Die Bildungspotentiale des Internets in der Wissensgesellschaft


Bachelorarbeit, 2011
57 Seiten, Note: 2,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Die Herausforderungen der Wissensgesellschaft

3 Das Internet in der Wissensgesellschaft-
3.1 Mediensozialisation
3.2 Optionen und Angebot des Internets
3.3 Nutzungsweisen

4 Bildung in der Wissensgesellschaft
4.1 Humboldts Bildungsverständnis
4.2 Bildung als Kapital nach Bourdieu
4.3 Zum heutigen Bildungsverständnis
4.3.1 Bildung als Kapital
4.3.2 Ökonomisierung der Bildung
4.3.3 Bildung als Metawissen
4.3.4 Zentrale Begriffe der Bildung in der Wissensgesellschaft

5 Neue Medien und Bildung in der Wissensgesellschaft
5.1 Zum Verhältnis von Medien und Bildung
5.2 Kognitive Entwicklung mit Medien
5.3 Potentiale und Qualität der Neuen Medien
5.3.1 Erwachsene im Zeitalter der Neuen Medien
5.3.2 Game based learning
5.3.2.1 Lernpotential von online-Spielen
5.3.3 Lernpotential internetbasierter Lernumgebungen
5.3.4 Bildung und Neue Medien im Kontext Schule
5.3.5 Mediale Bildungspotentiale in der Berufsbildungspraxis
5.3.6 Identitätskonstruktion im medialen Kontext

6 Digitale Kluft
6.1 Offline-Beweggründe der Nichtnutzung
6.2 Bildungsgewinn der Internetnutzer
6.3 Soziale Spaltung

7 Die Forderung nach Medienbildung
7.1 Medienbildung nach Pietrass
7.2 Die Modelle von Baacke und Tulodsziecki
7.3 Der Ansatz von Groeben
7.4 Medienbildung nach Spanhel
7.5 Strukturale Medienbildungstheorie nach Jörissen und Marotzki
7.6 Bildung mittels, durch und für das Internet

8 Fazit und Ausblick

1 Einleitung

Bislang waren es an erster Stelle Bücher und Texte, die an klassischen Bildungsorten wie Bibliotheken und Bildungsinstitutionen als Träger von Bildung fungierten (Marotzki et al., 2000). Gegenwärtig zählen der PC und das Internet als bedeutsame Informationsquellen, die in der öffentlichen Diskussion zunehmend hinsichtlich ihres Stellenwertes als Bildungsmedium diskutiert werden. Entsprechend hat sich das Bundesministerium für Bildung und Forschung zum Stellenwert der Neuen Medien in der Bildung dahingehend geäußert, dass der Einsatz von Computer und Internet in Bildungseinrichtungen in den letzten Jahren als Reformmotor gewirkt hat und als geeignetes Mittel zur Entwicklung und Nutzung neuer und zukunftsweisender Lehr-und Lernformen zu betrachten ist, da sich wichtige pädagogische Ziele wie eigenverantwortliches und selbstbestimmtes Lernen sowie kommunikative Fähigkeiten fördern lassen (BMBF, 2007). Diese Aussage untermauert auch das den Neuen Medien zugesprochene Potential der Erschließung neuer Bildungsräume im außerinstitutionellen Kontext. Im Zuge der aktuellen bildungstheoretischen Debatte werden den hypertextualen und vernetzten Informationssystemen wie dem Internet besondere Qualitäten wie Förderung des selbstorganisierten Lernens, Modifizierung der Lehrfunktion in Lernbegleitungs- oder Moderationsfunktion, Motivationsförderung, Kompetenzerwerb, Erwerb von nicht sequentiell organisierten Informationen askripiert. Marotzki sieht das Internet als neuen „Lern-und Sozialisationsraum, als neuen Kommunikations-, Partizipations- und Kulturraum“ (Marotzki et al, 2000, S.14). In diesem Zusammenhang ergeben sich elementare Fragestellungen:

- Welche Motive sind für die Mediennutzung als vordergründig zu erachten?
- Inwieweit und in welcher Form stehen die Neuen Medien dem Nutzer tatsächlich zur Verfügung?
- Sind die Partizipationschancen ausreichend berücksichtigt?
- Welche Potentiale, Chancen und Risiken birgt die Nutzung der Neuen Medien im Bildungskontext?
- Welche Inhalte sind dem vorherrschenden Bildungsverständnis förderlich?

