im folgenden Abschnitt werden zunächst die spezifischen Probleme von betroffenen Kindern aufgelistet und daran anschließend wird näher darauf eingegangen, welche Folgen damit für die Kinder und ihr soziales Umfeld verbunden sind. Dieser Abschnitt schließt mit einer kritischen Anmerkung zu der Diskussion rund um die Probleme aufgrund von ADHS.

Barkley (2002) sieht die spezifischen Probleme und Schwierigkeiten des Kindes mit ADHS vor allem in der mangelnden Impulskontrolle begründet. Tabelle 2 gibt einen Überblick über die weitreichenden Probleme, die damit verbunden sind.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2: Probleme des Kindes mit ADHS

Im Folgenden wird auf die spezifischen Probleme, die aus Tabelle 2 ersichtlich sind, genauer eingegangen.

ad 1) Die Unfähigkeit aus Fehlern zu lernen ergibt sich daraus, dass der Sinn für die Vergangenheit und Zukunft nicht ausreichend vorhanden ist. Es wird kaum auf frühere Ereignisse als Grundlage für aktuelles Verhalten zurückgegriffen und Erfahrungen aus Fehlern und Erfolgen werden nicht genützt. Eltern bestätigen, dass es Kindern mit ADHS nur schwer gelingt aus vergangenen Erlebnissen zu lernen. Durch die unmittelbare Reaktion besteht kaum Möglichkeit sich auf Zurückliegendes zu beziehen und auf die aktuelle Situation abzustimmen. Ihr Handeln erscheint dadurch oft unangepasst.
ad 2) Leben im Hier und Jetzt und wenig zukunftsorientiert, so zeigt sich häufig das Verhalten von Kindern mit einer ADHS-Problematik. Sie tun das, was hier und jetzt Spaß macht oder interessant erscheint und weichen allem aus, was ihnen keinen unmittelbaren Nutzen bringt. Dabei lassen sie sich von momentanen Eindrücken mitreißen und werden von dem beeinflusst, was gerade um sie herum passiert. Vielfach beachten sie dabei nicht, was auf sie zukommt und schlittern dadurch von einer Krise in die nächste. Ihre Bereitschaft Risiken einzugehen, ist vor allem in einer eingeschränkten Voraussicht begründet.
ad 3) Die mangelnde Zuverlässigkeit beeinträchtigt oftmals die Beziehungen zu Mitmenschen. Kinder, die von ADHS betroffen sind, geben leichtfertig Versprechen oder treffen Abmachungen, die ihnen im Moment wichtig erscheinen, in der Folge aber nicht immer eingehalten werden. Mitunter kommt es auch vor, dass sie sich später nicht mehr daran erinnern können. Häufig werden sie deshalb von Eltern, Geschwistern und Freunden als wenig verlässlich erlebt. Auch Termine zu organisieren oder einzuhalten, gestaltet sich für die Betroffenen als große Herausforderung.
ad 4) Das andere Zeitgefühl, über welches Kinder mit ADHS verfügen, zeigt sich häufig in ihrer Ungeduld. Sie haben den Eindruck, dass die Zeit langsamer vergeht, als bei anderen Kindern. Dadurch fällt es ihnen schwer, sich die Zeit einzuteilen, Zeitlimits einzuhalten und grundsätzlich mit der Zukunft umzugehen. Die Zeit entgleitet ihnen und im Vergleich mit Gleichaltrigen ohne ADHS zeigen sie sich weniger kompetent, wenn es darum geht, den Zeitfaktor in ihrem Handeln zu berücksichtigen.
ad 5) Die Schwierigkeit mit Geld umzugehen, basiert einerseits auf dem impulsiven Verhalten und andererseits auf dem begrenzten Zeit- und Zukunftssinn. Den Betroffenen fällt es schwer, sich vernünftig ihr Geld einzuteilen. Häufig werden Dinge aus dem Impuls heraus gekauft, ohne zu überlegen, ob sie überhaupt gebraucht werden bzw. ob sie sich diese Anschaffung überhaupt leisten können. Zum Zeitpunkt des Kaufes werden nur selten Überlegungen zu den Auswirkungen angestellt.
ad 6) Die Schwierigkeiten mit Belohnungsaufschub umzugehen, sind möglicherweise darauf zurückzuführen, dass der Zukunftssinn wenig ausgeprägt und die Fähigkeit zu sich selbst zu sprechen, nur mangelhaft genützt werden kann. Dadurch fällt es Betroffenen schwerer, sich die Wichtigkeit der Aufgabe vor Augen zu führen und sich daran zu erinnern, mit welcher Belohnung sie rechnen können, wenn sie die Aufgabe zu Ende bringen. Sie entscheiden sich eher für Aufgaben, die eine kleinere, aber sofortige Belohnung versprechen, als für Dinge, die sich zwar mehr, aber erst mit Verzögerung auszahlen. Studien belegen, dass es vielen Kindern und Jugendlichen mit ADHS schwer fällt in ihrem Leben einen Weg einzuschlagen, bei dem sie opfer bringen müssen, und der sich erst viel später bezahlt macht. Dies zeigt sich auch bei der Schul- und Berufsausbildung oder wenn es darum geht Geld für größere Investitionen anzusparen.
ad 7) Das mangelnde Gesundheitsbewusstsein ergibt sich aus einem mangelhaft ausgeprägten Zukunftsdenken und der Suche nach neuen Reizen. Kinder und Jugendliche mit ADHS sind schneller bereit interessante und ansprechende Dinge auszuprobieren und zu praktizieren ohne sich über die Konsequenzen ihres Handelns im Klaren zu sein. Mögliche längerfristige Auswirkungen auf ihre Gesundheit finden dabei wenig Berücksichtigung. Dies bestätigen auch Untersuchungen, wonach Jugendliche mit ADHS bereits früher und häufiger rauchen und Alkohol trinken als Gleichaltrige ohne ADHS.
