Demokratie spielerisch lernen und erfahren. Das Planspiel im Sozialkundeunterricht

0 Einführung

„Bildung braucht Tiefe.“^[1] Jener didaktische Grundsatz ist wohl der Schlüssel zu jedweder Art erfolgreichen Lernens und gerade gegenwärtig so aktuell wie nie zuvor. Doch drängt sich dem Didaktiker und Pädagogen die Frage auf, wie eine solche tiefer gehende Bildung gestaltet werden kann und muss, um in der Schule eine möglichst hohe Effektivität in der Vermittlung von Fach- und Sachwissen sowie Fertigkeiten und Kenntnissen zu garantieren. Die moderne Schulpädagogik bietet als Antwort zahlreiche Konzepte wie etwa das erfahrungsorientierte Lernen, das Lernen am Exempel oder handlungs- und produktionsorientierten Unterricht bis hin zu erlebnisreichen Lernen. Ein jedes Konzept soll unsere heutige Jugend, welcher immer häufiger schwindendes Interesse an der Schule, deren Lerninhalten und folglich schlechte Leistungen vorgeworfen wird, zu mehr Interesse an den schulischen Lerngegenständen verhelfen. Studien belegen bereits, dass sich eben genannte, aktivierende Unterrichtsverfahren positiv auf die Lernleistungen und Ergebnisse der Schüler auswirken. Doch gibt es in der Didaktik auch eine Unterrichtsmethode, welche all jene pädagogischen Konzepte tiefer gehender Bildung in sich vereint?

Tatsächlich liefert eine seit Jahrtausenden bekannte Methode die Antwort: das Planspiel. Das zuvor im militärischen verwendete Spiel findet im Laufe seiner Geschichte Verwendung im pädagogischen Bereich, wo es aufgrund seines spielerischen, vereinfachten Simulationscharakters als Trainings- und Erfahrungsinstrument der komplexen Wirklichkeit dient. In Deutschland wurden Planspiele erstmals Ende der 80er Jahre im edukativen Sinne angewendet, haben allerdings noch heute einen eher schwierigen Stand, wenn es um die Praktizierung von Planspielen im schulischen Bereich geht. Die Methode des Planspiels wird bisher in der deutschen Schulbildung eher verkannt, als aufgrund seiner Vielseitigkeit hinsichtlich Lernchancen und Lernförderung verstärkt im Unterricht eingesetzt zu werden. Besonders in gesellschaftswissenschaftlichen Unterrichtsfächern bieten Planspiele Möglichkeiten, eine Vielzahl von Kompetenzen des Lernenden auf- und auszubauen sowie zu fördern.

Die Methode des Planspiels eignet sich deshalb neben dem Einsatz in anderen Schulfächern auch für den politischen Unterricht. Der Sozialkundeunterricht an Schulen hat den Auftrag, zunehmend komplexere gesellschaftliche und politische Zusammenhänge für den Lernenden durchschaubar zu machen. Er steht vor der Herausforderung, die Wirklichkeit praxisnah zu präsentieren, um die Heranwachsenden zu eigenverantwortlichem Handeln zu befähigen. Politischer Unterricht soll dem Schüler außerdem ein komplexes Allgemeinwissen über die gesellschaftlichen Geschehnisse und Sachverhalte vermitteln, um ihm zur politischen Urteilsbildung zu verhelfen. Es stellt sich die Frage, was diesen zunächst sonderbar klingenden, ambivalenten Begriff des Planspiels ausmacht und inwiefern eine Simulation, noch dazu in Form eines Spiels, unsere jüngere Generation auf das reale Leben vorbereiten soll.

Intention vorliegender Arbeit ist es deshalb, die Methode des Planspiels vorzustellen. Dabei soll im Besonderen der pädagogisch-didaktische Wert des Planspielverfahrens in der Schule, speziell im Fach Sozialkunde, erörtert werden. Es soll außerdem der Frage nachgegangen werden, warum Planspiele, trotz ihrer Fülle an Lernchancen, auch gegenwärtig immer noch selten Eingang in die Methodenrepertoires deutscher Lehrkräfte finden. Um einer solchen Untersuchung nachzugehen, wäre es des Weiteren interessant, in Erfahrung zu bringen, weshalb das Planspiel von Lehrern des Öfteren zwar im schulischen Rahmen, aber dennoch außerhalb des Schulgebäudes durchgeführt wird. Letztlich soll das Ziel folgender Darstellungen und Untersuchungen die Fragestellung sein, ob und inwieweit Planspiele in den Schulalltag zufriedenstellend integriert werden können, ohne dass sich ein solcher, folglich zeitlich knapperer, Einsatz dabei negativ auf eine optimale Wissensvermittlung und ein förderliches Lernklima auswirkt.

Die vorliegende Ausarbeitung gliedert sich in zwei Teile: Im ersten, theoretischen Teil soll dem Leser das Verfahren des Planspiels in dessen inhaltlichen Grundzügen vorgestellt und anschließend hinsichtlich seiner Relevanz für das Erreichen oben genannter Bildungs- und Erziehungsziele des Faches Soziakunde untersucht werden. Der zweite und praktische Teil der Arbeit dient der Präsentation eines Praxisversuchs zur Durchführung eines selbst entworfenen Planspiels im Fachbereich Sozialkunde an einem Würzburger Gymnasium sowie der Darstellung daraus schlussfolgernder Erkenntnisse zum Einsatz von Simulationsspiele im Unterricht.

Zunächst soll in Punkt 1 der gegenwärtige Stand der politischen Bildung in der Schule sowie dessen Bildungs- und Erziehungsauftrag näher betrachtet werden, um das Planspielverfahren in das Selbstverständnis des Faches Sozialkunde zu verorten. Hier ist das Leitziel des mündigen, politisch aktiven Bürgers von besonderer Relevanz, da es den obersten Bildungsauftrag der politischen Bildung darstellt. Im Anschluss werden die dafür verfügbaren Unterrichtsmethoden des Faches Sozialkunde dargelegt, wobei in Anlehnung an das Planspielverfahren näher auf Methoden mit spielerischem Ansatz eingegangen werden soll.

In Punkt 2 soll das Planspiel speziell für den Einsatz im Sozialkundeunterricht untersucht werden. Hierzu wird das Planspiel in Punkt 2.1 zunächst hinsichtlich seines Modell- und Simulationscharakters sowie dessen immanenter Spielform definiert. Um den Leser einen Gesamtüberblick über die Methode des Simulationsspiels zu vermitteln, erfolgt in Punkt 2.2 ein Abriss über Wurzeln und Entstehung des Planspiels sowie dessen geschichtliche Einordnung. Anschließend wird der Leser über die Geschichte des Planspielverfahrens in Deutschland informiert. In Punkt 2.3 werden im vorherigen Kapitel genannte Planspielarten genauer betrachtet. In der Darstellung der verschiedenen Planspielarten wurde zur besseren Übersicht eine Unterscheidung zwischen den Funktionstypen des Planspiels, seinen formal-strukturellen Kriterien sowie dem Ausmaß der Steuerung vorgenommen. Weiterhin werden auch Mischformen eben genannter Kriterien aufgeführt. In Punkt 2.4 erfolgt eine schematische Abgrenzung der Planspielmethode zu anderen pädagogischen Unterrichtsverfahren. Hierbei wird vor allem auf Unterschiede zu anderen Methoden des politischen Unterrichts verwiesen. In Punkt 2.5 soll nun näher auf Ansätze und Zwecke des Planspieleinsatzes im Sozialkundeunterricht eingegangen werden. Dazu werden die dem Simulationsspiel immanenten didaktischen Konzepte näher erläutert. Diese bilden sowohl eine inhaltliche als auch die methodische Legitimation des Einsatzes der Makromethode im politischen Unterricht. Im Zuge dessen werden dem Leser Lernziele und Lernebenen des Planspiels vorgestellt. Punkt 2.5.3 dient der Erläuterung der wichtigsten Vorteile der Planspielmethode im Hinblick auf ein den gegenwärtigen Forderungen der Gesellschaft gerechtes und den Lernerfolg unterstützendes Unterrichtsverfahren. Anschließend soll schließlich die Durchführung von Planspielen im Politikunterricht näher betrachtet werden. Der Leser wird dazu in Punkt 2.6 in die Voraussetzungen der Planspielrealisierung, die Vorbereitung des Spiels, die genauen Verlaufsphasen und in die Spielauswertung eingeführt. Ferner wird er in Punkt 2.7 über den weiteren Prozess im Unterricht informiert. Aus welchen Gründen das Planspiel auch heute noch relativ selten in der Schule eingesetzt wird, soll in Punkt 2.8 erläutert werden. Anbei werden Strategien zur Ermutigung und Überzeugung der Lehrkräfte zu einem vermehrten Einsatz dieser praktischen Unterrichtsmethode angeführt.