Es soll in der vorliegenden Arbeit anhand der Fragestellungen exploriert werden, welche Rolle die Neuen Medien, insbesondere das Internet, im Bildungsprozess der Wissensgesellschaft einnehmen und welche Konsequenzen hieraus für die Bildungsarbeit erwachsen.

Da Medienhandeln nicht losgelöst vom jeweiligen gesellschaftlichen Kontext betrachtet werden kann, soll im anschließenden Kapitel zunächst der Begriff der Wissensgesellschaft näher erläutert werden.

2 Die Herausforderungen der Wissensgesellschaft

Demographische Faktoren, Umweltbelastungen und -zerstörungen und die durch die rasante Entwicklung innovativer Technologien bedingten Rationalisierungsmaßnahmen im Erwerbsbereich stellen die Gesellschaft vor erhebliche Probleme. Zudem sind die gegenwärtigen gesellschaftlichen dynamischen Strukturen gekennzeichnet durch Enttraditionalisierung, Pluralisierung, Individualisierung sowie durch Flexibilisierung, Globalisierung und Mobilität (Keupp, 2006). Gensicke spricht von einer „kopernikanischen Wende grundlegender Werthaltungen“: „Dieser Wertewandel musste sich in der Abwertung des Wertekorsetts (..) einer religiös gestützten, traditionellen Gehorsams- und Verzichtgesellschaft vollziehen: Abgewertet und fast bedeutungslos geworden sind Tugenden wie Gehorsam und Unterordnung, Bescheidenheit und Zurückhaltung, Einfühlung und Anpassung und fester Glauben an Gott“ (Gensicke 1994, S.47). Individuen sind maßgeblich selbst für ihre Lebensentwürfe verantwortlich, doch die Selbstgestaltung erfährt Grenzen durch unzureichend vorhandene materielle und soziale Ressourcen. Ehemals den Institutionen zugeschriebene Aufgaben im Hinblick auf Information und Beratung werden zunehmend von den Bürgern selbst übernommen, deren Verantwortungsbereitschaft Lernbereitschaft impliziert. Eine gelungene Lebensbewältigung impliziert nunmehr die Fähigkeit zur Selbstorganisation, die individuelle Sinnfindung und die Vereinbarkeit von Ressourcen mit den Ansprüchen an ein gutes Leben (Keupp, 2006).

Deutsch spricht von einer Informationsgesellschaft, da mehr als die Hälfte des nationalen Einkommens aus der Verbreitung von Informationen stammt und die Hälfte aller Erwerbstätigen in Informationsberufen tätig ist (Deutsch, 1984, S.33).

„Neue Technologien dynamisieren gesellschaftliche Verhältnisse in Produktion und Kommunikation und gestalten soziale Lebensverhältnisse in umfassender Weise mit“ (Tully 2004, S.14). Dieser Trend wird als Informationalisierung bezeichnet. Ein nicht unerheblicher Teil der Arbeit hat sich auf den Umgang mit Zeichen verlagert. Digitale Medien gelten in der Wissensgesellschaft als Schlüssel für Modernisierung und Globalisierung (Schellhowe, 2008).

In Form einer Diversifizierung von Bildung führt die Entwicklung weg von einer monokulturellen Ausrichtung für Lernen und Erziehung. Im Zuge der Globalisierung mit ihren Migrations-, Waren- und Medienströmen wird zunehmend von einer Wissensgesellschaft gesprochen (Bachmair, 2009). Sie ist gekennzeichnet durch (Re-)produktion, Distribution und nutzbringende Umsetzung von Ideen, Ökonomisierung und Verwissenschaftlichung, Pluralisierung und Hybridisierung sowie durch Normalisierung und Abwertung (Spanhel, 2006). Um den gesellschaftlichen Änderungen folgen und sie mitgestalten zu können, bedarf es der Bildung als Voraussetzung. Menschen werden zukünftig mehr Informationen verarbeiten, gesellschaftliche Entwicklungen und krisenhafte Gegebenheiten bewerkstelligen sowie vermehrt Entscheidungen fällen müssen. Damit im Zusammenhang vergrößern sich die Risiken durch eine wissenskluftbedingte Spaltung innerhalb der Gesellschaft (Nolda, 2004).

Aufbauend auf die vorangegangenen Ausführungen soll die besondere Bedeutung des Internets in diesem Kontext im nachfolgenden Kapitel aufgegriffen werden.