ad 8) Schwierigkeiten mit regelgeleitetem Verhalten führen bei Kindern mit ADHS zu weitreichenden Problemen. In Bezug auf die Fähigkeit, Regeln zu befolgen, das eigene Verhalten an Regeln auszurichten und bei Konfrontation mit Problemen eigene Regeln aufzustellen, zeigen diese Kinder deutliche Einschränkungen. Zurückzuführen ist dies vor allem auf die mangelnde Fähigkeit mit Hilfe von Selbstgesprächen das eigene Verhalten zu steuern. Dadurch sind diese Kinder häufig nicht in der Lage, ihre Gedanken und Handlungen durch „Selbstinstruktionen“ zu kontrollieren und zielstrebig vorzugehen. Anweisungen und Regeln werden dann außer Acht gelassen und unvorhersehbare Veränderungen treten in den Vordergrund.
ad 9) Der unbeständige Arbeitsstil zeigt sich vor allem in stark schwankenden Leistungen, trotz durchschnittlicher bzw. überdurchschnittlicher Intelligenz. Da es Kinder mit ADHS nur schwer gelingt, sich mit Hilfe von Selbstgesprächen selbst zu instruieren, haben sie große Schwierigkeiten konsequent und beständig zu handeln. Sie schweifen immer wieder von ihren Aufgaben ab und beginnen Dinge, die nichts mit ihrem Arbeitsauftrag zu tun haben. Dabei lassen sie sich eher von momentanen Umständen als von vorgegebene Regeln und Pläne beeinflussen. Dies hat zur Folge, dass ihre Tagesform in Abhängigkeit zu den jeweiligen Bedingungen sehr stark schwankt.
ad 10) Die Verführung Dinge zu tun, welche gerade Genuss und Befriedigung versprechen, bringt Kinder mit ADHS oftmals in schwierige Situationen. Besonders jene Tätigkeiten, die unmittelbaren Spaß versprechen, ziehen sie magisch an. Im Gegensatz zu Kindern ohne ADHS lassen sie sich leichter ablenken und wenden sich eher Dingen zu, die ihnen im Moment interessanter erscheinen. Spüren sie einen Widerspruch von momentanen Wünschen und Verpflichtungen fällt es ihnen schwerer sich von Regeln lenken zu lassen und sie geben momentanen Wünschen eher nach.
ad 11) Die fehlende Handlungsplanung und mangelnde Organisation schafft für betroffene Kinder weitreichende Probleme. Diese äußern sich darin, dass es ihnen Schwierigkeiten bereitet Strategien zur Planung und Umsetzung von Handlungen zu entwickeln. Daraus resultiert, dass häufig etwas begonnen, aber nicht zu Ende gebracht wird. Aber auch vorgegebene Pläne einzuhalten, gestaltet sich als eine große Herausforderung für sie.
ad 12) Ihre Emotionalität gilt als besondere Herausforderung für Kinder mit ADHS. Es gelingt ihnen kaum, ihre erste Reaktion auf eine Situation zu unterdrücken und sich dadurch Zeit zu geben, zwischen den Gefühlen und den Tatsachen zu unterscheiden. Häufig bereuen sie ihre impulsiven und emotionalen Reaktionen später, weil sie durch ihr Verhalten Feindseligkeit, Bestrafung und Ablehnung auf sich ziehen. Dies beeinträchtigt häufig auch die Beziehungen zu Eltern, Geschwister und Freunden. Diese Eigenschaft hat durchaus auch positive Aspekte: Kinder mit ADHS sind vielfach sehr leidenschaftlich und emotional und tun das, was sie tun, oft mit sehr viel größerer Überzeugung als andere. Vor allem in Bereichen in denen emotionaler Ausdruck und leidenschaftliche Überzeugung vorteilhaft sind, wird diese Eigenschaft als große Fähigkeit wahrgenommen.
ad 13) Fehlende Ausdauer und Aufmerksamkeit zeigen sich vor allem bei Aufgaben, die ein gewisses Maß an Konzentration und Geduld verlangen. Für Kinder mit ADHS kann es mühsam sein, sich mit Dingen und Aufgaben zu befassen, die länger dauern und monoton oder langweilig verlaufen. Es fällt ihnen schwerer als anderen, sich auf eine Sache zu konzentrieren und Gedanken, die nichts mit der Aufgabe zu tun haben, beiseite zu schieben. Das Problem dabei ist nicht die kurze Aufmerksamkeitsspanne, sondern es gelingt ihnen nicht so wie anderen Kindern eine intrinsische Motivation aufzubauen. Vielfach bedarf es äußerer und teilweiser künstlicher Motivationsquellen um diese Kinder für die Erledigung einer Aufgabe zu motivieren.
ad 14) Das mangelnde Problemverständnis und die eingeschränkte Problemlösekompetenz bestätigt sich in Ergebnissen, die nahe legen, dass Kinder mit ADHS die Dinge, mit denen sie sich beschäftigen, nicht so eingehend analysieren wie Kinder ohne ADHS. Dies bedeutet, dass sie sich nicht so effektiv wie andere Kinder dem Prozess des Zerlegens und Neukombinierens von Informationen bedienen. Demnach erscheint es Kindern mit ADHS schwieriger ein Verständnis für komplexe Problemsituationen zu entwickeln, diese zu analysieren und frühere Erfahrungen bei der Lösungsfindung einfließen zu lassen.

