Unterrichtseinheit Philosophie Klasse 10 "Umgang mit dem Tod" - Förderung der Selbstkompetenz

Inhaltsverzeichnis

0. Einleitung

1. Problemstellung und Ziele
1.1 Kompetenzförderung und –entwicklung, Kompetenzbegriff
1.2 Selbstkompetenz
1.3 Überlegungen zum Selbst-Begriff, zur Selbsttätigkeit, Selbständigkeit und Reflexion als Aspekte der Selbstkompetenz

2. Planung der Unterrichtseinheit
2.1 Unterrichtsbedingungen
2.1.1 Schulische Rahmenbedingungen
2.1.2 Die Lerngruppe
2.1.3 Der Lehrer
2.2 Sachanalyse – Umgang mit dem Tod
2.3 Didaktisch - methodische Analyse

3. Darstellung des Unterrichtsverlaufes
3.1 Überblick über die Unterrichtsstunden
3.2 Darstellung von drei charakteristischen Unterrichtsstunden
3.2.1 Darstellung der Vorbereitungsstunden der Unterrichtseinheit
3.2.2 Durchführung der Vorbereitungsstunden
3.2.3 Reflexion der Unterrichtsstunde
3.2.4 Darstellung der 6. und 7. Erarbeitungsstunde
3.2.5 Durchführung der Unterrichtsstunde
3.2.6 Reflexion der Unterrichtsstunde
3.2.7 Darstellung der Reflexionsstunde
3.2.8 Durchführung der Unterrichtsstunde
3.2.9 Reflexion der Unterrichtsstunde

4. Auswertung der Unterrichtseinheit
4.1 Ergebnisse und kritische Reflexion bezüglich der Umsetzung der Lernziele der Unterrichtseinheit
4.2 Ergebnisse und kritische Reflexion bezüglich der übergeordneten Kernhypothesen und der Problemstellung
4.3 Fazit und Ausblick

5. Literaturverzeichnis

6. Anhang

0. Einleitung

„Es fällt mir nicht schwer über den Tod zu sprechen, da man das Thema vielfältig diskutieren kann.“ (Zitat eines 18-jährigen Schülers)

„Ich bin zu jung, um über den Tod nachzudenken. Er betrifft mich noch nicht.“

(Zitat eines 17-jährigen Schülers)

Diese beiden Zitate stammen von Schülern aus dem Philosophiekurs Klasse 10, in dem ich die im Folgenden dargestellte Unterrichtseinheit unterrichtet habe. Sie zeigen auf, wie zwiespältig die Meinungen von Schülern zur Auseinandersetzung mit dem Tod sind. Einigen fällt es überhaupt nicht schwer, sich mit dem Thema in all seinen Facetten zu beschäftigen, anderen erscheint es in dem Alter wenig sinnvoll, sich über den Tod Gedanken zu machen. Die Gründe könnten dabei die Angst vor dem Tod sein, Desinteresse oder einfach die fehlende Motivation durch die Unerklärbarkeit und Ungewissheit, die diese Problematik begleitet.

Ich erachte es für wichtig, den Gegenstand des Todes im Philosophieunterricht zu behandeln, um den Schülern eventuelle Ängste vor einer Auseinandersetzung mit dem Tod zu nehmen und ihnen den Raum zu geben, emotional schwierige Punkte dieser Problematik anzusprechen und zu diskutieren. Auch sollen sie die Möglichkeit erhalten, über eigene Emotionen in Bezug auf den Tod zu sprechen. Die Schüler gewinnen dabei die Erkenntnis, dass der Tod zum Leben dazugehört, für sie unumgänglich ist, sie aber keine Berührungsängste und Verdrängungsstrategien in Bezug auf den Tod entwickeln müssen.

Gegenstand dieser Arbeit ist es, die Annahme zu überprüfen, ob die Auseinandersetzung mit dem Tod (mit seinen verschiedenen Facetten) im Zusammenhang mit selbständigem Lernen und Selbstreflexion einen Beitrag zur Förderung der Selbstkompetenz bei Jugendlichen leisten könnte. Bei der Prüfung dieser Annahme werden folgende Kernhypothesen als Hilfe berücksichtigt:

- Es ist zu prüfen, ob die Selbständigkeit und das Selbstvertrauen der Schüler in der Auseinandersetzung mit dem Tod gefördert werden kann.
- Es ist zu prüfen, ob der gezielte Einsatz eines Laptops mit Internetzugang zum Zweck der Recherche zielstrebiges und ausdauerndes Arbeiten fördert.
- Es ist zu prüfen, ob es zur Förderung der persönlichen Meinungsbildung beiträgt, wenn die Schüler die Möglichkeit haben, ihr bisher meist unausgesprochenes Verhältnis zum Tod zu artikulieren und zu reflektieren.