Um einen umfassenden Eindruck der Planspielmethode zu erhalten, widmet sich Punkt 3 einer kritischen Auseinandersetzung mit dem Simulationsspielverfahren. Es werden verschiedene Kritikpunkte einiger Pädagogen und Didaktiker sowie anderer Autoren näher beleuchtet und auf ihre Angemessenheit hin erörtert.

Im zweiten Teil der Arbeit soll in Punkt 4 ein eigens entwickeltes Planspiel zum Thema: „Der Weg der Gesetzgebung: Bundesweite Einführung von eLearning als fächerübergreifender Unterrichtsbestandteil an deutschen Schulen“ und dessen praktische Realisierung am Würzburger Deutschhaus-Gymnasium speziell unter dem Ansatz ‚Demokratie spielerisch lernen und erfahren’ vorgestellt werden. In Punkt 4.1 soll das Planspiel hinsichtlich seiner Thematik und den Gründen für die Themenwahl präsentiert werden. Des Weiteren soll der Leser einen Einblick in den Prozess des Spielentwurfs und dessen Ausgestaltung sowie in die Realisierung in der Schule erhalten. Das stattgefundene Planspiel wurde von den Spielteilnehmern mittels eines Fragebogens evaluiert, dessen Ergebnisse in Punkt 4.2 bildlich dargestellt und interpretiert werden. Ziel der Schülerbefragung ist es, Schlussfolgerungen über den zukünftigen Einsatz von Planspielen im Sozialkundeunterricht, vor allem innerhalb eines knappen Zeitrahmens, anzustellen sowie Vorschläge zum optimalen schulischen Planspieleinsatz vorzustellen. Die Ergebnisse hierfür sind im Punkt 4.3.2 zusammengefasst.

Im Anschluss daran sind für den Leser in Punkt 5 die Ergebnisse der vorliegenden Arbeit in einem abschließenden Fazit.

Im Anhang befindet sich neben selbst erstellten Materialien zum Planspiel am Deutschhaus-Gymnasium eine CD mit Fotos und Videoausschnitten der Planspielrealisierung, weiteren Vorbereitungsmaterialien für die Spieler sowie Schülermitschriften des Praxisversuchs.

1 Politische Bildung in der Schule

Die politische Bildung hatte bislang einen schweren Stand unter den anderen Fächern der Schule. Ihre Erfolge in der Vermittlung von Lehr- und Lernzielen blieben meistenteils ohne Beweis. Fakt ist, dass sie dieses Vorurteil auch heute, im 21. Jahrhundert, noch mit sich trägt. Fakt ist weiterhin, dass sich die Lage verschlimmert hat: Gegenwärtig steigt die Zahl derer, die, trotz politischer Bildung in der Schule, ihren Verdruss und ihr Desinteresse an der Politik, sei es kommunal, national oder gar weltweit, kundtut, mit gefährlicher Dynamik an.

Man fragt sich, wie die politische Bildung, der Sozialkundeunterricht im Besonderen, diesen Negativtrend verhüten könne. Dies scheint jedoch nicht die treffende Frage zu sein, mit der sich eine Annäherung zur Lösung dieses Problems finden ließe. Die treffendere Fragestellung muss vielmehr lauten: Wie kann man jene negativen Tendenzen in positive expedieren? Denn die Schüler von heute sind die Bürger der Zukunft. Schon GIESECKE erkannte, dass der politische Unterricht das praktische Denkmuster als vorgegeben betrachten müsse. Er kann es weder herstellen noch fundamental ändern. Sondern ist es Aufgabe der politischen Bildung, jene Denkmuster der Kinder und Jugendlichen in der Schule zu korrigieren, zu erweitern sowie zu differenzieren.^[2]

1.1 Bildungs- und Erziehungsziele des Faches Sozialkunde

Politische Bildung findet in der Schule vor allem im Fach Sozialkunde statt. Oberster Erziehungsauftrag des Politikunterrichts ist eine politische Sozialisation der Schüler. Man spricht allgemein von politischer Sozialisation, wenn ein Individuum in das politische Selbstverständnis einer Gesellschaft eingeführt wird. Intendiert wird diese Sozialisation, wenn sie, so wie auch in der Schule, ein Ziel, ggf. einen Plan verfolgt. Im Gegensatz dazu steht die nicht absichtsvolle politische Sozialisation, bei der das Subjekt allein durch seine Umwelt geprägt und beeinflusst wird.

Der Sozialkundeunterricht will an erster Stelle positiv und formend auf das Verhalten der Schüler einwirken. „Der demokratische Staat will Bürger, nicht Untertanen.“^[3] Der Heranwachsende soll daher „staatstauglich“^[4] gemacht werden, d.h. er soll zu allen Fertigkeiten befähigt werden, über die er in seiner zukünftigen Rolle als Bürger in der Gesellschaft verfügen muss. Hierfür ist es i.e.S. Aufgabe der Sozialkundelehrer, ihre Schüler dahingehend zu bilden und zu erziehen. Es soll also Wissen und ein wünschenswertes Verhalten aufgebaut werden. Hierfür sind drei Grundlagen^[5] zu erfüllen:

- Fachspezifische Kenntnisse über die normativ institutionelle politische Ordnung und wirtschaftliche Bedingungen gegenwärtiger Politik; d.h. Fach- und Sachkompetenz
- Fachkenntnisse und –fertigkeiten bzw. Methoden- und Sozialkompetenzen sowie Selbstkompetenz
- Einstellungen und Haltungen, die es ermöglichen, auch unter modifizierten gesellschaftlichen, ökonomischen sowie politischen Bedingungen flexibel zu reagieren und danach zu handeln

Darüber hinaus hat der Sozialkundeunterricht im Vergleich zu anderen Schulfächern einen verstärkten Erziehungsauftrag hinsichtlich einer sozial verträglichen Grundeinstellung, geprägt von Empathievermögen, Toleranz gegenüber Andersartigen und Fremden, soziale Neugier, Offenheit und Kooperationsbereitschaft, Zuverlässigkeit, Diskretion, selbstkritisches Verhalten^[6]. Die sogenannte „Sozialerziehung“^[7] kann synonym mit dem Begriff des ‚sozialen Lernens’ verwendet werden und soll eine positive Persönlichkeitsentwicklung vorantreiben.

Jene Persönlichkeitsentwicklung untergliedert sich in fünf weitere Erziehungs- und Bildungsaufträge des Sozialkundeunterrichts^[8]. Erstens soll Politikunterricht die Schüler zu funktionierenden Mitgliedern des Gemeinwesens qualifizieren. Dieser Auffassung klingt im ersten Moment nach politischer Indoktrination. Im Gegensatz dazu ist in Wahrheit aber eine Befähigung der Lernenden zur Wahrnehmung und Ausführung politischer Meinungsbildung und Meinungskundgebung durch die Lehrenden gemeint. Darunter fallen bspw. Kenntnisse darüber, wie man einen Wahlzettel ausfüllt. Zweitens muss politischer Unterricht zur Stabilisierung der gegebenen Herrschaftsordnung beitragen. Dies geschieht dadurch, dass Verfassungsprinzipien des Staates vermittelt werden, um den Schülern eine Anerkennung der Herrschaftsordnung, in Deutschland die Demokratie, möglich zu machen. Drittens ist es Aufgabe des Faches Sozialkunde die geistigen Grundlagen des Gemeinwesens im Denken – und Handeln- der Jugendlichen zu verankern. Nun hat ein demokratisch legitimierter Staat bekanntermaßen keine allgemeingültigen Grundwerte, stattdessen herrscht Interessenpluralismus. In diesem Sinn muss sich Politikunterricht für das dem demokratischen Gemeinwesen zugrunde liegende Aufklärungsdenken produktiv-handelnd einsetzen und dieses auch vorleben, kurz im Unterricht realisieren. Ein vierter Auftrag des Sozialkundeunterrichts liegt in der Besserung der gesellschaftlich-politischen Zustände. Eine solche Aufgabe scheint im ersten Moment indoktrinär angehaucht, tatsächlich verbirgt jene Forderung aber ein Emanzipationspostulat des Friedens und der Aufklärung. Politikunterricht soll in der Schule als frühzeitiges Schild gegen negative Einstellungen und Wissensschwächen dienen und positive, vernünftige Sicht- und Handlungsweisen unterstützend fördern. Eine fünfte und letzte Anforderung an das Fach Sozialkunde nimmt die Ausbildung politischer Mündigkeit ein.

1.2 Leitziel ‚Der mündige, politisch aktive Bürger’

Die eben genannten Aufgaben des Faches Sozialkunde sind so vielfältig wie die Anforderungen an die zukünftige Bürgerrolle des jungen Schülers selbst, der sich in der gegenwärtigen modernen Gesellschaft auskennen und behaupten muss. Doch was macht ein solches demokratiefähige Bürgerleitbild^[9] aus?