3 Das Internet in der Wissensgesellschaft

3.1 Mediensozialisation

Medienkonsum als Umwelterfahrung konstituiert und kommuniziert die Kultur einer Gesellschaft. Über Medien erfolgt das individuelle Hineinwachsen in einen gesellschaftlichen Kontext mit partizipativer Kommunikation (Kerres, 2003). Medienhandeln ist jeweils Ergebnis der in den jeweiligen Lebenswelten interpretierten Beobachtungen und Erfahrungen (Theunert, 2009). Medien fungieren somit als Sozialisationsinstanz. Über die konstitutive Bedeutung der Medien als Sozialisationsinstanz hinaus sind auch weitere Sozialisationsinstanzen medial geprägt. Medien wirken unterstützend hinsichtlich der Vermittlung und Aneignung von Welt und bieten Orientierung. „Es geht um die Frage, wie in der Koontogenese unter dem Einfluss der Medien die notwendige Anpassung der prinzipiell offenen Verhaltensmuster und Handlungsformen der Heranwachsenden an die gemeinsamen, sozial anerkannten Wahrnehmungs-, Denk-, Gefühls-, Wertungs- und Handlungsmuster der Gesellschaft und ihrer sozialen Gruppen erfolgt. Mediensozialisation beschreibt also die Leistung der Medien als symbolische Sinnsysteme bei der Integration der nachwachsenden Generation in die Gesellschaft und ihre Sozialsysteme“ (Spanhel, 2006, S.111). Das primäre medienpädagogische Handlungsfeld Familie ist von zentraler und weitreichender Bedeutung für das Medienhandeln. Sie markiert die Eintrittspforte in die Medienwelten; gleichsam finden in ihr Konflikte statt, deren Ursache im jugendlichen Medienhandeln zu sehen ist und denen häufig mangelnde Handlungsfähigkeit, Fehleinschätzungen und Verständnislosigkeit seitens der Erwachsenen zugrunde liegt. Innerhalb der peergroup als weiteres bedeutendes Handlungsfeld findet eine Differenzierung und Stabilisierung von Medienpräferenzen statt. Das jugendliche Medienhandeln im Handlungsfeld der Bildungseinrichtungen erfolgt teilweise auch unabhängig der von Bildungssystem und -politik als bildungsrelevant erachteten Inhalte nebenbei und freiwillig, so dass Theunert von einem „heimlichen Curriculum“ der Medien spricht (Theunert, 2009, S.35).

„Medien formen den Menschen und nehmen eine kontinuierliche Strukturierung seiner Wahrnehmung vor. Die Entwicklung der technischen und elektronischen Medien prägt unsere visuelle Wahrnehmung und verändert unser Informationsverhalten. Technische Medien haben zu allen Zeiten dazu beigetragen, dass die Menschen in der Lage sind, mit Akkommodation auf gesellschaftliche Veränderungen zu reagieren“ (Röll, 2008, S.121). Übertragen auf die gegenwärtigen gesellschaftlichen Veränderungen innerhalb der Wissensgesellschaft kann somit eine Adaption an diese unter Zuhilfenahme der Neuen Medien erfolgen. Welche Funktionen und Charakteristika der Neuen Medien sind es aber, die in diesem Kontext bedeutungsrelevant sind? Im Folgenden wird dieser Frage nachgegangen.

3.2 Optionen und Angebot des Internets

Die Neuartigkeit der Neuen Medien basiert auf Computertechnik. Alternativ wird auch von digitalen oder elektronischen Medien gesprochen. Text, Grafik, Ton, Bild und Film können nunmehr innerhalb eines Mediums genutzt werden. Die Integration mehrerer und früher getrennter Medien und Geräte über eine Schnittstelle erlaubt die Erstellung neuer und interaktiver Informationsangebote (Meister, 2004).

In der Wissensgesellschaft erhalten Informations- und Kommunikationstechnologien großen Einfluss auf alle Lebensbereiche. Im Postverkehr und Handel sowie im Bank-, Beratungs- und Bildungswesen nehmen die innovativen Technologien einen erheblichen Stellenwert ein. Den Neuen Medien werden neue Lern- und Kommunikationsformen sowie neue Möglichkeiten des Wissensmanagements und der Vernetzung zugesprochen (Meister, 2004).