Diese Hypothesen wurden bei der Planung und Durchführung der hier dargestellten Unterrichtseinheit stets berücksichtigt. Sie werden in der Auswertung und Analyse dieser Unterrichtseinheit erneut aufgegriffen und dahingehend ausgewertet, inwiefern sie zu einem Zuwachs an Selbstkompetenz beim Schüler beigetragen haben.

Da das Thema „Umgang mit dem Tod“ sehr breit gefächert ist, habe ich mich bei dieser Unterrichtseinheit ausschließlich auf Problematiken bezogen, die auf die Schüler motivierend oder herausfordernd wirken und zur Förderung der Selbstkompetenz beitragen könnten, z.B. die Problemfragen, ob Selbstmord der richtige Weg ist oder ob es erstrebenswert ist unsterblich zu sein.

1. Problemstellung und Ziele

1.1 Kompetenzförderung und –entwicklung, Kompetenzbegriff

Nicht nur in der schulischen Ausbildung spielen Kompetenzen eine wichtige Rolle. Auch in der beruflichen Bildung und im Berufsleben überhaupt ist die Ausbildung von verschiedenen Kompetenzen immer mehr von Bedeutung. Erpenbeck und Heyse bezeichnen Kompetenzen als Selbstorganisationsdispositionen des Individuums. Jedes Individuum organisiert seine Handlungen selbst, deren Ergebnisse aber aufgrund der Komplexität des Individuums, der Situation und des Verlaufs nicht oder nicht vollständig voraussagbar sind (vgl. Erpenbeck/Heyse. 1999. S. 158).

Man versteht unter Kompetenzen also das Handlungsvermögen einer Person. Der Kompetenzbegriff ist subjektorientiert und zudem ganzheitlich ausgerichtet. Das bedeutet, dass Kompetenz nicht nur inhaltliches bzw. fachliches Wissen und Können umfasst, sondern auch außerfachliche bzw. überfachliche Fähigkeiten, wie z.B. die Methodenkompetenz, Sozialkompetenz und Selbstkompetenz (persönliche Kompetenz) (vgl. Arnold/Nolda/Nuissl 2001, S.176). Diese Begriffe sind auch im Rahmenplan Mecklenburg-Vorpommern für allgemein bildende Schulen wiederzufinden und bilden damit die Grundlage jegliches Unterrichts.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Universität Osnabrück)

Die Handlungsfähigkeit des einzelnen Schülers steht im Vordergrund, die durch Sachkompetenz, Selbstkompetenz, Methodenkompetenz und Sozialkompetenz konstituiert wird. Ein Zusammenspiel aller Kompetenzen führt zur Handlungskompetenz. Durch dieses Kompetenzmodell wird das Lernen als aktiver, konstruktiver, selbstgesteuerter und kommunikativer Prozess aufgefasst. Die Selbstbefähigung und Eigenverantwortung des Schülers gewinnt dabei an Bedeutung (vgl. Lehmann/Nieke. 2002. S. 2). Die Schüler sollen diese Kompetenzen während ihrer Schullaufbahn erwerben, um komplexe und neue Handlungssituationen angemessen meistern zu können.