Die Politikdidaktik bietet verschiedene Bürgerrollen an. Zunächst gibt es den Bürger als reflektierten Zuschauer, wonach der Sozialkundelehrer weniger zur Aktion als vielmehr zur Kritik erzieht. Der Einzelne sollte lernen, nicht allen Äußerungen sogleich Glauben zu schenken, sondern diese kritisch zu reflektieren. Des Weiteren gibt es im Anschluss an den dritten Beutelsbacher Konsenssatz^[10] den Bürger als Interessenvertreter, welcher in der pluralistischen Gesellschaft versucht, eigene Interessen sichtbar zu machen. Ein dritter Bürgerrollentyp ist der des Unions- oder Weltbürgers, welcher angesichts der zunehmenden internationalen Verflechtung ein aufgeklärtes Bewusstsein über die eigene Zugehörigkeit zum Nationalstaat als auch zur globalen Gesellschaft vertritt. Hierin soll das Verantwortungsgefühl und Interesse für super- und internationale Angelegenheiten geschärft werden. Ein viertes Bürgerleitbild der politischen Bildung ist das des Aktivbürgers. Dieser zeichnet sich durch Aktionismus und Emanzipation aus. Ziel des Aktivbürgers ist die Erreichung einer zunehmenden Demokratisierung der Gesellschaft mittels einer optimalen Durchsetzung der eigenen Interessen.^[11]

De facto sollen alle Heranwachsenden später Bürger ihrer Gesellschaft sein, welche sich aufgrund eines differenzierten Problembewusstseins und damit einher gehender Vernunft bzgl. eigener (politischer) Entscheidungen mündig sind. Der Bürger soll sich für das Gemeinwesen mitverantwortlich fühlen^[12], Interesse für politische und gesellschaftliche Bereiche entwickeln. Auf dieser Grundlage wird es diesen Bürgern möglich sein, sich aktiv für ihre (politischen) Interessen innerhalb dieser Gesellschaft einzusetzen und diese zu vertreten.^[13]

Mit den Prinzipien der Vernunft geht das der Rationalität einher. Rationalität äußert sich im politischen Kontext in zweierlei Hinsicht. Zum Einen in der Fähigkeit, sich ein möglichst rationales Urteil über gesellschaftliche und politische Angelegenheiten zu verschaffen, zum Anderen sind damit die Fertigkeiten gemeint, sich generell Urteile über die eigene Umwelt zu bilden sowie eigene Urteile auf ihre (außer-)subjektiven Gründe und Ursachen hin untersuchen zu können.^[14] Rationalität impliziert auch, dass Urteile nicht vorschnell, sondern vorsichtig gefällt werden. Zudem sollen politische Vorgänge selbstständig untersucht und normativ beurteilt werden.^[15]

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass es Ziel des Sozialkundeunterrichts ist, rational denkende, zum vernetzenden Reflektieren sowie zur (politischen) Aktion fähige Bürger herauszubilden, welche mit Interesse und Emotion am politischen und gesellschaftlichen Leben partizipieren. Darüber hinaus zeichnet sich das Bürgerleitbild durch Kritikfähigkeit und Engagementbereitschaft aus.

1.3 Methoden im Fach Sozialkunde

Mit der Frage, wie von den Didaktikern aufgeführte Lernziele dem Lernenden zugänglich gemacht werden, beschäftigt sich die Methodik der politischen Bildung. Aufgabe von Unterrichtsmethoden ist es, Lernbedingungen derart herzustellen, dass sie sich einerseits optimal an den Leistungs- und Entwicklungsstand- ferner auch an die Persönlichkeit- des Schülers anpassen und andererseits einen größtmöglichen Lernerfolg, sprich Wissens- und Fertigkeitszuwachs, ermöglichen. Methodenkompetenz ist dann erreicht, wenn ein flexibler, d.h. kontextabhängiger Umgang mit Materialien und Medien beherrscht wird. Darunter fallen bspw. Arbeitstechniken und Techniken des Lernens.^[16]

Gemeinhin werden innerhalb der Methodentheorie Mikro- und Makromethoden^[17] unterschieden. Die Einteilung der jeweiligen Methoden in einen der zwei genannten Bereiche ruft in der Politikdidaktik jedoch seit je her Unklarheiten hervor. Vorliegend findet die Klassifizierung der Bundeszentrale für politische Bildung Berücksichtigung. Diese zählt den Lehrervortrag, die Karikatur, die Textanalyse, das Gespräch sowie die Nutzung des Internets zu den Mikromethoden, zu den Makromethoden gehören die Fallanalyse, die Talkshow, die Pro- und Kontra-Debatte, Erkundungen und Sozialstudie, die Expertenbefragung sowie das Planspiel und das Entscheidungsspiel.

1.4 Spiele im politischen Unterricht

In der Unterrichtspraxis der politischen Bildung sind Spiele derweil fester Bestandteil geworden. Der Einsatz spielerischer Lernformen geht ursächlich auf die „methodische Monokultur“^[18] des Politikunterrichts zurück. Ziel ist es, diese Methodenarmut, welche zugleich Lehrerdominanz und rezeptiv-passive Wissensvermittlung impliziert, durch aktivierende Unterrichtsverfahren auszugleichen, die es den Schülern ermöglichen, mit Freude reflexiv zu lernen. Eine einheitliche Definition des Spielbegriffs gibt es allerdings nicht. Die Bezeichnung ‚Spiels’ wird gemeinhin als Beschreibung ästhetischer Inszenierungsverfahren, als Metapher für symbolisches Handeln sowie für real-strategisches Handeln verwendet.^[19] Spielen meint damit einen zwanglosen, handelnden Umgang mit Sachverhalten, Personen und Gegenständen unter dem Abbild der Realität und ist deshalb besonders gut geeignet, um positiv auf den Erwerb von Handlungs-, Sozial- und Methodenkompetenzen sowie auf die Persönlichkeitsentwicklung, kurz auf eine Demokratiefähigkeit hinzuwirken. RUMPF spricht diesbezüglich vom Spiel als „Kultur der Annäherung“^[20], d.h. im Spiel eignen sich Lernende ihre Umwelt produktiv und reflexiv an. Dies macht das Spiel im Politikunterricht, welcher ja gesellschaftliche Bilder, Themen und Probleme- das Leben- vermittelt, besonders gewinnbringend.

In der politischen Bildung werden verschiedene Spielformen unterschieden: Einstiegs- und Assoziationsspiele, Diskussions- und Entscheidungsspiele, Interaktions- und Kooperationsspiele, Wissensspiele, spielerische Präsentations- und Produktionsformen sowie szenisches Spielen und Simulationsspiele.

Das Planspiel wird zwar allgemein dem Typus des Simulationsspiels zugeordnet, dennoch liegt seine besondere Eigenart darin, drei weitere Spielformen in sich zu vereinen: das Diskussions- und Entscheidungsspiel, das Interaktions- und Kooperationsspiel sowie spielerische Präsentations- und Produktionsformen.

2 Das Planspiel im Sozialkundeunterricht- Demokratie spielerisch lernen und erfahren

Im Folgenden soll das Planspiel als Methode vorgestellt und seine Relevanz für den handlungs- und produktionsorientierten Politikunterricht herausgearbeitet werden.

2.1 Begriffsklärung ‚Planspiel’

„Planen heißt nicht festlegen, sondern offen halten von Möglichkeiten für die Zukunft.“ WALTER GROPIUS

Im Planspiel wird ein in der realen, gesellschaftlichen Umwelt existierendes Problem bzw. ein Konflikt in einer hypothetisch-fiktiven Wirklichkeit spielerisch, möglichst realitätsgetreu nachgeahmt. Dazu schließen sich in der Regel mehrere Spielteilnehmer zu verschiedenen Spielgruppen zusammen, um die an der Problemlösung beteiligten gesellschaftlichen Interessengruppen durch Hineinversetzen in eine spezifische Rolle zu vertreten. Dabei wird dem Einzelnen die Ausgestaltung der Rolle nicht völlig selbst überlassen, sondern ist, wie auch der Spielablauf, vorgegeben, um eine wirklichkeitsnahe Interaktion zu gewährleisten. Eine individuelle Interpretation der Rollenvorgaben durch den Spieler ist allerdings unabdingbar und erwünscht. Die Spielteilnehmer haben die Aufgabe, den zu Anfang gestellten Konflikt, gemeinhin ein höchst reales Handlungs- und Entscheidungsproblem, in mehreren Spielrunden auf Lösungsmöglichkeiten hin ‚durchzuspielen’. Dabei geschieht die Lösungsfindung der in Planspielen simulierten Problemstellungen durch die Teilnehmer hauptsächlich infolge spielerischen Experimentierens, wobei jeweils auch die denkmöglichen Folgewirkungen einer bestimmten Lösung von Bedeutung sind. Basis des Planspiels ist im Prinzip eine jedem geläufige Lebenserfahrung: Versucht man ein Problem zu lösen, antizipiert der Mensch in Gedanken verschiedene Varianten bzgl. des eigenen Verhaltens, mögliche Gegenreaktionen des Gegenüber, um daraus neu entstehende eigene Verhaltensweisen zu kalkulieren. Jenes Verfahren wird im Planspiel lediglich systematisiert.^[21]

Das Planspiel hat demnach folgende Komponenten: Personensimulation bzw. eine Rollenspielkomponente, Umweltsimulation, Problemsimulation, Wirkungssimulation bzw. Simulation der unmittelbaren Handlungsergebnisse und deren weitere Konsequenzen. Weiterhin zeichnet es sich durch einen begrenzten Handlungsspielraum, Spielregeln, Verhaltensnormen sowie Knappheit der Mittel, in Form von Spielgeld, Informationen, Rechte, Zeit, Energie etc., aus. Es enthält auch realistische Elemente wie den Zufallsfaktor, der Handlungspläne durchkreuzt, bereits Erreichtes zunichte macht oder eine positive Wende herbeiführt.