Als Informationsträger dienen sie der Kommunikation und Vermittlung von Inhalten. Die Informationsfunktion ist als Voraussetzung für den Wissenserwerb und Bildungsprozess vonnöten. In der Wissensgesellschaft spielt die Bereitstellung, Speicherung und Transfer von Informationen eine große Rolle (Schäfer/Lojewski, 2007). Das Internet als Kommunikationsmedium bietet neben dem massenmedialen auch den interaktiven und individualkommunikativen Zugang. Das www bietet Literatur-und Informationsdatenbanken, die sich durch Aktualität der Informationen sowie ein umfassendes Spektrum an Datenspeichern auszeichnen. Selbstbildung wird ermöglicht über qualitätsgeprüfte und zielgerichtete thematische Portale wie zum Beispiel den deutschen Bildungsserver. Über das www ist der Bezug von älteren Texten und Schriften oder noch nicht gedruckten Exemplaren möglich; gleichzeitig bietet es Information über die Art des Materials sowie die Möglichkeit des Zuganges an. Über Verlinkungen kann eine Erweiterung und Intensivierung von Informationen erzielt werden, die hinsichtlich der Geschwindigkeit und ihrer Zugänglichkeit herkömmliche Medien übertreffen. Bewegte Bilder erlauben zusätzlich qualitativ reichhaltige Informationen (Nieke, 2008). Knotenstrukturen als Träger von Informationen und Verknüpfungen mit Netzcharakter kennzeichnen den hypertext wie das www. Orientierungsmittel wie mindmaps, Inhaltsverzeichnisse oder Menüs dienen der Vermeidung von Desorientierung (Schulmeister, 1997).

Information, Wissen und Unterhaltung kann in online-Umgebungen kreiert werden. Möglichkeiten solcher nutzergenerierten Inhalte sind beispielsweise Text-und Audiodateien, Videos, Netzwerkgenerierungen, Erstellung von blogs, homepages und chatrooms. Überschaubare Kosten, Unabhängigkeit von der Führungsetage der Medienbranche, leicht zu nutzende Technologien und ein potentiell großes Publikum befördern aktive Teilhabe. Anstelle ausschließlichen Konsums werden Internetnutzer so zu Informationsschöpfern und zu aktiven Produzenten (Palfrey/Gasser, 2008). Exkurs zur Veranschaulichung: Web 2.0 im Bücherregal (Kieler Nachrichten, 2010) Der Wandel im Bildungswesen manifestiert sich auch in den Bibliotheken, innerhalb derer der Zugang zur Literatur sowie die Digitalisierung von Büchern hervorzuheben ist. Der Informationsflut der stetig wachsenden Bibliotheksbestände wird beispielsweise in der Zentralbibliothek für Wirtschaftswissenschaften -ZBW- in Kiel mit innovativen Suchmaschinen entgegengewirkt. Das web 2.0-spezifische Suchverhalten ist mittlerweile nutzeretabliert und unausweichlich daher auch für die Datenfülle der Bibliotheken anzuwenden, will man ein Ausweichen auf Informationsgewinnung ausschließlich durch google oder wikipedia vermeiden. Nunmehr stehen die Inhalte im Vordergrund, e-books und notebooks stehen als Synonym dafür, dass bedrucktes Papier einem Bedeutungsverlust unterliegt. Es erübrigen sich Akteure wie der Einzelhandel, Verlage und Druckereien, wodurch Rezipienten schneller an Informationen gelangen können. Geplant sind zudem Serviceleistungen, die dem Rezipienten den Weg in die Bibliothek ersparen. Von einer nahezu bücherlosen Zukunft der Bibliotheken soll angesichts der Dignität des gedruckten Wortes in der Wissenschaft jedoch bislang abgesehen werden.

Angesichts der vielfältigen Optionen stellt sich die nunmehr die Frage nach den tatsächlichen Internetnutzungsweisen und -frequenzen der Menschen in der Wissensgesellschaft und wird daher nachfolgend eruiert.

3.3 Nutzungsweisen

Der ARD Studie von 2010 zufolge nutzen knapp 70% der Deutschen ab 14 Jahren das Internet; zwei Drittel von ihnen täglich. 65% der Nutzer schauen onlinevideos, 40% beteiligen sich an communities. Die aktive Partizipation hingegen bleibt einer kleinen Gruppe vorbehalten.