1.2 Selbstkompetenz

Der Begriff Selbstkompetenz wird häufig auch als individuelle, persönliche oder Ich- Kompetenz bezeichnet (vgl. Erpenbeck/Heyse. 1999. S. 159). Die Selbstkompetenz umfasst grundlegende Einstellungen, Werthaltungen und Motivationen, die das eigene Handeln leiten. Sie beruht auf dem Selbstvertrauen und Selbstwertgefühl, das die Schüler im gemeinsamen Lernen und Arbeiten entwickeln (vgl. Meyer. 2007. S. 154). Selbstkompetenz drückt die Fähigkeit und Bereitschaft aus, sich selbst im Rahmen der Arbeitsaufgabe oder der Arbeitsgruppe zu entwickeln. Der Schüler soll dabei seine eigene Begabung, Motivation und Leistungsbereitschaft entfalten können (vgl. Erpenbeck/Heyse. 1999. S. 166). Die Schüler bilden dabei die Fähigkeit aus, ihre eigene Identität zu entwickeln und zu erhalten, mit Selbstwert umzugehen, Durchhaltevermögen und Willensstärke zu zeigen. Volker und Pfeifer zeigen in ihrem Kompetenzmodell folgende Fähigkeiten der Ich-Kompetenz auf (vgl. Volker/Pfeifer. 2003. S.261f.): 1. Die Introspektion, als die Fähigkeit zur reflexiven Selbstvergewisserung. 2. Die Evaluation, als die Kompetenz zur Bestimmung und Begründung der eigenen Lebensziele. 3. Die Kontextualisierung, als Fähigkeit zur Realisierung und Koordination der anvisierten Zielwerte.

Der Schüler sollte in der Lage sein, sich selbst zu reflektieren, also seine Stärken und Schwächen zu erkennen, Verantwortung zu übernehmen und entsprechend zu handeln und sein Selbstvertrauen und seine Selbständigkeit zu entwickeln. Des Weiteren muss er lernen sich seine Arbeits- und Verhaltensziele selbst zu setzen, zielstrebig und ausdauernd zu arbeiten und mit persönlichen Erfolgen und Misserfolgen angemessen umzugehen. Er sollte auch fähig sein, Hilfe anderer anzunehmen und selbst anderen Menschen Hilfe anzubieten (vgl. Rahmenplan MV. Philosophie. 7-10. 2002. S. 4). Auch die Emotionalität gehört zur Selbstkompetenz. Der Schüler sollte in der Lage sein, sich mit seinen Emotionen auseinandersetzen zu können.

1.3 Überlegungen zum Selbst-Begriff, zur Selbsttätigkeit, Selbständigkeit und Reflexion als Aspekte der Selbstkompetenz

Möchte man angemessen über Selbsttätigkeit, Selbständigkeit und Selbstkompetenz sprechen, muss als Erstes der Selbst-Begriff erläutert werden. Was ist das Selbst und wie entwickelt es sich? Der Selbst-Begriff ist ein vielfach verwendeter Begriff mit soziologischen, psychologischen, philosophischen und theologischen Bedeutungskomponenten. Sozialpsychologisch betrachtet ist das Selbst ein gedankliches Konstrukt, das es den Menschen ermöglicht, ein Ereignis bestimmten Subjekten (anderen Menschen) zuzuordnen.

Dabei geht der Mensch vom Selbst als alleinigem Willensbildner und physikalischem Verursacher aus (vgl. Schachinger. 2005).

Die heutige Psychologie unterscheidet beim Selbst-Begriff zwischen Selbstkonzept und Selbstwertgefühl. Bei dem Selbstkonzept geht es um die Beschreibung und Wahrnehmung der eigenen Person. Bei der Erfassung des Selbstkonzeptes differenziert man zwischen dem personenorientierten Ansatz (intraindividuelles Vorgehen) und dem variablenorientierten Ansatz (interindividuelles Vorgehen). Bei dem ersten Ansatz soll der Mensch seine eigene Persönlichkeit großrahmig in Worte fassen. Der zweite Ansatz verlangt Differenzierung, da der Mensch sich hier in Bezug auf bestimmte Eigenschaften einschätzen soll. Dabei muss er sich mit anderen Menschen vergleichen (vgl. Stadtler. 2003. S. 969). Das Selbstwertgefühl stellt die subjektive Bewertung der eigenen Person dar. Selbstwertgefühle werden in der Wissenschaft differenziert betrachtet: Zum einen gibt es das intellektuelle, emotionale, physische oder soziale Selbstwertgefühl. Zum anderen gibt es auch das kognitive oder sportliche Selbstwertgefühl, das sich auf einen konkreten Bereich spezialisiert.