Sinn und Zweck des Planspiels ist es, „[...]Erfahrungen über die Realität, über die in der Wirklichkeit wirksamen Kräfte zu sammeln“^[22]. Die Methode des Planspiels findet deshalb vor allem als Forschungsmethode und als Arbeitsweise in der Ausbildung Anwendung. Mittels des Simulationsspiels können in der Wissenschaft Strategien und Taktiken dynamischer Prozesse besser erprobt werden als mit anderen Methoden. Für den edukativen Bereich ist das Planspiel besonders geeignet, um geistige Prozesse zu schulen und zu vervollkommnen.^[23] Seinem Wesen nach ist es deshalb ein Lehrverfahren, das es den Spielteilnehmern ermöglicht, Entscheidungen in einem wirklichkeitsgetreuen Zeitgeschehen zu treffen und die Qualität dieser Entscheidungen im Spielverlauf fortwährend zu überprüfen, um zu dem bestmöglichsten Ergebnis zu gelangen.

Versucht man das Planspiel allein anhand seiner Wortbestandteile zu definieren, erhält man die ambivalenten Begriffe ‚Plan’ und ‚Spiel’. So besitzt das Planspiel einerseits eine rein spielerische Komponente und andererseits eine Ideenkombination durch die Herausbildung eines Planes bzw. Modells. Mithilfe des Modells soll die komplexe Wirklichkeit verständlich und nachvollziehbar simuliert werden.

2.1.1 Modell- und Simulationscharakter

Der allgemeine Modellbegriff baut auf den Systembegriff auf. Jedoch muss hier aus Platzgründen auf eine umfassende nicht-mathematische Modelltheorie verzichtet werden, zumal die wesentlichen Erkenntnisse der Systems- oder Modelltheorie leicht zugänglich sind.

Als Konstrukte menschlichen Geistes basieren Modelle vielmehr stets auf vorausgehenden Interpretationen und Theorieentwürfen über bestimmte Realitätsausschnitte, die möglichst umfassend oder bloß in einigen signifikanten Punkten nachgebildet werden sollen.^[24]

Die Intention des Modells ist deshalb eine schematische, abstrahierte, auf wesentliche Analogiebeziehungen reduzierte Darstellung, welche bestimmte Objekte, Systeme, Fälle oder ganzheitlich abgrenzbare Teilbereiche der gesellschaftlichen Umwelt realitätsgetreu nachbildet. Damit soll dem Lernenden anhand der konstruierten Ersatzrealität die Wirklichkeit leichter zugänglich und verständlich gemacht werden, deren Erkenntnis er sich auf Grund ihrer Fülle in der Realität nur schwer verschaffen könnte.^[25]

Bei der Abstraktion der Realumwelt muss jedoch darauf geachtet werden, dass kein zu simples Modell entsteht. So sinkt mit zunehmender Anzahl vereinfachender Annahmen die Wirklichkeitsnähe des Spiels, die Übersichtlichkeit nimmt im Allgemeinen zu. Deshalb bedient sich die Planspielmethode eines strukturellen Modelltyps. Das bedeutet, dass die modellierte Wirklichkeit, eine Quasi-Realität, in ihren Hauptstrukturen repräsentiert wird, um der realen Lebenswelt gerecht zu werden. Dabei werden im Modell Strukturen sozialer Natur simuliert. Das Planspiel ist demnach eine soziale Simulation.

Simulation wird im modernen Wissenschaftsverständnis als „[...]eine selbst erdachte Wirklichkeitsvorstellung als Konstrukt in einem hypothetischen Idealmodell darstellen und durch experimentierendes Verändern auf ihre Möglichkeiten hin untersuchen“.^[26] Im Besonderen sind Planspiele Simulationen mikroanalytischer Modelle, welche ihre Verwendung darin finden, Verhalten von Individuen im Interaktionszusammenhang darzustellen.^[27] Da reale, interaktive Sozialstrukturen jedoch zu komplex sowie im hohen Maße zufallsgesteuert sind, als dass sie die Spielteilnehmer verstehen und folglich simulieren könnten, fußen Planspielmodellen stets auf ideellen Strukturen. Es handelt sich also um eine „Verbesonderung“^[28] des Alltags. Erreicht wird ein vereinfachtes Modell der Realumwelt nicht durch eine 1:1-Simulation, sondern dadurch, dass ausschließlich Ähnlichkeiten in den allgemeinen Strukturmerkmalen, Systemkomponenten, Kausalzusammenhängen und Funktionsmechanismen im Modell aufgenommen werden. Ohnehin wäre ein originalgetreues Durchspielen von beispielhaften Themen des Planspiels im Schulbereich, wie Gesetzesverabschiedungsverfahren oder Aufnahmeverfahren von neuen EU-Mitgliedstaaten, in ihrem realen, temporären Umfang in den begrenzten Zeitfenstern des Stundenplans nicht zu bewältigen.

Planspiele basieren somit eigentümlich auf Periodizität, welche es möglich macht, langwierige Realstrukturen anhand von stark temporär gerafften Spielperioden durchzuspielen. Periodizität ist hierbei die grundlegende Voraussetzung, um überhaupt in wiederholten Durchgängen Experimente spielerisch simulieren zu können. Außerdem bauen Planspiele, wie bereits erwähnt, auf einer artifiziell-simulierten Wirklichkeit auf, zeichnen sich somit durch Fiktionalität aus. Es wird im Gegensatz zum reinen Modell kein empirischer Wahrheitsgehalt angestrebt. Weiterhin sind Planspiele durch Operativität gekennzeichnet, da die Durchführungsbedingungen nur von flexiblen Materialien und Medien, wie Papier, Magnettafel, PC-Programmen, gekennzeichnet sind und daher medial manipulierbar bleiben. Ein weiteres Merkmal der Simulation ist die Variabilität hinsichtlich der Aspekte des Spielverlaufs wie bspw. Wahlfreiheit in Entscheidungen durch Handlungsalternativen oder der Tatsache, dass nur das Grundmodell mit der Ausgangslage vorgegeben ist. Zwar sind die größeren Zielperspektiven festgelegt, aber die Nahziele können durchaus variieren. Es herrscht Handlungsfreiheit bzgl. Taktik und Strategie.

Die im Simulationsmodell stattfindenden Handlungen setzen sich aus einem so genannten ‚Aktions- und einem Reaktionsbereich’ zusammen. Im Aktionsbereich agieren die Spieler selbstständig im Rahmen der Spielregeln und der übernommenen Rollen, sammeln Informationen, wägen Alternativen ab und treffen Entscheidungen. Der Reaktionsbereich besteht aus der Simulation gesellschaftlichen Bedingungen als Spielhintergrund, mit dem sich die Spielteilnehmer auseinandersetzen. Dieser Reaktionsbereich ‚antwortet’ in bestimmter Weise auf die abgegebenen Entscheidungen der Spielteilnehmer und fügt gegebenenfalls zusätzliche Datenänderungen ein.^[29]

2.1.2 Spielstruktur

Im Gegensatz zur reinen Simulation zeichnen sich Planspiele durch einen Spielcharakter aus.