Hinsichtlich der Tagesreichweite erreicht das Internet jedoch noch nicht den Status der traditionellen Medien. 79% der Deutschen ab 14 Jahren sehen mindestens einmal täglich fern, während lediglich in der Altersklasse der 14-19 jährigen die alltägliche Internetnutzung mit 72% nah an die des Fernsehens heranreicht, wobei offen bleibt, inwiefern diese Nutzungsfrequenzen mit zunehmendem Alter beibehalten werden.

Um nunmehr mögliche Bildungspotentiale der Internetnutzung in der Wissensgesellschaft aufzeigen zu können, bedarf es zunächst einer Erläuterung des Bildungsbegriffes, die in Kapitel vier vorgenommen wird.

4 Bildung in der Wissensgesellschaft

Zur besseren Eingrenzung und Einordnung des Begriffes sollen zunächst zwei verschiedenartige Bildungstheorien skizziert werden:

4.1 Humboldts Bildungsverständnis

Bildung wurde bis in das 18 Jahrhundert hinein als Resultat geplanter Lernprozesse betrachtet. Das Bildungskonzept Wilhelm von Humboldts entstand Ende des 18 Jahrhunderts zu Zeiten eines radikalen kulturellen Umbruchs und weist den kulturellen Produkten einer Gesellschaft zentrale Bildungsaufgaben zu. Humboldt als Neuhumanist hob den besonderen Stellenwert von Selbstbildung neben der Schulbildung hervor und betonte die damit verbundenen gesellschaftskritischen und emanzipatorischen Aspekte (Humboldt, 1792).

Bildung ist stets subjektbezogen und nicht utilitaristisch ausgerichtet. Die ganzheitliche Entfaltung menschlicher Kraft benötigt eine umfassende Interaktion des Menschen mit seiner Welt, wobei ein besonderer Fokus auf die Individualität gerichtet ist. Rationalität, Phantasie und sinnliche Erfahrungen sind gleichrangige Erfordernisse für die flexible Herausbildung des Selbst-Weltbezuges. Sprache dient als Kommunikationsmedium und als Träger gesellschaftlicher Inhalte und somit als Weltbezug. Sie ermöglicht die Übernahme divergierender Sinnperspektiven (Bachmair, 2009).

Bildung ist eine unabschließbare Aufgabe, die sich auf die Entwicklung von individuellem Reflexionsvermögen und Handlungskompetenz in allen Lebensbereichen vollzieht. Partielle Weiterentwicklungen modifizieren das Proportionsgefüge der Kompetenzen in den verbleibenden Bereichen. Weiterbildung ist aus diesem Grunde nur deshalb möglich, weil wir kontinuierlich an unserer Bestimmung arbeiten. Dies setzt aber voraus, dass wir Bildung als einen Prozess verstehen, innerhalb dessen "wir weder mit uns selbst, noch mit bestimmten Weltinhalten identisch sind, sondern unsere Bestimmung aus unserer nicht abschließbaren Arbeit an unserer Bestimmung gewinnen" (Benner, 2003, S.52).

Bachmaier ordnet dem Humboldtschen Bildungsbegriff mehrere Dimensionen zu, die auch für die Medienbildung von Bedeutung sind: Kraftentfaltung, Aneignung und Gestaltung der kulturellen Umwelt, Bildung zur mannigfaltigen Ganzheit, Weltgestaltung und Hinterlassen von Spuren, Freiheit als Voraussetzung von Bildung, Bildung als Vernunftrealisierung (Bachmair, 2009).

Der klassische Bildungsbegriff in Anlehnung an Humboldt kann hinterfragt werden: Inwiefern verknüpfen sich Individuen in der Wissensgesellschaft durch die Neuen Medien im Sinne des Humboldtschen Bildungsbegriffs mit ihrer Welt (Marotzki et al., 2000)? Zur besseren Einordnung soll zunächst ein weiterer Ansatz dargestellt werden.