Jegliche Form der Selbstbildung entsteht durch soziales Rückspiegeln, im Besonderen durch die primären Bezugspersonen. 1989 formulierte Rupert Lay Folgendes: „[…]Menschen spiegeln, meist unbewusst, in ihren Interaktionsangeboten implizit das Bild von uns wider, das sie von uns haben. Unser Selbst realisieren wir in all den Interaktionsangeboten, die wir anderen Menschen machen, und den Reaktionen auf die Interaktionsangebote anderer Menschen. Das Rückspiegeln kann unser Selbst verstärken oder aber auch gefährden [...].“ (vgl. Lay. 1989. S. 79).

Auf den Schüler bezogen heißt das: Die Art und Weise, wie der Schüler im Unterricht interagiert und der Lehrer oder Mitschüler auf diese Angebote reagieren, kann entweder positiv, also selbstbestärkend, wirken oder negativ, also selbstwertmindernd.

Zusammenfassend kann demnach gesagt werden, dass die Bildung des Selbst immer im Zusammenhang mit äußeren Einflüssen steht.

Wir können also davon ausgehen, dass jeder Schüler über ein gewisses Selbstkonzept und Selbstwertgefühl verfügt, das er nutzt, um Selbsttätigkeit und Selbständigkeit zu trainieren.

An dieser Stelle ist zu klären, was Selbsttätigkeit und Selbständigkeit bedeuten. Schon seit der internationalen pädagogischen Reformbewegung im ausgehenden 19. Jahrhundert ist die Selbsttätigkeit (Eigentätigkeit) des Schülers im Unterricht ein generelles Prinzip.

Der Begriff an sich meint, dass der Schüler zunehmend über Lerninhalte und -ziele entscheiden kann und sich selbständig Lernverfahren aneignet. Die Selbsttätigkeit hängt eng mit der Selbstbestimmung zusammen. Der Schüler soll zur Selbstbestimmung befähigt werden, das setzt die Selbsttätigkeit und Selbständigkeit voraus.

„[…] Selbstbestimmung meint die Fähigkeit eines Menschen, über seine individuellen, persönlichen Angelegenheiten, seine menschlichen Beziehungen und Überzeugungen aufgrund eigener Einsicht und nach eigenem Urteil entscheiden zu können […] über seine moralischen und religiösen Überzeugungen, über das was er ästhetisch schön findet und […] wofür er sich politisch entscheidet. […]“^[1]. Die Selbstbestimmung, die eine Komponente der Selbstkompetenz darstellt, integriert verschiedene Teilfähigkeiten: Der Schüler lernt selbständig Einsichten bzw. Erkenntnisse zu gewinnen, eigene Urteile zu bilden und aufgrund der eigenen Erkenntnisse und Urteile selbständig zu handeln (vgl. Klafki. 1992. S.111–134).

Welche Vorteile bringt nun die Selbsttätigkeit dem Schüler oder auch dem Lehrer im Unterricht? Gottfried Obereder hat 1996 einige Vorteile der Selbsttätigkeit herausgestellt. Das Positive ist einerseits, dass jeder Schüler dadurch direkt zur Mitarbeit angehalten wird. Die Schüler arbeiten gern selbsttätig, weil sie dann eher Erfolgserlebnisse haben Außerdem kann jeder Schüler sein Lerntempo individuell bestimmen und begabte Schüler können leicht durch Zusatzaufgaben gefördert werden. Andererseits kommt es zu fließenden Übergängen zu Partner- und Gruppenarbeit. Der selbständige Wissenserwerb wird gelernt, der wiederum die Förderung der Studierfähigkeit zur Folge hat. Der Lehrer hat zudem bessere Möglichkeiten, auf einzelne Schüler individuell einzugehen, Hilfe zu leisten oder sie konkret in bestimmten Bereichen zu fördern. Trotz dieses selbsttätigen und selbständigen Arbeitsprozesses werden die wesentlichen Vorgaben des Lehrplans erfüllt (vgl. Obereder. 1996. S. 170).

Neben der Selbsttätigkeit ist auch die Selbständigkeit eine wichtige Komponente der Selbstkompetenz. Selbständigkeit steht für die Eigenverantwortung (Selbstverantwortung).

Wenn die Schüler also in ihrer Selbständigkeit gefördert werden sollen, dann geht es darum, die Fähigkeit auszuprägen bzw. die Bereitschaft und Pflicht zu entwickeln, für das eigene Handeln die Verantwortung zu tragen. Die Schüler sollen also begreifen, dass sie für all ihre Handlungen selbst Verantwortung tragen und mit den Konsequenzen umgehen müssen.