Die oftmals ausführliche Auflistung von möglichen Schwierigkeiten und Problemen des Kindes im Kontext von ADHS, spiegelt eine Realität wider, in der häufig der Fokus auf den Defiziten der Betroffenen liegt und ein Blick auf die Ressourcen außer Acht gelassen wird. Kinder, die von ADHS betroffen sind, haben aber ebenso viele Fähigkeiten und Talente. Im Sinne einer Ressourcenorientierung gilt es daher weniger an den Schwächen zu arbeiten, als vielmehr diese Stärken zu nützen und auszubauen.

Hallowell und Ratey (1999) stellen dazu fest, dass ADHS häufig als „moralische Diagnose“ gesehen wird, in einer Gesellschaft in der Selbststeuerung, Reflektiertheit und Zuverlässigkeit unbedingt gefordert werden. Sind jedoch gute Begabungsressourcen vorhanden, haben diese Menschen oft die Fähigkeit verblüffende Beiträge für die Gemeinschaft zu liefern. Berühmte Persönlichkeiten wie Mozart, Einstein und Edison werden in diesem Zusammenhang immer wieder erwähnt. Der folgende Abschnitt greift daher diese Thematik auf und versucht auf die besonderen Fähigkeiten von Menschen, die von ADHS betroffen sind, einzugehen.

4.2 Stärken des Kindes mit ADHS

Dieser Abschnitt beschäftigt sich mit den spezifischen Stärken von Kindern mit ADHS. Diese werden zunächst aufgelistet und anschließend wird genauer darauf eingegangen. Zudem wird eine Hypothese vorgestellt, wonach ADHS möglicherweise in der Evolution mit einem Vorteil verbunden war. Abschließend werden noch mögliche Stärken in beruflicher Hinsicht erläutert.