4.2 Bildung als Kapital nach Bourdieu

Im Rahmen der Sozialisation akkumulieren Heranwachsende kulturelles Kapital. Bildung ist inkorporiertes kulturelles Kapital und benennt damit die individuelle zeitliche Investition in die Internalisierung von Wissen. Kulturelles Kapital wird über die Zeitkonstante im Kontext Schule und Erziehung erworben und kann sozial weitergegeben werden. Der Begriff des Habitus beschreibt die Legitimierung sozial-struktureller Hierarchien durch Internalisierung und Perpetuierung. Am Verhalten lässt sich ableiten, ob der Akteur die Regeln eines sozialen Umfeldes beherrscht. Inkorporiertes kulturelles Kapital lässt sich in ökonomisches Kapital transferieren: Aufgrund der Vormachtstellung des ökonomischen Kapitals gilt die Aneignung inkorporierten kulturellen Kapitals durch Bildungsinstitutionen als erstrebenswert. Institutionalisiertes kulturelles Kapital ist gesellschaftlich anerkanntes und zertifiziertes inkorporiertes Kapital, welches grundsätzlich in ökonomisches Kapital umwandelbar ist und zu einer Erhöhung des Sozialkapitals führen kann. Das soziale Kapital beinhaltet das durch soziale Netzwerke ermöglichte kulturelle und ökonomische Kapital (Bourdieu, 1989). Das Sozialkapital bemisst sich über den Umfang des eigenen Netzwerkes sowie über das soziale Kapital derjenigen, die zum Netzwerk zählen. Innerhalb von Gruppen wird soziales Kapital reproduziert, woraus sich die Problematik der Chancenungleichheit ableiten lässt, die sich aus dem unterschiedlichen Besitz kulturellen Kapitals innerhalb des familiären Umfeldes ergibt. Schule reproduziert wiederum die bestehenden sozialen Strukturen. Eine Kompensation dieser Unterschiede innerhalb der Schule anstelle einer Gleichbehandlung gilt daher als zielführend (Brüsemeister, 2008).

Ob und inwieweit die dargestellten Konzepte auch dem Bildungsverständnis der Wissensgesellschaft entsprechen, erschließt sich aus den nachfolgenden Ausführungen.

4.3 Zum heutigen Bildungsverständnis

Es gibt keine allgemeingültige Definition von Bildung; vielmehr liegen diverse Begriffsbestimmungen vor. Bildungsprozesse implizieren Reflexionsprozesse, innerhalb derer das Individuum sich in der Gesellschaft plaziert; Bildung und Gesellschaft durchdringen sich wechselseitig (Schäfer/Lojewski, 2007). Der erweiterte Bildungsbegriff von Prölß impliziert auch außerinstitutionelle Lernorte: „Bildung ist der umfassende Prozess der Entwicklung und Entfaltung derjenigen Fähigkeiten und Fertigkeiten, die Menschen in die Lage versetzen zu lernen, Leistungspotentiale zu entwickeln, kompetent zu handeln, Probleme zu lösen und Beziehungen zu gestalten“ (Prölß, 2009, S. 12).

Divergierende Schwerpunktsetzungen verweisen sowohl auf den ökonomisch verwertbaren Aspekt sowie auf die Erfordernis von Kompetenzerwerb und Techniken, die Selbstbestimmtheit und Handlungsfähigkeit sichern. Einige für das Thema dieser Arbeit bedeutsame Ansätze werden nachfolgend präzisiert.

4.3.1 Bildung als Kapital

In Anlehnung an Bourdieu wird Bildung in der heutigen Wissensgesellschaft ebenso als Kapital betrachtet, welches mittels Zertifizierung statuszuweisende Funktionen einnimmt und demzufolge in unmittelbarem Zusammenhang mit sozialer Ungleichheit in der Gesellschaft steht. Da sich zudem soziale Ungleichheiten hemmend auf Bildungszugang und- beteiligung auswirken, leistet das Bildungssystem somit einen Beitrag zur Fortschreibung sozialer Ungleichheiten. Grundsätzlich scheint das Internet aufgrund seiner Losgelöstheit von lokalen Begrenzungen geeignet, lose Netzwerke zu knüpfen. Der Zugriff auf diese kann als soziales Kapital fungieren, da lose Netzwerke den Zugang zu anderen sozialen Gruppen als der eigenen ermöglichen und somit deren Ressourcen nutzbar machen können (Schäfer/Lojewski, 2007). Damit im Zusammenhang steht die folgende Perspektive:

4.3.2. Ökonomisierung der Bildung

„Das alte Prinzip, wonach der Wissenserwerb unauflösbar mit der Bildung des Geistes und selbst mit der Person verbunden ist, verfällt mehr und mehr“ (Lyotard, 1994, S.24). Er weist darauf hin, dass neue Informations-und Kommunikationstechnologien eine Rationalisierung des Wissens bedingen dergestalt, dass es an Verwertungs-und Gebrauchsinteressen geknüpft ist (Hansen, 2000). Wissen hat als Produktionsfaktor neben körperlicher Arbeit, Boden und Kapital an Bedeutung gewonnen: Die Ökonomisierung der Bildung impliziert wirtschaftsstabilisierende zukunftsermöglichende Aktivitäten und löst das frühere Utilitarismusverdikt von Bildung ab. Stillstand und Festhalten am Bestehenden schafft Risiken. Dem Wissen ist aufgrund fehlender Sicherheit die Aufforderung zur Erweiterung inhärent. Nicht der Erwerb von Wissen, sondern der Umgang damit und die Erwartung, Neues zu lernen und Altes zu verlernen sind kennzeichnend für die Wissensgesellschaft (Nolda, 2004). Anhand vertiefender Erläuterungen soll das Bildungsverständnis der Wissensgesellschaft noch einmal klar herausgestellt werden:

4.3.3 Bildung als Metawissen:

Die gesellschaftlichen dynamischen Veränderungen führen zu herabgesetzter Kalkulier-und Planbarkeit von Handlungsergebnissen. Lernen fernab von staatlicher Organisation findet in auch in realen Lebenswelten statt. Die technischen Veränderungen der vergangenen zwei Jahrzehnte wirken sich auf das Lernen aus: Wissen muss stets aktualisiert werden, die Lernanforderungen wurden zahlreicher, die Bildung situativer. Kenntniserwerb bedeutet Aneignung der komplexen Gesellschaft. Durch den gesellschaftlichen Wandel verändert sich demzufolge auch deren Aneignung. Der Stand der gesellschaftlichen Differenzierung reflektiert sich somit im Lernen. Differenzierte Lernprozesse sind wiederum eine Folge technischer Entwicklungen (Tully, 2006). Vielfältige und unterschiedliche Lebenswelten wie Familie, Schule, Job, peers und Medienwelt erfordern entsprechende Formen des Informationsbedarfes und des Lernens. Es geht um den Erwerb von „Basiskompetenzen für Lebensbewältigung in einer widersprüchlichen Welt des digitalen Kapitalismus“(Keupp, 2006, S.25). Bildung wurde bislang im öffentlichen Diskurs zumeist mit Ausbildung oder Ergebnis der Aneignung von normierten Wissensinhalten gleichgesetzt. Im Zuge der gesellschaftlichen Veränderungen der Wissensgesellschaft ist dieses Bildungsverständnis nicht mehr ausreichend. Im Rahmen einer formalen Bildungstheorie wird Bildung als Prozess und Ziel des Subjekt-Weltverhältnis definiert. Im Bildungskonzept Humboldts sind diese Aspekte bereits enthalten. Erodierte soziale Tradierungen destabilisieren Selbst-Weltbezüge. Sinn kann demzufolge nur individuell und reflexiv unter Einbeziehung divergierender Perspektiven hergestellt werden (Jörissen/Marotzki, 2009). Der Informationsflut, den begrenzten kognitiven Kapazitäten und gleichzeitig wachsenden Anforderungen an vorhandenes Wissen kann mit Metawissen begegnet werden: Es handelt sich um die Strategien, die dem Erwerb, der internen und externen Organisation, dem Abruf und Transfer von Wissen dienlich sind und die Differenzierung, Einordnung und Gewichtung beinhalten, welche jeweils für Speicherung und Weiterverarbeitung erforderlich sind. Metawissen impliziert zudem Selbststeuerungsprozesse (Hesse, 2001). Unsere durch Unbeständigkeit und Unüberschaubarkeit geprägte Lebenswelt erfordert metakognitives, reflexives Lernen (Siebert, 2003).

Zum besseren Verständnis und in Ergänzung der Explikation des Bildungsbegriffes werden im Anschluss zentrale Begriffe des Lernens in der Wissensgesellschaft erklärt.