All die genannten Aspekte tragen zur Förderung der Selbstkompetenz bei und spielen auch in der hier dargestellten Unterrichtseinheit eine Rolle.

Zum Schluss muss noch der Begriff der Reflexion betrachtet werden, um seine Bedeutung für die Selbstkompetenz klarzustellen. In der Philosophie ist die Reflexion der Grundbegriff einer Hauptrichtung der neuzeitlichen Philosophie, die nur im kritischen Rückgang auf die menschliche Geistestätigkeit eine gesicherte Erkenntnis gewährleistet sieht (vgl. Ritter/Gründer. 1992. S. 359). Allgemein bezeichnet Reflexion das prüfende, kritische und vergleichende Nachdenken (vgl. Das Fremdwörterbuch. Duden. S. 886).

Reflexion ist ein Oberbegriff für jede Art von Auseinandersetzung mit vergangenen Ereignissen oder einem gerade laufenden Prozess unter Ausschluss jeglicher Emotionen. Bei der Reflexion steigt man gefühlsmäßig subjektiv aus und begibt sich auf eine Metaebene (Überebene, eine höhere übergeordnete Stufe). „[…] Eine Metaebene wird immer dann betreten, wenn ein Diskurs verlassen wird, um a) die Grundlagen dieses Diskurses zu erhellen und b) ihn einer Kritik zu unterziehen oder den Ausgangsdiskurs überhaupt auf seine Möglichkeiten und Leistungen hin zu überprüfen […].“^[2] Von dieser Position aus hält man emotional distanziert Rückschau auf seine vergangenen Handlungen, Gedanken, Empfindungen, Argumente oder seine Arbeitsleistung.

Für das nachhaltige Lernen stellt die Selbstreflexion eine wichtige Komponente dar, denn nur so kann der Schüler sich selbst bewusst machen, mit welchen Lerninhalten er sich auf welche Art und Weise und warum auseinandergesetzt hat (vgl. Kossmeier. www.ph-ooe.at/fileadmin/user_upload/fortbildungahs/reflexion.pdf). Hans Krämer bezeichnet mit Reflexion das Nachdenken und Zurückschauen auf unser eigenes Verhalten und Agieren, unsere Gewohnheiten, Motive, Bedürfnisse und Wünsche. Bei der Selbstreflexion, die in der Regel im Selbstbewusstsein mündet, macht der Mensch sich etwas bewusst, „[…] das noch nicht Bemerkte, Implizierte wird wahrgenommen und explizit gemacht […].“^[3] Je ausgeprägter die Fähigkeit zur Selbstreflexion ist, desto eher und besser kann der Mensch sich in fremde Lebenswelten hineinversetzen (vgl. Volker/Pfeifer. 2003. 251). Da die Reflexion den eigenen Blick erweitert, der Schüler demzufolge eigenes Verhalten und Gedankengut kritisch hinterfragt und prüft, wird durch die Förderung der Reflexionskompetenz das Selbstbewusstsein und somit auch die Selbstkompetenz gestärkt.

In den einheitlichen Prüfungsanforderungen für das Abitur (EPA) im Fach Philosophie wird die Philosophie als eine Reflexionskompetenz bezeichnet bzw. mit Reflexionskompetenz gleichgesetzt. Sie setzt sich zusammen aus Wahrnehmungs- und Deutungskompetenz, aus Argumentations- und Urteilskompetenz und aus Darstellungskompetenz (vgl. EPA MV. S. 5/6).

Abschließend kann gesagt werden, dass Selbsttätigkeit, Selbständigkeit und Reflexion wichtige Bestandteile im Philosophieunterricht sind und bei den Schülern gefördert werden müssen, damit ihre Selbstkompetenz gestärkt wird.

2. Planung der Unterrichtseinheit

2.1 Unterrichtsbedingungen

2.1.1 Schulische Rahmenbedingungen

Die in dieser Arbeit dargestellte Unterrichtseinheit habe ich an der Freien kooperativen Gesamtschule Prerow durchgeführt. Die staatlich anerkannte öffentliche Schule ist eine Ganztagsschule, an der nachmittags sowohl Fachunterricht als auch Freizeitkurse im sportlichen und im künstlerisch-kreativem Bereich angeboten werden.