Kinder sind verschieden und haben unterschiedliche Stärken und Ressourcen. So sind auch Kinder mit ADHS sehr individuell veranlagt. Dennoch zeigen sich bei diesen Kindern besondere Qualitäten in unterschiedlicher Ausprägung, die jedoch typisch für sie sind. Tabelle 3 gibt einen Überblick über die spezifischen Stärken von Kindern mit ADHS, auf die im Folgenden näher eingegangen wird.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 3: Stärken des Kindes mit ADHS

Neuhaus (1999) hat in ihrer langjährigen Erfahrung mit diesen Kindern vor allem die ersten zwei sehr positive Eigenschaften wahrgenommen, die ihr bei jedem der Kinder auffielen (siehe Tabelle 3). Die anderen positiven Eigenschaften zeigten sich in unterschiedlicher Ausprägung, sie sind jedoch bei fast allen Kindern mit ADHS vorhanden. Im Folgenden wird näher auf die in Tabelle 3 angeführten Stärken eingegangen.

ad 1) Die Hilfsbereitschaft und Fürsorglichkeit von Kindern mit ADHS zeigt sich sehr spontan und ausgeprägt. Vor allem wenn sie erfahren, dass Menschen Hilfe benötigen oder in großer Not sind, reagieren sie sehr besorgt und es ist ihnen ein großes Anliegen zu helfen bzw. durch ihren Beitrag an der Verbesserung der Situation mitzuwirken.
ad 2) Der Gerechtigkeitssinn von diesen Kindern ist sehr ausgeprägt. Gerechtigkeit wird dabei nicht nur für sie selbst sondern auch für andere gefordert. Empfinden sie Unrecht oder haben den Eindruck, dass ungerecht entschieden wurde, wird dies sofort reklamiert und häufig lautstark eine Richtigstellung eingefordert. Ihre Verhaltensweise erscheint jedoch in manchen Situationen nicht angepasst.
ad 3) Interesse und Offenheit an allem und jedem, so zeigen sich viele Kinder mit ADHS. Sie verfügen über auffallend gute Gedächtnisfunktionen für beiläufige Kleinigkeiten. Diese versetzen sie in die Lage rasch den Überblick zu haben um in späteren Situationen blitzschnell richtig reagieren zu können.
ad 4) Die Begeisterungsfähigkeit dieser Kinder ist ansteckend und reißt andere Kinder mit. Sie sind fähig, sich sofort engagiert in eine Situation mit ungebremster Energie einzulassen. Erscheint ihnen etwas wirklich wichtig, vergessen sie dabei „Zeit und Raum“ und widmen sich zur Gänze der Tätigkeit. ad 5) Gutmütigkeit und Nachsicht wird vielen Kindern mit ADHS nachgesagt. Entschuldigungen des Gegenübers werden gerne angenommen und es erfolgt ein sofortiges Wiedereinlenken. Sie sind nicht nachtragend und verzeihen meistens bereits nach kurzer Zeit, es sei den sie wurden tief und nachhaltig in ihrem Wesen verletzt.
ad 6) Kreativität und Phantasie gelten als die typischen Eigenschaften von Kindern mit ADHS. Durch ihren Erfindungsgeist sind sie fähig aus „nichts“ etwas zu zaubern. Ihr Erfindungsreichtum ist fast unbegrenzt. Dabei wird kreiert und konstruiert und verschiedenste Möglichkeiten der Improvisation fließen ein.
ad 7) Die Bereitschaft zum Neuversuch ist bei diesen Kindern sehr häufig zu beobachten. Auch wenn sie deutlich öfter als andere Kinder Rückschläge zu verkraften haben, lassen sie sich nicht unterkriegen und schaffen es, sich immer wieder neu aufzuraffen und es nochmals zu versuchen. Vielfach werden sie deshalb als „Stehaufmännchen“ beschrieben.
ad 8) Eine Liebe zu Tieren und der Natur zeigt sich bei manchen Kindern sehr ausgeprägt. Vor allem bei der Pflege und Sorge um Tiere zeigen sich Kinder mit ADHS besonders liebevoll. Dabei gelingt es ihnen sehr gut ihre empathischen und fürsorglichen Eigenschaften einzubringen.
ad 9) „Multitasking“, gemeint als die Fähigkeit viele Dinge gleichzeitig zu bearbeiten, wird von vielen Kindern mit ADHS praktiziert. Hallowell und Ratey (1999) sehen Menschen mit ADHS nicht unfähig zur Konzentration, sondern sie erwähnen vielmehr die Fähigkeit dieser Menschen, sich auf alles konzentrieren zu können, weil sie mehr Hinweisreize gleichzeitig beachten können als Menschen ohne ADHS.
ad 10) Die Freude am Verhandeln ist bei vielen Kindern mit ADHS zu beobachten. Es gefällt ihnen ungewöhnliche Assoziationsschritte ständig zu hinterfragen. Häufig werden auch die erhaltenen Antworten in Frage gestellt und damit
Diskussionsgrundlagen geschaffen. Dabei zeigt sich auch immer wieder ihre erstaunliche Beharrlichkeit, die nicht selten zu unerwarteten Ergebnissen führt.
ad 11) Neugier, Risikofreude und Mut sind drei Eigenschaften, die sehr typisch für Kinder mit ADHS sind. Für die Betroffenen sind diese drei Qualitäten die Triebfedern ihres Handelns und der Motor, der sie antreibt. Die Freude an der Entdeckung von Neuem, ihre Anpassungsfähigkeit an momentane Situationen und die Fähigkeit zur raschen Reaktion veranlassen sie immer wieder zu außergewöhnlichen Leistungen.