Grundlegend sind hierfür Merkmale des Regelspieles. Regelspiele gelten als systematisch organisierte und hochgradig formalisierte Spiele und zeichnen sich durch das Vorhandensein von mindestens einem Gegenspieler, genau umrissene Spielziele, Operationsregeln, welche Aktionen und damit verbundenen Wahlmöglichkeiten bestimmen, Auszahlungsregeln, welche Konsequenzen bzw. Ergebnisse der Spieleraktionen determinieren sowie das ambivalent gehandelte Wettbewerbselement aus. Die Spielteilnehmer werden im Spiel als (real-)kompetente Mitspieler beansprucht, deren Handlungen in einer funktionalen Beziehung zum Gesamtprojekt stehen und welche konkretisiert als Spielzüge als verstehbare Handlungseinheiten angeeignet werden können. Die Kompetenzen im Planspiel sind daher generative Kompetenzen, da sie durch das Erlernen einer Spielregel erworben werden und somit den Schüler zum Lehrer werden lassen können.^[30]

Ein Spiel verstehen heißt, daß man sich auf etwas versteht, daß man etwas ‚kann’. Verstehen heißt, eine Technik beherrschen. In diesem ‚beherrschen’ kommt die Spontaneität zum Ausdruck, mit der man selbstständig eine erlernte Regel applizieren kann, und damit auch die Kreativität der Erzeugung neuer Fälle und neuer Beispiele, die als Erfüllung der Regel gelten dürfen.^[31]

Das Planspiel setzt sich der eigentlichen Begriffsklärung des lustbetonten, freien Spiels, als selbst gesteuertes Spiel Kinder- oder Lernspiel oder gar dem Glücksspiel, diametral gegenüber, obwohl es auch Zufall enthalten kann. Im Planspiel bedeutet ‚Spiel’ ein operatives, quasi-experimentelles Probehandeln als Ausdruck von Kreativität mittels Durchspielen von Lösungsvarianten, Strukturierung des Möglichkeitsfeldes, Wissenshorizonterweiterung, Überschreitung der Grenzen des Denkens, der Aufgabe von Verhaltensmustern im Geist der Utopie, welche als Mittel der Erzeugung von Phantasievorstellungen fungieren.^[32] Das Spielerische des Planspiels bleibt fiktional, im Vergleich dazu Rollenspiel und Schauspiel. Es erfüllt seinen Zweck nicht in einer Lustbetonung oder dem Vertreiben von Langeweile, wie etwa im Mutter-Vater-Kind-Spiel, sondern dadurch, dass im Spiel Erfahrungen gesammelt werden, die auf direktem Weg nicht ohne Weiteres erwoben hätten werden können, nun auf die Realität übertragen werden und bei den Spielteilnehmern somit zu neuem Wissen führen.

Allerdings bedeutet ‚Planspiel’ nicht etwa, dass nach einem vorgefertigtem Plan gespielt wird. Der Spielverlauf ist dennoch zu einem Großteil ungeplant, da ihn die Spielteilnehmer bestimmen und gestalten.

2.2 Geschichte des Planspiels

Das Planspielverfahren blickt auf eine lange Geschichte zurück. Im Folgenden sollen dessen Ursprung sowie Entwicklungslinien skizziert vorgestellt werden. Des Weiteren folgt ein Abriss seiner Geschichte in Deutschland.

2.2.1 Ursprung und Entwicklungslinien

Bis heute ist man sich über den wahren Ursprung des pädagogischen Planspiels nicht einig. Einige Theoretiker behaupten, das Planspiel komme aus Indien, wonach es von einem Kampfspiel namens „Chaturango“ abstamme.^[33] Die Mehrheit der Forscher vermuteten jedoch im strategischen Spiel, welches bereits 3000 v. Chr. gespielt wurde^[34], im Schachspiel, erstmals 800 v. Chr. gespielt^[35], sowie im späteren militärische Kriegsspiel die ursprünglichen Quellen des heutigen pädagogischen Planspiels. Stützend wirken die Tatsachen, dass sich im Schachspiel die Idee der Problemlösungsstrategie versteckt, im militärischen Kriegsspiel sich das Prinzip der Umweltsimulation und dynamische Prozessmodelle vereinigen.

Die Entwicklungsgeschichte des Planspiels^[36] findet ihren Anfang in den sogenannten „Sandkastenspielen“^[37] im Mittelalter, mithilfe derer militärische Strategien spielerisch erprobt wurden. In einer späteren Phase wurden Spieloperationen von nun an nach exakten Regelvorgaben durchgeführt. Neuheiten waren außerdem erstmals die Verbindung der formalen Kategorie des Regelspiels („gaming“) und inhaltliche Kategorie der Simulation sowie der Ersatz des Schachbrettrasters durch einen Kartenplan, ein plastisches Modell-Terrain im Maßstab 1:8000. Später wurde eine Spielleiterfunktion eingeführt, um flexible, realistischere Entscheidungswirkungen zu realisieren. Im Jahr 1873 wurde zudem der Zufallsfaktor integriert. Ein letzter Entwicklungszeitraum des militärischen Planspiels ist mit der Phase der militärischen Computersimulation von 1960 bis zur Gegenwart anzusetzen. Unterschiede zu den traditionellen Planspielformen finden sich zum Einen in der Art und Weise der Steuerung, zum Anderen im Grad der Wirklichkeitsnähe. Operationen werden bis heute durch flexible PC-Programme gesteuert.

Nach 150-jähriger ausschließlicher Anwendung im militärischen Bereich erfuhr die Planspielmethode nach dem Zweiten Weltkrieg eine Ausweitung auf den ökonomischen Bereich.^[38] Ein weiterer Vorläufer des pädagogischen Planspiels ist somit das Wirtschafts- und Unternehmensspiel. Diese wurden erstmals 1956 in USA von der American Management Association nach militärischen Vorbildern als Fortbildungsprogramm und Übungs- und Erfahrungsfeld für Angestellte eingesetzt. Die sogenannten ‚Management Games’ zeichnen sich aufgrund der Mathematisierung und PC-Simulation durch ein hohes Maß an rationaler Transparenz aus. Die Planspielmethode erfuhr hierin eine rasche, weltweite Verbreitung. CONRADI führt einen Katalog^[39] mit rund 80 Planspielen auf. Zählt man computergestützte Planspiele dazu, die vornehmlich in Banken, Industrie- und Handelskammern, Finanz- und Wirtschaftsministerien eingesetzt werden, so geht Anzahl in die Hunderte. Bekannte Nachschlagewerke von Unternehmungs- und Wirtschaftsplanspielen sind bspw. GRAHAM und GRAY^[40] oder ELGOOD^[41] sowie ZOLL^[42].^[43]

Weiterhin gilt das politische Planspiel als Vorreiter im Bildungsbereich. Simulationen betreffen hier Konflikte auf nationaler und internationaler Ebene. Zu unterscheiden sind bei internationalen Planspielen jeweils nur politische Themen, wie z.B. UNO-Planspiele oder interdisziplinäre Inhalte, in denen Politik mit Umwelt- und Sozialfragen in sogenannte Weltmodelle vereint werden. Des Weiteren werden hierbei innergesellschaftliche Konfliktfragen sowie Planspiele mit gesellschaftskritischem- oder konformem Zweck zu Forschungs- und Ausbildungszwecken unterschieden. Besonders für eine pädagogische Zielsetzung eignen sich Planspiele, welche, ohne jedoch kommunalpolitische und stadtplanerische Planspiele zu berücksichtigen, nach fünf Kategorien unterschieden werden können: außenpolitisch-internationale, politisch-historische, innenpolitische, gesellschaftliche und sozial-politisch sowie politisch-rechtliche. Inhaltliche Überschneidungen sind natürlich möglich.^[44]

Anfang der 60er Jahre des 20. Jahrhunderts wurde die Planspielmethode erstmalig in den USA und Großbritannien innerhalb von Curriculumprojekten eingesetzt, womit ein erster Schritt in die pädagogische Richtung des Planspiels getan war. Untersucht wurde der Bildungswert der sogenannten ‚Simulationsspiele’ in unterschiedlichen Schulfächern, wie bspw. Geschichte, Geografie, Völkerkunde. Die Lernerfolge waren so bestechend, dass es zu einer Entwicklungswelle von lernzielorientierten Planspielen kam. Dies geschah allerdings zunächst nur im angloamerikanischen Raum, wo erst allmählich die Planspielliteratur den aus der Praxis entstandenen Planspielen folgte.^[45]

2.2.2 Geschichte des Planspiels in Deutschland

Die Methode des Planspiels war bis in die 80er Jahre des letzten Jahrhunderts weitgehend unbekannt. Im Vergleich zu Großbritannien und den USA zeichnete sich in der BRD insbesondere in der Planspielpraxis eine negative Bilanz ab. Bis auf wenige deutsche Planspiele blieb das Planspiel der pädagogischen Öffentlichkeit als Lehr- und Erziehungsverfahren größtenteils unbekannt. So blieb es bei der Etablierung des Planspiels im edukativen Bereich in Deutschland zunächst bei Einzelinitiativen mit experimentellem Charakter. Im Laufe der Jahre erfuhr der Einsatz der Planspielmethode im Bildungsbereich auch hierzulande Zuwachs, sodass es gegenwärtig eine hohe Anzahl von Planspielen vor allem im ökonomischen Bereich gibt. Obschon Deutschland vielmehr als „Planspielentwicklungsland“^[46] gelten kann, hat die Planspielmethode einen festen Stellenwert in der Politikwissenschaft, hier besonders in einer Beraterfunktion bzgl. Fragen internationalen Beziehungen. Im Schulbereich ist allerdings noch heute ein eher negatives Bild dieser Bildungsmethode zu verzeichnen. Ursachen und Gründe hierzu werden zu späterem Zeitpunkt genannt und erläutert.

2.3 Planspielarten

Die Entwicklungsgeschichte des Planspiels lässt erkennen, dass es nicht nur einen Typus jener Bildungsmethode gibt. Planspiele lassen sich nach den verschiedensten Kriterien einteilen und zusammenfassen.