An der Gesamtschule gibt es einen Grundschulteil, eine schulartenunabhängige Orientierungsstufe und die Sekundarstufen 1 und 2. In den Jahrgangsstufen 7 bis 10 gibt es drei Leistungsstufen: Hauptschüler, Realschüler und Gymnasialschüler. Die Haupt- und Realschüler lernen in allen Fächern in gemeinsamen Klassen. In einigen Fächern, wie zum Beispiel Sport und Philosophie, lernen Schüler aller drei Leistungsstufen gemeinsam. In der hier dargestellten Unterrichtseinheit lernten Real- und Gymnasialschüler gemeinsam.

Eine Besonderheit, die an dieser Stelle noch zu erwähnen ist, ist, dass für die 10. Klassen die Prüfungen für die mittlere Reife durchgeführt wurden, und zwar für die Realschüler als auch für die Gymnasialschüler. Der Zusammenhang zur Unterrichtseinheit wird in der Lerngruppenanalyse erklärt.

Die Stunden der Unterrichtseinheit lagen in der Regel am Montag in der 1. Stunde

(7.50–8.35 Uhr). Zwei Unterrichtsstunden lagen einmal am Donnerstag und am Freitag jeweils in der 4. Stunde (10.30–11.15 Uhr). Die Lage der Unterrichtsstunde im Stundenplan der Schüler brachte zwei zu berücksichtigende Faktoren mit sich:

Erstens kamen drei Schüler meistens später zum Unterricht, da der Schulbus aus Richtung Barth immer erst zwischen 7.45 Uhr und 7.50 Uhr Prerow erreichte. Diese Tatsache hatte eine kurze Unterbrechung der Unterrichtsstunde zur Folge, brachte aber weiter keine Nachteile für die Unterrichtsstunde selbst. Zweitens war die Motivation und Anstrengungsbereitschaft der Schüler montags in der 1. Unterrichtsstunde eher niedrig. Für den Unterricht hatte das zur Folge, dass man immer sehr ansprechende und provokante Unterrichtseinstiege bieten musste, um die Schüler aus der Reserve zu locken.

Der Unterrichtsraum, in dem die Unterrichtseinheit durchgeführt wurde, ist kein spezieller Fachraum, sondern ein normal eingerichteter Klassenraum in der obersten Etage. Er liegt in östlicher Richtung, so dass man oft hellen und warmen Sonnenschein im Raum hatte.

Das erwies sich für die Arbeit mit Folie als ungünstig.

Die Tische sind frontal ausgerichtet, was für die Unterrichtseinheit kein Nachteil war.

2.1.2 Die Lerngruppe

Wie schon in den schulischen Rahmenbedingungen erwähnt, lernen im Philosophiekurs der Klasse 10 Realschüler und Gymnasialschüler gemeinsam. Der Kurs besteht aus fünf Schülern der mittleren Reife und acht Gymnasialschülern. Insgesamt gibt es in dem Kurs drei Mädchen und zehn Jungen. Die meisten Schüler kennen sich schon aus den vergangenen Schuljahren - bis auf zwei Jungen, die erst seit dem 2. Schulhalbjahr 2009/2010 an dieser Schule unterrichtet werden.

Das Klima zwischen den Schülern war meistens entspannt, es gab aber teilweise auch Konflikte zwischen den unterschiedlichen Leistungsstufen. Ein Schüler hat einen anderen Schüler gelegentlich darauf aufmerksam gemacht, dass dieser „ja nur ein Realschüler sei“.

Es bestand gelegentlich großes Konkurrenzdenken zwischen Real- und Gymnasialschülern. Diese auftretenden Konflikte führten zu kleineren Unterrichtsstörungen, die aber schnell behoben werden konnten. Allgemein hatten die Schüler eine eher neutrale Einstellung zum Fach, dabei bestand zwischen den Jungen und Mädchen kein großer Unterschied. Zwei Jungen und ein Mädchen hatten eine besonders positive Einstellung zum Thema der Unterrichtseinheit. Sie beteiligten sich sowohl im Mündlichen als auch im Schriftlichen sehr stark.