Auch wenn vielfach die Meinung vorherrscht, dass diese Stärken in der heutigen Zeit weniger wichtig sind, so waren jene Fähigkeiten, die mit ADHS in Verbindung stehen, möglicherweise ein klarer Vorteil in der Evolution, wie Brandau et al. (2006) der Meinung sind. Von ihnen wird jene Hypothese vertreten, wonach zu früheren Zeiten Menschen in Gruppen als Nomaden über weite Strecken wanderten, für einige Zeit auf einem Platz blieben und dann wieder weiterwanderten. Nomaden waren etwa 100.000 Jahre lang Wanderer, Hirten, Jäger und Krieger während Nomadinnen überwiegend Sammlerinnen, Hirtinnen und Mütter waren. Eine Lebensweise bei der sie, bedingt durch äußere Einflüsse, ständig bereit sein mussten für Veränderung und der Suche nach neuem Lebensraum. Waren die Ressourcen eines Platzes erschöpft, zogen sie weiter. Dabei lebten sie mehr im Raum und nicht in der Zeit in unserem Sinne. Beim Wandern waren sie in Bewegung und wenn sie sich niederließen auf unmittelbare Verwertung der Ressourcen aus. Diese Lebensweise ist prägender Bestandteil unseres Menschseins und einige Nomadenvölker widerstehen bis heute noch dem Zwang der Sesshaftigkeit. In Tabelle 4 sind die Symptome von ADHS aufgelistet und entsprechend dieser Hypothese interpretiert.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 4: ADHS als Vorteil in der Evolution

Während sich diese Eigenschaften zu früheren Zeiten möglicherweise noch als großer Vorteil erwiesen, haben sich im Laufe der Menschheit die Lebensbedingungen verändert. Für Kinder mit ADHS stellt es eine große Herausforderung dar, mit ihren „besonderen“ Fähigkeiten zurechtzukommen, vor allem in einer Umgebung, in der diese nicht entsprechend gefragt sind.

Dennoch zeigt sich auch heute, dass es Berufsgruppen gibt, die von Menschen mit ADHS getragen werden. Neuhaus (1999) bestätigt Erfahrungen, wonach sich Menschen mit ADHS gehäuft unter Feuerwehrleuten, Rettungssanitätern, Polizisten, in akademischen Helferberufen und kreativen Berufen finden. Aber auch in Berufen, in denen hoch flexibles „Multitasking“ erforderlich ist, wie bei Außendienstmitarbeitern, Brokern, Piloten und Journalisten sind Menschen mit ADHS häufig vertreten und können dort ihre Fähigkeiten gut einbringen. Trotz Einsatz in unterschiedlichsten Bereichen ist ihnen gemeinsam, dass sie ihren Aufgaben unter besonderen Anforderungen hinsichtlich Präsenz, Reaktionsgeschwindigkeit und Risikobereitschaft nachkommen.