2.3.1 Funktionstypen

Das Planspiel besitzt im Allgemeinen vier Funktionsziele, die in folgendem Schaubild dargestellt werden. Je nach Funktionstyp können praxisbezogene, wissenschaftsmethodische, pädagogisch-didaktische Planspiele sowie Planspiele zu Diagnosezwecken unterschieden werden.

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Abb. 1 : Facetten des Planspiels^[47]

Praxisbezogene Simulationsspiele dienen in erster Linie als Entscheidungshilfe für klar umgrenzte praktische Problemstellungen, vor allem in Politik, Industrie, Polizei, Militär. Aber auch in der Schule können Praxisbeispiele wie Stadt- und Regionalplanung, die die Schüler möglicherweise unmittelbar in ihrer heimatlichen Umgebung betreffen, in den Unterricht integriert werden. Diese Art der Planspiele eignet sich aufgrund dessen besonders gut, um das Interesse für die nahe Umwelt der Lernenden zu wecken. Hier werden im Spiel Hypothesen über mögliche Realisierungs- und Lösungsmaßnahmen gegeben und erarbeitet, womit das Planspiel den „Charakter des Ideenlabors“^[48] erhält.

Zudem gibt es Planspiele in den Human- und Sozialwissenschaften, wo sie als methodische Erkenntnishilfen eingesetzt werden, um Hypothesen zu generieren, sprich heuristische Verfahren anzuwenden und Theorieansätze zu eruieren.

Des Weiteren findet die Planspielmethode im Personalabteilungsbereich Anwendung. Mit Hilfe des Planspiels sind Führungskräfte in der Lage, Entscheidungen über Einsatz- und Versetzungsmöglichkeiten hinsichtlich ihrer Angestellten simulieren zu können. Dieser Bereich verbirgt jedoch auch moralisch bedenkliche Züge bspw. bezüglich der Frage nach der Menschenwürde hinsichtlich des stellvertretenden Einsatzes von Spielfiguren für reale Personen.

Die meisten der bekannten Planspiele verfolgen als Lehr- und Lernmittel pädagogisch-didaktische Zwecke. In ihnen stecken das bereits in der antiken Philosophie geforderte Prinzip des experimentellen Lernens sowie das Ziel des erfahrungsorientierten Lernen, wie es GAUDIG^[49] oder KERSCHENSTEINER^[50] und KLAFKI^[51] forderten. Das Planspiel ist aufgrund der Beschäftigung mit einem konkreten, realitätsbezogenen Fall oder Problem besonders gut geeignet, ein tiefer greifendes Verständnis ganzheitlicher Kausalzusammenhänge der gesellschaftlichen Umwelt beim Schüler zu manifestieren. Hier wird nicht nur Bildungswissen, sondern im Unterschied zu verbal-abstraktem Begriffswissen anhand von Fallbeispielen konkretes Erfahrungswissen vermittelt, die Wahrscheinlichkeit der Urteilsfähigkeit durch kritische Begegnung gefördert.^[52] Weiterhin findet im Planspiel eine Handlungsfähigkeitsschulung, d.h. „Fähigkeit, weitreichende Leitziele und Grundsätze des Handelns aufstellen zu können, im Sinne von ‚policy-making’^[53], statt. Dieses allgemeine Bildungsziel ist, was Modalität der Bildungsinhalte betrifft, besonders für den Unterricht der sozialwissenschaftlichen Fächer geeignet, da diese zum größten Teil streng an Faktizität der Wirklichkeit gebunden sind.^[54] ECKARDT unterscheidet beim Planspiel im Politikunterricht zudem zwischen Erkenntnis- und Aktions- oder Strategieplanspielen. Das Erkenntnisplanspiel hat seinen Zweck vor allem in der Vermittlung von Wissen über politische und ökonomische Interessenlagen, gesellschaftliche und staatliche Machtstrukturen und Systemzwänge. Dagegen besteht im Strategieplanspiel die Chance zur Erreichung eben genannter Lernziele. Der Schüler lernt anhand eines Falls, welche realistisch verfolgbaren Handlungsalternativen bestehen und wie ein gestecktes Ziel mit den verfügbaren Ressourcen optimal erreicht werden kann.^[55] Im Grunde genommen kann auf diese Unterscheidung jedoch verzichtet werden, da jede Durchführung eines Spiels bzw. der Einsatz und die Entwicklung einer Strategie bereits den Erwerb von Wissen voraussetzt, womit sich die von ECKARDT differenzierten Arten des Planspiels stets in einem Spielgeschehen vereinen. „Das pädagogische Planspiel will primär [...]Erkenntnisinstrument, nicht Trainingsinstrument sein; seine Intention ist nicht, daß die Teilnehmer wollen, was sie sollen, sondern daß sie wissen, was sie wollen.“^[56]

2.3.2 Formal-strukturelle Kriterien

Zunächst kann hinsichtlich des Öffnungsgrades des Planspiels unterschieden werden. Im offenen Verlaufsspiel herrscht ein größeres Maß an Handlungsfreiheit, welches durch die Vielzahl wechselnder Handlungsmöglichkeiten und zufallsbedingt Überraschungsmomente ergänzt wird. Das Regelrepertoire ist hier eingeschränkt. Der Ausgang der Spielhandlung ist kaum vorhersehbar. Beim geschlossenen Planspiel können relativ einfach Kausalzusammenhänge zwischen den Handlungen der Teilnehmer und deren Wirkungen hergestellt werden, womit diese für den Spielteilnehmer leichter verständlich werden. Ursächlich sind der größere und komplizierte Regelsatz, das Fehlen des Zufallsfaktors sowie die begrenzte Anzahl von Spielperioden und Entscheidungsphasen. Diese Form des Entscheidungsspiels ist deshalb gut für den schulischen Einsatz geeignet. Allerdings nur unter dem Verzicht auf zu komplexe und schwierige Spielregeln, durch die es sonst leicht zur Überforderung, vor allem bei jüngeren Schülern, kommen kann.

Weiterhin werden mündliche, schriftliche und multimediale Planspiele differenziert. Im mündlichen Planspiel dominiert die dem Planspiel innewohnende Rollenspielkomponente. Der Spielverlauf bzw. das Spielgeschehen basiert schlicht auf verbalen Materialien. Der mühsame Schriftverkehr fällt hierbei weg, allerdings wird dabei von den Spielern eine hohe Konzentrations- und Gedächtnisleistung gefordert. Weiterhin verlangt diese Form des Planspiels ein höheres Maß an Diskussionskultur. Die wegfallenden Aufgaben der Schriftführenden und der Spielleitung als Koordinator des Schriftverkehrs können durch den Einsatz von Videoaufzeichnungen oder Beobachterrollen, ggf. mit Protokoll, übernommen werden. Geeignet für diesen Planspieltyp sind kürzere, einfachere Simulationen, die ein kleines Zeitfenster beanspruchen. Eine vereinfachte Version des mündlichen Planspiels wäre die Planspieldiskussion^[57]. Hier ist im Gegensatz zu den anderen Planspielformen die Einheit von Zeit und Ort gegeben, d.h. alle Spieler befinden sich zur selben Zeit in einem Raum. Außerdem gewinnt die Rollenspielkomponente an Bedeutung, da sich die Teilnehmer an den beteiligten Rollen des vorgegebenen Problemfalls orientieren und sich in diese hineinversetzen sollen. In der schriftlichen Variante stützt sich die Kommunikation auf Textmaterial und verhindert so Gefahren des mündlichen Planspiels, wie z.B. aufkommende Unruhe durch ungeordnete Redeanteile etc.. Das multimediale Handspiel, welches im englischsprachigen Raum weit verbreitet ist, hat seine Grundlage auf non-verbalen Materialien wie z.B. Spielkarten und Spielbretter, die als Informationsträger dienen. Hier wird der Charakter des Spiels am deutlichsten.

Ein weiteres Unterscheidungskriterium ist die Verwendung oder das Meiden von Computerunterstützung. In manuellen Planspielen verwenden die Spielteilnehmer für eventuell anfallende Berechnungen allenfalls den Taschenrechner zur Hilfe. Im Gegensatz dazu werden Computer-Planspiele zumeist im Wirtschaftsbereich eingesetzt, wo Rechenoperationen ausschließlich mittels PC ausgeführt werden können. Somit ist es möglich, Daten schneller und fehlerfrei zu verarbeiten oder einzelne Simulationsverläufe zu wiederholen

Viertes und letztes Differenzierungsmerkmal besteht in der Lokalisierung des Simulationsspiels. Beim Vor-Ortplanspiel befinden sich Spielteilnehmer und Spielleitung am gleichen Ort. Bei Fernplanspielen wird eine Interaktion zwischen Spielern und Spielleitung über Telefon, Briefverkehr oder Internet hergestellt, was häufig zu Problemen in der Betreuung und der Auswertung führen kann, wodurch diese Form des Planspiels äußert selten praktiziert wird.^[58]

2.3.3 Ausmaß der Steuerung

Simulationsspiele werden weiterhin nach dem Ausmaß ihrer Steuerung unterschieden, welches einen entscheidenden Einfluss auf das Spielgeschehen hat.