4.3.4 Zentrale Begriffe der Bildung in der Wissensgesellschaft

Die Erkenntnistheorie des Konstruktivismus leugnet die Existenz einer objektiven Realität zugunsten einer erfahrungsbezogenen Wirklichkeit und Viabilität. Demnach ist Lernen eine nutzbringende und passende Reaktion auf Veränderungen in der Umwelt mit dynamischer Ausrichtung und Korrekturcharakter. Somit ist der Transfer von Wissen und Bedeutung ausgeschlossen. Lernen ist nicht die Internalisierung von Wissen, das vermittelt wird, sondern vielmehr ein individueller und aktiver Konstruktionsprozess, innerhalb dessen das Individuum Selbstverantwortung übernimmt für die Wahrnehmung, Verarbeitung und Umsetzung des nutzungsrelevanten Wissens. Lediglich die Wissenskonstruktion kann unterstützt werden. Die Verarbeitung von Informationen über das Gehirn führt zu Interpretationen und einer subjektiv konstruierten Realität (Rößer, 2006). Da dem konstruktivistischen Lernverständnis nach Wissen nicht vermittelt werden kann, sondern individuell konstruiert werden muss, sollten Lernkontexte sich daher an realen Konditionen möglicher Wissensanwendung orientieren (Tully, 2004). An die Stelle von purer Wissensvermittlung tritt nunmehr selbstständiges Lernen, Problemlösungsstrategie, Kreativität, kognitive Flexibilität und Individualität. In direktem Zusammenhang mit dem Begriff des Konstruktivismus steht der des selbstgesteuerten Lernens: Selbstgesteuertes Lernen als Schlüsselqualifikation und „Problembewältigungskompetenz“ (Stadelhofer/Marquard, 1999, S.4) ist ein ganzheitlicher Persönlichkeitsprozess, der intellektuelle, emotionale, pragmatische und soziale Komponenten umfasst und charakterisiert ist durch eigenständig und selbstbestimmt gesteuerte Ziele, Inhalte, Methoden und Werkzeuge des Lernprozesses und dessen Autonomie beschränkt wird durch einen vorgegebenen Handlungsrahmen (Dehnborstel, 2009). Selbstgesteuertes Lernen inkludiert forschendes Lernen, Ganzheitlichkeit und Situationsspezifik. Ein Hauptcharakteristikum selbstgesteuerten Lernens in der Wissensgesellschaft ist das informelle Lernen, auf das nun näher eingegangen wird.

Praktischen Problemsituationen ist ein besonderes Kompetenzerwerbspotential inhärent. Es ist davon auszugehen, dass 70% der Lernprozesse in lebensweltlichen Kontexten erfolgen (Dehnborstel, 2009). Informelles Lernen resultiert aus Arbeits-und Handlungskontexten und ist nicht institutionalisiert. Lernergebnisse basieren auf erfolgreicher Bewältigung von Situationen und Problemen. Informelle Lernprozesse finden selbstbestimmt und ohne pädagogische Betreuung statt. Der Erwerb von Sozialkompetenz erfolgt beiläufig. Informelles Lernen ist durch die Alltagsnähe gekennzeichnet. Es handelt sich um aktuelles und flexibles sowie lokal, sachlich und temporär entkoppeltes Lernen. Es ist fächerübergreifend, praktisch und ganzheitlich. Die Koexistenz verschiedener Lebenswelten, Lernkontexte und Orte erfordert eine Verschränkung formellen und informellen Lernens anstelle einer ausschließlichen Erweiterung schulischer Qualifizierungen. Medien, Computer und Internet ermöglichen Lernen außerhalb des schulischen Kontextes. Die situationsspezifische Nutzung der Neuen Medien basiert auf informellem Lernen: Jenes an Erfahrung ausgerichtete Lernen ist selbstgesteuertes Alltagslernen (Tully, 2006). „Informelle Bildung bedeutet fortschreitend Selbstbildung über Netz, Computer und Medien“(Tully, 2004, S.15).

In Fortsetzung des erläuterten Bildungsverständnisses in der Wissensgesellschaft schließt sich im nun folgenden Kapitel die Exploration der Bildungspotentiale der Neuen Medien in der Wissensgesellschaft an. Dafür werden zunächst einige grundlegende Zusammenhänge skizziert.

[...]

Ende der Leseprobe aus 57 Seiten

Details

Titel
Die Bildungspotentiale des Internets in der Wissensgesellschaft
Hochschule
FernUniversität Hagen  (Institut für Kultur-und Sozialwissenschaften)
Note
2,0
Autor
Jahr
2011
Seiten
57
Katalognummer
V166354
ISBN (eBook)
9783640824052
ISBN (Buch)
9783640824465
Dateigröße
605 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
bildungspotentiale, internets, wissensgesellschaft
Arbeit zitieren
Kerstin Funk (Autor), 2011, Die Bildungspotentiale des Internets in der Wissensgesellschaft, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/166354

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