Dieses Kapitel befasste sich mit den Auswirkungen von ADHS und setzte sich auf Grundlage dieser Informationen intensiv mit den Problemen und Stärken der betroffenen Kinder auseinander. Im nächsten Kapitel geht es vor allem darum herauszufinden, in welchen Bereichen sich die Eltern aufgrund der ADHS des Kindes Schwierigkeiten konfrontiert sehen und welche Herausforderungen sich daraus für sie ergeben.

5 Herausforderungen für Eltern aufgrund von ADHS

Hinsichtlich der etymologischen Herleitung des Wortes kann „Herausforderung“ auch als „Aufgabe oder Arbeit, die sehr anspruchsvoll ist“ übersetzt werden. Herausforderungen bieten demnach auch ein gewisses Entwicklungspotential für jene Personen, an denen sie gestellt werden. Dies bedeutet, je besser sich diese Personen ihrer Aufgabe bewusst sind und auch die entsprechenden Ressourcen (z.B. in Form von Unterstützung, Kompetenzen usw.) vorhanden sind, umso eher können sie ihre anspruchsvolle Aufgabe bewältigen und können dadurch auch gestärkt aus ihrer Aufgabe hervorgehen (vgl. URL: http://de.wiktionary.org/wiki/Herausforderung, Stand 16.03.2010).

In den folgenden Abschnitten werden Schwierigkeiten in jenen Bereichen erläutert, von denen angenommen werden kann, dass sie im Zusammenhang mit der ADHS des Kindes stehen und mit weitreichenden Herausforderungen für die betroffenen Eltern verbunden sind. Dazu gehören: (1) Familienalltag (2) Erziehungsverhalten (3) Partnerschaft (4) Soziale Kontakte (5) Schulische Rahmenbedingungen (6) Gesellschaftliche Bedingungen (7) Akzeptanz der Lebenssituation und (8) Bedeutung der Eltern für die Entwicklung des Kindes. Auf diese acht Aspekte wird im Folgenden genauer eingegangen.

5.1 Familienalltag

Neuhaus (1999) beschreibt den Alltag mit dem betroffenen Kind als große Herausforderung für alle Familienmitglieder. Die beginnt bereits am Morgen, wenn das betreffende Kind eine längere Anlaufphase braucht und die gewohnten Tätigkeiten wie aufstehen, anziehen, frühstücken und Zähneputzen wesentlich länger dauern als bei anderen Kindern. Hektik und Zeitdruck verschärfen die Situation noch zusätzlich. Anweisungen und Erläuterungen werden oft nur halb aufgenommen und auch nur halb erledigt. Dies bedeutet für die Eltern ein permanentes Dranbleiben und Überprüfen und nur selten ein Gefühl etwas abschließen zu können. Schon bald zeigt sich die mangelnde Fähigkeit des Kindes einfachste Regeln des Zusammenlebens einzuhalten. Ideen und Gedanken wollen sofort umgesetzt werden, auch wenn ihnen dies alleine nicht gelingt. Dabei überschätzen sie häufig ihre Fähigkeiten und beginnen eigenmächtig Projekte, die ohne fremde Hilfe nicht bewältigt werden können. Diese Aktionen bleiben meistens unvollendet und bedeuten für die Eltern eine zusätzliche Herausforderung, wenn diese Aktionen fertig gestellt und das Chaos beseitigt werden soll. Da das Handeln dieser Kinder wenig zukunfts- und zielorientiert ist, werden die Folgen etwaiger Taten nicht ausreichend berücksichtigt. Dies führt bei vielen Eltern zu einer dauerhaften Anspannung und Beschäftigung damit, was wohl als nächstes wieder angestellt oder passieren wird.

Neben dem Alltag in der Familie gestalten sich auch die Familienmahlzeiten häufig besonders schwierig. Vor allem das Erlernen manierlicher Tischsitten erscheint für das Kind mit ADHS sehr mühsam und die gemeinsamen Mahlzeiten in der Familie stellen meist eine große Herausforderung für alle Beteiligten dar. Das Kind bleibt nicht ruhig sitzen und rutscht am Stuhl hin und her oder steht impulsiv auf. Messer und Gabel werden anderweitig benützt. Immer wieder rutscht etwas vom Teller, das Kind gerät mit dem Ärmel in das Essen oder das Glas fällt um. Nebenbei wird vieles angefasst oder berührt und nicht selten an Gegenständen manipuliert. Neuhaus (1999) beschreibt die Unruhe des betroffenen Kindes als besonders störend. Diese lässt sich zwar lenken und kanalisieren, aber niemals abstellen.