Im stochastischen Planspiel ist das Spielgeschehen ausschließlich oder zu hohem Maße dem Zufallsfaktor verschrieben. Es ist also überwiegend außengesteuert. Im deterministischen Entscheidungsspiel ist der Spielverlauf hingegen in erster Linie von den Angaben und Regeln der Spielleitung oder eines Spielprogramms abhängig und somit fremdgesteuert. Im Gegensatz dazu können die Spielteilnehmer im partizipatorischen Simulationsspiel an der Spielleitung teilhaben und somit das Spielgeschehen bestimmen. Diese Steuerungsvariante nennt sich selbst- oder binnengesteuert.^[59]

Ebenso kann nach der Konstruktion des Modells in programmierte und freie Spiele unter- schieden werden. Bei programmierten Planspielen sind Spielregeln und die Modellreaktion, der Reaktionsbereich vorgegeben. Diese Art des Spiels wird oft durch den Computer unterstützt. Im Gegensatz dazu werden im freien Spiel für den Spielablauf neben den Regeln, aufgrund einer veränderten Dateneingabe und subjektiver Beurteilung der Entscheidungen seitens der Spielleitung, neue Situationen geschaffen. Ein begrenzter Spielrahmen für Parameter ist nicht vorhanden. Dadurch werden Zufall und subjektive Bewertung möglich. Problematisch ist jedoch, dass der Spielablauf hierdurch undurchsichtig und nicht mehr objektiv nachvollziehbar werden kann.^[60]

Die Beziehungen der Planspielbeteiligten kann unterschiedlich geregelt werden. Im Solo-Spiel gibt es nur eine Spielgruppe oder gar nur einen einzigen Teilnehmer. Diese Spielform wird vor allem zu Forschungszwecken eingesetzt. In einer weiteren Variante gibt es mehrere Spielgruppen, die das Spiel gleichzeitig oder nach einander unter identischen Bedingungen durchführen. Hier gibt es nach ADAMOWSKY zwei Möglichkeiten des Spielgruppenzusammenhangs: Parallelspiele, in denen die Gruppen zeitgleich, isoliert spielen und deren Ergebnisse am Ende verglichen werden und Konkurrenzspiele, welche sich dadurch auszeichnen, dass die Entscheidungen jeder Spielgruppe Einfluss auf die künftigen Ausgangsbedingungen der anderen Teams und des Gesamtgeschehens haben.^[61] CARLS und KOEDER sprechen hierbei von „interaktiven und nicht-interaktiven“^[62] Planspielen.

2.3.4 Mischformen

TIEMANN und MICKEL beschreiben weiterhin auch Mischformen der einzelnen Planspieltypen. Zum Einen die Konferenz-Methode, deren Grundlage die Diskussion bildet. Die Spielteilnehmer werden dabei durch die Spielleitung in Rede und Gegenrede gelenkt. Zum Anderen gibt es die Fall-Methode, bei der in einem gemeinsamen Gespräch ein Problemfall zur Lösung gebracht werden soll. Die notwendigen Informationsunterlagen werden von der Spielleitung gestellt. Im Gegensatz dazu müssen die Beteiligten bei der sogenannten Vorfall-Methode ihre Materialien selbst erstellen, um den Sachverhalt zu ermitteln. Dies geschieht in Zeugen- und Beteiligteninterviews. Eine vierte Mischform ist die Projekt-Methode, auch Syndikat-Methode genannt. In ihr muss eine praktische Aufgabe gelöst werden, welche nicht mehr nur einen Modellfall darstellt.^[63] Der Anreiz für die Spieler dürfte wohl somit hier am größten sein.

2.4 Besonderheiten in Abgrenzung zu anderen pädagogischen Methoden

Das Planspiel ähnelt anderen spielerischen pädagogischen Verfahren. Im Folgenden sollen wesentliche Gemeinsamkeiten, aber auch Unterschiede des Planspiels zu strukturgleichen Unterrichtsmethoden herausgestellt werden.

In der Pädagogik definiert sich der Begriff ‚Methode’, oder auch Lehrform genannt, als „[...]das pädagogische Verfahren und die diesem Verfahren zugeordneten Organisationsformen, die ein Lehrer im Unterricht wählt, um Schüler zu erfolgreichem Lernen zu führen bzw. erfolgreiches Lernen zu ermöglichen und dazu anzuregen“^[64]. Der kompetent Unterrichtende schafft also durch variablen Einsatz pädagogischer Methoden spezifische Situationen, um dem Schüler zu einem maximalen Lernergebnis zu verhelfen. Differenziert werden Lehrformen durch den Grad von Aktivität^[65] in aktivierende und nicht-aktivierende Lehrmethoden. Aktivierende Lehrformen im Unterricht sind diejenigen Methoden, „mit denen der Lernende aus der rezeptiven Lernhaltung herausgeholt und zu Aktivität, Selbstbestätigung, experimenteller Haltung, praxisorientiertem Lernen angeregt wird“^[66]. Darunter fallen das Lehrgespräch und die Simulationsformen des Lernens wie Fallstudie, Planspiel und Rollenspiel.

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Abb. 2: Aktive und passive Formen des Lehrens und Lernens

Alle drei Lehrformen sind aktive bzw. aktivierende und somit handlungsorientierte Methoden. Dabei fallen alle drei der Methodik der Simulation zu. Im Gegensatz zur Fallstudie besitzt das Planspiel Spielcharakter. Es zeichnet sich demnach durch bestimmte Regeln sowie eine Periodengliederung aus und ist somit zu den Regelspielen zuzuordnen. Da der Fallstudie Züge des Spiels fehlen, wird sie ohne Konkurrenz- oder Wettbewerbseinfluss erarbeitet. Es wird sowohl in der Fallstudie als auch im Planspiel an Realmodellen bzw. Realsimulationen mit relativ konkretem Faktenmaterial gearbeitet. In der Fallstudie hingegen werden überwiegend Realfälle statt Realmodellen untersucht.

In der Differenzierung zwischen Plan- und Rollenspiel sind die Grenzen fließender. Beiden Methoden ist der bereits erwähnte Spielcharakter gemeinsam. Das Planspiel trägt das Rollenspiel als Komponente in sich, da die Spielteilnehmer in andere, vorgegebene Rollen schlüpfen und diese, teilweise ergänzt durch eigene Rolleninterpretationen, spielen müssen, um den Spielverlauf zu ermöglichen. Allerdings sind die Regeln zur Rollenausgestaltung im Planspiel enger gefasst, damit ein reibungsloses und erfolgreiches Spielgeschehen garantiert werden kann.

[...]

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^[1] Janssen, B.: Kreativer Politikunterricht. Wider die Langeweile im schulischen Alltag. Schwalbach/ Ts. 20073, S. 10.

^[2] Vgl. Giesecke, H.: Plädoyer für eine praktische und praktikable politische Didaktik. In: Fischer, K.G.(Hrsg.): Zum aktuellen Stand der Theorie und Didaktik der Politischen Bildung. Stuttgart 1975, S. 55.

^[3] Rehm, M.: Das Planspiel als Bildungsmittel in Verwaltung und Wirtschaft, in Politik und Wehrwesen, in Erziehung und Unterricht. Heidelberg 1964, S. 70.

^[4] Detjen, J: Politische Bildung. Geschichte und Gegenwart in Deutschland. München, Wien 2007, S. 3.

^[5] Vgl. ISB: Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München: Vernetzung von Gesellschaft, Wirtschaft und Politik. Sozialkunde in der sechsstufigen Realschule. München 2005a, S.5.

^[6] Vgl. Rüther, G.: Kompetenz. In: Weißeno, G./ Hufer, K.-P.(Hrsg.): Lexikon der politischen Bildung. Außerschulische Jugend- und Erwachsenenbildung. Bd. 2. Schwalbach/Ts. 20032, S. 144f..

^[7] Detjen 2007, S. 4.

^[8] Vgl. a.a.O., S. 5ff..

^[9] Vgl. Boeser, C.: „Bei Sozialkunde denke ich nur an dieses Trockene...“. Relevanz geschlechtsspezifischer Aspekte in der politischen Bildung. Opladen 2002, S. 122.

^[10] Vgl. Schiele, S.: Zehn Jahre >>Beutelsbacher Konsens<< In: Schiele, S. / Schneider, H.: (Hrsg.): Konsens und Dissens in der politischen Bildung. Mit Beiträgen von Bernhard Claußen...- ( =Didaktische Reihe der Landeszentrale für politische Bildung. Baden-Württemberg; Bd. 1). Stuttgart 1987, S. 2f. - Der Beutelsbacher Konsens von 1976 ist das Ergebnis einer Fachtagung für politische Bildung in Baden-Württemberg über allgemeine Zielsetzungen der schulischen Politikdidaktik. Er fand bei allen Bundesländern Zustimmung.