Der Philosophiekurs besteht, wie schon erwähnt, hauptsächlich aus Jungen, was die Durchführung und die Ergebnisse der Unterrichtseinheit deutlich erschwerte.

Das Verhalten der Jungen lässt sich durch die entwicklungspsychologische Stufe der Adoleszenz erklären. Diese Phase steht für den allmählichen Übergang von der Kindheit zum Erwachsensein. Die Adoleszenz lässt sich in unserer Kultur etwa zwischen dem 16. und 24. Lebensjahr einordnen. In der Adoleszenz erfolgt eine Prüfung der vorzeitig angenommenen Werte. In diesem Lebensalter werden verschiedene Alternativen exploriert (vgl. Wilkening/Freund/Martin. 2009. S. 88).

Die Schüler der 10. Klasse fallen mit dem Alter von 16 bis 18 direkt in diese Übergangsphase. Bei dieser Phase sind die Jugendlichen rein biologisch betrachtet erwachsen, aber sozial und emotional noch nicht vollständig ausgereift.

Die Rebellionsbereitschaft, ist vor allem bei Jungen deutlich erhöht. Sie fühlen sich erwachsen und wollen selbst entscheiden, womit sie sich beschäftigen und was sie tun. Die Jugendlichen beschäftigen sich vermehrt mit ihrem Aussehen und wollen sich vor ihren Mitschülern besonders cool darstellen (vgl. Mietzel. 2002. S. 579). Coolness hängt im Unterrichtsgeschehen häufig mit Rebellion zusammen und wirkt sehr kontraproduktiv. Dieses entwicklungspsychologische Phänomen war im Verlauf der Unterrichtseinheit häufig zu bemerken.

Vor allem die Jungen hatten Probleme über eigene Erfahrungen und persönliche Gefühle zu sprechen, auch das Aufzuschreiben dieser fiel ihnen schwer. Die Schüler befinden sich nach entwicklungspsychologischem Standpunkt in einer Phase, in der sie langsam ihre eigene Identität entwickeln und sich von anderen Identitäten abgrenzen. Sie bilden ihre persönliche Lebensauffassung und ihren Lebensstil aus und auch die Ausprägung der persönlichen Meinung ist von Bedeutung. Die Entwicklungsaufgaben in der Adoleszenzphase sind zum einen, dass sich die Jugendlichen selbst kennenlernen und kritisch beurteilen. Zum anderen entwickeln und vertreten sie ihre eigenen Weltanschauungen und Einstellungen. Vor allem aber entwickeln sie ein eigenes Selbstkonzept (vgl. Wilkening/Freund/Martin. 2009. S. 109f.).

Es findet vermehrt eine kritische Auseinandersetzung mit fremden Darstellungen und Betrachtungen statt. Aus diesen Punkten ergibt sich die Entscheidung und Begründung für die Förderung der Selbstkompetenz in der hier vorgestellten Unterrichtseinheit „Umgang mit dem Tod“. Die Schüler setzen sich dabei kritisch mit fremden Positionen zum Thema Tod auseinander und betrachten und beurteilen fremde Umgangsweisen. Darüber hinaus überprüfen sie ihren eigenen Standpunkt und finden gegebenenfalls eine neue Sichtweise zur Problematik. Die Schüler sind dazu aufgefordert nachzudenken, zu reflektieren und ihre Haltung zur Thematik zu erkennen.

Eine Besonderheit dieser Lerngruppe ist die Arbeit mit dem Laptop. Die Gymnasialschüler des Philosophiekurses haben obligatorisch in jeder Unterrichtsstunde einen Laptop zum Arbeiten zur Verfügung. Das hat den Vorteil, dass das Internet jederzeit genutzt werden kann und die Motivation der Schüler etwas angehoben wird. Auch in dieser Unterrichtseinheit war der Laptop ein wichtiges Hilfsmittel zum selbständigen Arbeiten.

Die schon in den schulischen Rahmenbedingungen erwähnte Prüfung der Mittleren Reife ist an dieser Stelle nochmals aufzugreifen, da es einen Zusammenhang zwischen ihr und der Motivation einiger Schüler gibt. Einige der Realschüler des Philosophiekurses haben durch das Absolvieren der Prüfungen wenig Motivation gezeigt, interessiert und anstrengungsbereit im Unterricht mitzuarbeiten. Sie haben mit der Schule an sich schon abgeschlossen.