Eine weitere enorme Herausforderung für Eltern von ADHS-Kindern ergibt sich für Neuhaus (1999) aus den Hausaufgaben. Das Kind hat ein eigenes Anspruchsniveau. Es weiß viel, hat aber Schwierigkeiten, eine Aufgabe überhaupt beginnen zu können, stetig dranzubleiben und sie in angemessener Zeit auch fertig machen zu können. Häufig kommt es zu langen Diskussionen über Sinn und Zweck der Hausaufgaben, dazwischen läuft das Kind wieder davon und kümmert sich um andere Tätigkeiten. Kontrollen entsprechen zwar nicht den gegenwärtigen pädagogischen Gegebenheiten, sind aber unabdingbar und für die schulische Entwicklung des ADHS-Kindes lebenswichtig. Entsprechend seinem Wahrnehmungsstil lässt sich das Kind auch sehr schnell für etwas begeistern.

Geht es darum eine Sportart länger auszuüben, ein Instrument zu erlernen oder an einem Kurs längerfristig teilzunehmen, zeigt sich, wie subjektiv schwer ihnen ausdauerndes und konstantes Üben fällt.

Aufräumen und Ordnung halten wird häufig zum Diskussionsthema in der Familie, stellt Neuhaus (1999) fest. Das ADHS-Kind scheint zwar aufräumen zu wollen, aber es verliert sich im Tun und hat Schwierigkeiten an der Sache dranzubleiben, im richtigen Moment den richtigen Reiz auszuwählen und ihn so lange im Brennpunkt des Interesses zu behalten, bis es an der Zeit ist, auf den nächsten Reiz umzusteigen. Dies erfordert von den Eltern ein kontinuierliches Einüben eines Aufräumprozesses, damit diese Strategie zunehmend auch vom Kind selbst übernommen werden kann.

Neben den bereits erwähnten Herausforderungen, die sich für Eltern aufgrund von ADHS ergeben, zeichnet sich noch eine weitere Problematik ab. Neuhaus (1999) schreibt von schwierigen Phasen, in denen es zu einem massiven „Ausrasten oder „Ausflippen“ kommen kann. Auslöser solcher Krisen sind häufig Hektik, (aus Kindersicht) Unerwartetes, ein ausgeprägtes Misserfolgserlebnis oder Ungerechtigkeit. Damit in solchen Fällen das Krisenmanagement gut funktioniert, brauchen Eltern genaue Kenntnis über die ADHS-Problematik des Kindes. In Krisen muss zuallererst das Erregungsniveau - bei allen Beteiligten - wieder sinken. Dabei hat sich bewährt, wenn die Betreuungsperson ruhig und direktiv bleibt. Durch zunehmende Kompetenzen im Krisenmanagement lernt das Kind über das Modell selbst, dass es nicht nötig ist, sich über alles aufzuregen. Für Eltern erweist es sich oft als große Herausforderung zu akzeptieren, dass diese Kinder erst sehr spät „aus Einsicht lernen können“, obwohl sie sich nach einem Eklat immer nach Beruhigung der ganzen Situation sehr freundlich, aufgeschlossen und kooperativ zeigen. Ein Transfer aus einem solchen positiven Gesprächsverlauf in den Alltag gibt es bedingt durch die ADHS sehr lange nicht.

Abschließend stellt Neuhaus (1999) fest, dass es aufgrund von ADHS in fast allen Familien zu heftigen Streitereien unter Geschwistern kommt. Das betroffene Kind kann zwar manche Situationen verstehen, handelt jedoch stark im Hier und Jetzt. Fühlt es sich gestört oder darf nicht sofort mitspielen, kommt es schnell zu einer Überreaktion. Appelle an die Rücksicht führen dazu, dass sich das ADHS-Kind ungerecht behandelt fühlt und das Erregungsniveau weiter steigt. Auch das Geschwister weiß schon sehr genau, wie leicht das Kind mit ADHS zu reizen ist. Als problematisch sind Vergleiche der Eltern zwischen den Geschwistern zu sehen, denn dadurch kann die Geschwisterbeziehung nachhaltig zerstört werden. Der Appell, dass alle Kinder der Familie genügend Zeit allein mir ihren Elternteilen verbringen sollen, bedeutet eine große Herausforderung für die Eltern und entpuppt sich im Alltag oft als schwer umsetzbar.

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