^[11] Vgl. Ackermann, P.: Die Bürgerrolle in der Demokratie als Bezugsrahmen für die politische Bildung. In: Schiele, S.: (Hrsg.): Politische Mündigkeit. Zehn Gespräche zur Didaktik politischer Bildung. Schwalbach/ Ts. 2004, S. 215ff..

^[12] Vgl. Schiele, S.: Handlungsorientierung: Lichtblick oder Nebelschleier?. In: Schiele, S.: (Hrsg.): Politische Mündigkeit. Zehn Gespräche zur Didaktik politischer Bildung. Schwalbach/ Ts. 2004, S. 204.

^[13] Vgl. Maier, H.: Demokratie braucht politische Bildung. In: Schiele, S.: (Hrsg.): Politische Mündigkeit. Zehn Gespräche zur Didaktik politischer Bildung. Schwalbach/ Ts. 2004, S.337ff..

^[14] Vgl. Hättich, M.: Rationalität als Ziel politischer Bildung. In: Breit, G./ Massing, P. (Hrsg.): Grundfragen und Praxisprobleme der politischen Bildung. Ein Studienbuch. Bonn 1992, S. 223.

^[15] Vgl. Herdegen, P.: Demokratische Bildung. Eine Einführung in das soziale und politische Lernen in den Klassen 5-10. Donauwörth 2001, S. 59.

^[16] Vgl. Kuhn, H.-W./ Massing, P.: Einleitung. In: Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.): Methodentraining I für den Politikunterricht. Themen und Materialien. Bonn 20073, S. 9.

^[17] Vgl. Weinberg, J.: Mikrodidaktik und Makrodidaktik. In: Weißeno, G./ Hufer, K.-P.(Hrsg.): Lexikon der politischen Bildung. Außerschulische Jugend- und Erwachsenenbildung. Bd. 2. Schwalbach/Ts. 20032, S. 177.

^[18] Scholz, L.: Spielend lernen: Spielformen in der politischen Bildung. In: Sander, W. (Hrsg.): Handbuch politische Bildung. ( =Reihe Politik und Bildung; Bd. 32) Schwalbach/Ts. 20053, S. 548.

^[19] Vgl. Meyer, T./ Ontrup, R./ Schicha, C. : Die Inszenierung des Politischen. Zur Theatralität von Mediendiskursen. Wiesbaden 2000, o.A..

^[20] Rumpf, H.: Spielarten der Kulturaneignung. In: Staudte, A. (Hrsg.): Ästhetisches Lernen auf neuen Wegen. Weinheim, Basel 1993, S. 22.

^[21] Vgl. Giesecke, H.: Methodik des politischen Unterrichts, München 19785, S. 82.

^[22] Fritz, J.: Methoden des sozialen Lernens. München 1977, S. 221.

^[23] Vgl. Adamowsky, S.: Das Planspiel. Methode zur Aus- und Weiterbildung betrieblicher Führungskräfte. Frankfurt am Main 1964, S. 9.

^[24] Geuting, M.: Planspiel und soziale Simulation im Bildungsbereich (= Studien zur Pädagogik, Andragogik und Gerontagogik, hrsg. von Pöggeler, Franz; Bd. 10). Frankfurt am Main, Bern, New York, Paris 1992, S. 51.

^[25] Vgl. ebd.

^[26] Geuting 1992, S. 32.

^[27] Vgl. Vetterle, H.: Konstruktion und Simulation mikroanalytischer Modelle. Die Methode der Mikrosimulation und ihre Anwendung. Augsburg 1986, S. 15.

^[28] Geuting 1992, S. 29.

^[29] Vgl. Carls, C. U./ Koeder, K. W.: Aktives Lernen durch Planspieleinsatz. In: Winklers Flügelstift A-3, Darmstadt 1988, S.7.

^[30] Vgl. Markert , H.: Didaktische Konstruktion der gesellschaftlichen Wirklichkeit. Studien zu einer handlungsorientierten politischen Didaktik und Friedenserziehung. Mit einem Vorwort von Klaus Giel. Waldkirch 1980, S. 134f.

^[31] Habermas, J.: Sprachspiel. Intention und Bedeutung. Zu Motiven bei Sellars und Wittgenstein. In: Wiggershaus, R. (Hrsg.): Sprachanalyse und Soziologie. Die sozialwissenschaftliche Relevanz von Wittgensteins Sprachphilosophie. Frankfurt 1975, S. 328.

^[32] Vgl. Geuting 1992, S. 29.

^[33] Vgl. Rohn, W.: Führungsentscheidungen im Unternehmensplanspiel. Essen 1964, S. 19ff.

^[34] Vgl. Massing, P.: Planspiele und Entscheidungsspiele. In: Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.): Methodentraining I für den Politikunterricht. Themen und Materialien. Bonn 20073, S. 163.

^[35] Vgl. Wiepcke, C.: Planspiel. In: Politik-Methodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin 2007, S. 63.

^[36] Vgl. s.o., S. 318ff.

^[37] Ebert, G.: Planspiel- Eine aktive und attraktive Lernmethode. In: Keim, H. (Hrsg.): Planspiel, Rollenspiel, Fallstudie. Zur Praxis und Theorie lernaktiver Methoden. Bachen, Köln 1992, S. 26.

^[38] Vgl. Adamowsky 1964, S. 8.

^[39] Conradi, H.: Moderne Methoden zur Weiterbildung von betrieblichen Führungskräften. In: RKW (Hrsg.): Rationalisierungs-Kuratorium der Deutschen Wirtschaft (= Schriftenreihe Nr. 4. Handbuch der Rationalisierung). Heidelberg 1965.

^[40] Graham, R.G./ Gray, C.F.: Business Games Handbook. New York: American Management Association 1969.

^[41] Elgood, C.: Handbook of Management Games. Farnborough Gower Press 1976.

^[42] Zoll, A.A.: Dynamic Management Education. Seattle (Washington): Management Education Associates 1966.

^[43] Vgl. Geuting 1992, S.322ff.

^[44] Vgl. Geuting 1992, S. 326ff..

^[45] Vgl. Silkenbeumer, R./ Datta, A.: Rollenspiel und Planspiel- Methoden des politischen Unterrichts. Hannover 1975, S. 42.

^[46] Herz, D./ Blätte, A.: (Hrsg.): Simulation und Planspiel in den Sozialwissenschaften. Münster, Hamburg, London 2000, S. 1.

^[47] Vgl. Klippert, H.: Planspiele zum Lernbereich Wirtschaft/Politik. In: Cremer, W. (Hrsg.): Politische Bildung an Berufsschulen. ( =Diskussionsbeiträge zur politischen Didaktik; Bd. 242). Bonn 1987, S. 310.

^[48] Geuting 1992, S. 397.

^[49] Vgl. Gaudig, H.: Die Schule im Dienste der werdenden Persönlichkeit. Leipzig 1930.

^[50] Vgl. Kerschensteiner, G.: Begriff der Arbeitsschule. Leipzig [u.a.] 1912.

^[51] Vgl. Klafki, W.: Didaktische Theorien. Hamburg 19958.

^[52] Vgl. Geuting 1992, S. 396.

^[53] Vgl. Kaiser, F.J. (Hrsg.): Handlungsorientiertes Lernen in kaufmännischen Berufsschulen. Didaktische Grundlagen und Realisierungsmöglichkeiten für die Arbeit im Lernbüro. Bad Heilbrunn/ Obb. 1987.

^[54] Vgl. Geuting 1992, S. 397.

^[55] Vgl. Eckardt, P.: Das Planspiel in der politischen Bildung. Didaktische und methodische Hinweise für den Unterricht. Frankfurt am Main, München 1973, S. 8f..

^[56] Vagt, R.: Planspiel- Konfliktsimulation und soz. Lernen. Eine Einführung in die Planspielmethode. Rheinstetten-Neu 1978, S. 36.

^[57] Vgl. Fritz 1977, S. 226.

^[58] Vgl. Ebert 1992, S. 34.

^[59] Vgl. Geuting, 1992, S. 408.

^[60] Vgl. Carls/ Koeder 1988, S. 10.

^[61] Vgl. Adamowsky 1964, S. 19f..

^[62] Carls/ Koeder 1988, S. 10.

^[63] Vgl. Tiemann, K.: Planspiele für die Schule. Methode und Praxis des Planspiels mit einer Beispielsammlung. Frankfurt am Main, Hirschgraben 19782, S. 11.; Mickel, W.: Methoden des politischen Unterrichts (Gemeinschafts-, Sozial- und Politische Weltkunde, Gesellschaftslehre). Frankfurt am Main 19743, S. 155.

^[64] Klafki, W.: Didaktik und Methodik. In: Groothoff, H.-H. (Hrsg.): Fischer-Lexikon Pädagogik. Frankfurt am Main 1964, S. 52.

^[65] Diese Einteilung wurde in der pädagogischen Literatur erstmals von Weber, E.: Didaktik und Theorie des Unterrichts. Ansbach 1925 vorgenommen.

^[66] Stöcker, K.: Neuzeitliche Unterrichtsgestaltung. München 1970, S. 82.