Des Weiteren haben sie wenig Interesse am Unterrichtsstoff gezeigt, haben gelegentlich durch unkonstruktive Bemerkungen und ihr Desinteresse den harmonischen Unterrichtsverlauf gestört und waren auch nicht bereit, sich an Diskussionen oder Gruppenarbeiten zu beteiligen. Die Unterrichtsstunden konnten aber trotzdem gut durchgeführt werden und es gab kaum negative Auswirkungen auf den Unterrichtsverlauf.

2.1.3 Der Lehrer

Der Philosophiekurs Klasse 10 liegt seit Beginn des Schuljahres 2009/2010 in meiner Verantwortung, ich unterrichte die Schüler dementsprechend eigenverantwortlich. Mein Mentor überlässt mir die Planung und Gestaltung des Unterrichts, steht mir aber im Bedarfsfall stets beratend zur Verfügung.

Das erste Schulhalbjahr war aus unterrichtsklimatischer Sicht teilweise schwierig, ausschlaggebend dafür waren die unter Punkt 2.1.2 genannten entwicklungspsychologischen Gründe. Die Gewöhnung an mich als Lehrkraft war stark mit der Eigenmotivation der Schüler gekoppelt. Es stellte sich in mehrfachen Lehrer-Schüler-Gesprächen heraus, dass die Schüler keine Abneigung gegen meine Person oder die Unterrichtsthemen an sich hatten.

Die Schwierigkeit lag darin, dass die Unterrichtsstunde montags in der 1. Stunde lag und die Schüler keine Motivation hatten sich kritisch und konstruktiv mit philosophischen Themen auseinanderzusetzen. Die Schüler erwarteten von mir als Lehrerperson, dass ich einen klar strukturierten, lehrerzentrierten Unterricht gebe. Ich habe im bisherigen Unterricht stets darauf geachtet, spannende Einstiege und Provokationen zu finden und die Methoden und Sozialformen zu wechseln. Daraus resultierte bei meiner Planung dieser Unterrichtseinheit, dass ich hauptsächlich den lehrergeführten Unterricht nutzte und Phasen der Gruppenarbeit und Selbstorganisation einbaute. Die Schüler waren nach eigenen Aussagen dadurch besser in der Lage, Motivation aufzubauen und das Ziel der Unterrichtsstunden annähernd zu erreichen.

Im zweiten Schulhalbjahr und folglich auch in der hier dargestellten Unterrichtseinheit war das Lehrer-Schüler-Verhältnis deutlich entspannter, da wir in den außerunterrichtlichen Gesprächen (auch Einzelgespräche) klar, deutlich und offen über unsere Einstellungen, Wünsche, Probleme und Ziele bezüglich des Philosophieunterrichtes sprechen konnten.

2.2 Sachanalyse – Umgang mit dem Tod

In der Sachanalyse werden die für die Unterrichtseinheit relevanten Inhalte dargelegt und die fachlichen Zielstellungen abgeleitet.

Der Tod – was ist darunter zu verstehen? Die Deutung dieses Begriffes ist kompliziert und gelegentlich nicht klar abgrenzbar. Jeder Mensch hat eine andere Auffassung vom Tod. Das Verständnis vom Tod wird stark durch individuelle Erfahrungen und durch weltanschauliche Aspekte beeinflusst (vgl. Reuter. 1997. S. 75).

[...]

^[1] Klafki, Wolfgang: Wolfgang: Erziehung - Humanität - Demokratie. Selbsttätigkeit als Grundprinzip des Lernens in der Schule - Wiederaufnahme und Weiterentwicklung einer reformpädagogischen Idee und ihre Verwirklichung in der Schule. Marburg 1992: http://archiv.ub.uni-marburg.de. S. 111–134.

^[2] Franz, Albert/Baum, Wolfgang/Kreutzer, Karsten (Hrsg.): Lexikon philosophischer Grundbegriffe der Theologie. Herder Verlag. Freiburg. 2007. S. 270.

^[3] Volker/Pfeifer: Didaktik des Ethikunterrichts. Wie lässt sich Moral lehren und lernen? Kohlhammer Verlag. Stuttgart. 2003. S. 251.