La expresión de la cortesía en la enseñanza-aprendizaje del español como lengua extranjera

Teorías lingüísticas, teorías de aprendizaje y orientaciones didácticas


Tesis de Máster, 2009
93 Páginas, Calificación: 1,0

Extracto

Í$DICE

i. Agradecimientos

ii. Resumen

A modo de introducción
1. ¿Por qué tiene relevancia el aprendizaje de la cortesía?
2. Lengua materna vs. segunda lengua o la adquisición de la lengua materna vs. la adquisición de la segunda lengua
3. Segunda lengua vs. lengua extranjera o adquisición vs. aprendizaje
3.1. Similitudes entre la adquisición de la L2 y el aprendizaje de la LE
3.2. Diferencias entre la adquisición de la L2 y el aprendizaje de la LE

CAPÍTULO I: Teorías de aprendizaje del español/LE
1.1. SKINNER Y EL CONDUCTISMO
1.2. CHOMSKY Y EL MECANISMO DE ADQUISICIÓN DE LENGUAS
1.3. KRASHEN Y EL MODELO DE MONITOR
1.4. SELINKER Y LA INTERLENGUA
1.5. HYMES Y LA COMPETENCIA COMUNICATIVA
1.6. LONG Y VYGOTSKY Y EL INTERACCIONISMO

CAPÍTULO II: La cortesía verbal
1.1. A MODO DE INTRODUCCIÓN
1.2. SOBRE LA CORTESÍA
1.2.1. Propuestas para una definición de cortesía
1.2.2. La historia de la cortesía
1.2.2.1. El término cortesía
1.2.2.2. La cortesía y la evolución de teorías
1.3. LA CORTESÍA AL DETALLE - LOS ENFOQUES TEÓRICOS
1.3.1. Searle y la teoría de los actos de habla
1.3.2. Grice y la teoría de la conversación
1.3.3. Lakoff y las reglas de cortesía
1.3.4. Leech y el principio de cortesía
1.3.5. Brown y Levinson
1.3.5.1. El concepto de imagen
1.3.5.2. Actos amenazadores y estrategias de mitigación

CAPÍTULO III: La cortesía en la enseñanza/aprendizaje del español/LE
1.1. EL NIVEL UMBRAL
1.2. EL MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA

Conclusión

Bibliografía

Índice de imágenes

Imagen 1 Corder, 1981: 17

Imagen 2 Durão, 2007: 24

Imagen 3 Griffin, 2005: 97

Imagen 4 Griffin, 2005: 98

Imagen 5 Griffin, 2005: 98

Imagen 6 Griffin, 2005: 98

Imagen 7 Linke et al., 2001: 189

Imagen 8 ESCANDELL VIDAL, 2006: 156

Imagen 9 Slagter, 2007: 37 y sig

Imagen 10 Slagter, 2007: 45

Imagen 11 Slagter, 2007: 45 y sig

Imagen 12 Consejo de Europa, 2002: 119

Índice de tablas

Tabla 1 Comajoan, 2003: 28

Tabla 2 Griffin, 2005: 22

Tabla 3 Santos Gargallo, 2004a: 19

Tabla 4 Bernaus, 2001: 59

Tabla 5 Santos Gargallo, 2004a: 20

Tabla 6 Santos Gargallo, 2004a: 41

Tabla 7 Santos Gargallo, 2004a: 43

i. Agradecimientos

En primer lugar quisiera agradecer primero a Dr. Julio Murillo y luego a Dra. Roser Gauchola el haber dirigido esta tesina y sus correcciones detalladas de la misma.

También quisiera expresar mi agradecimiento a la Universitat Autònoma de Barcelona y al departamento de Filología Francesa y Románica por haberme acogido al máster TICOM.

Además, no puedo dejar de mencionar a mis compañeros del máster, que han trabajado conmigo.

Asimismo agradezco mucho las muestras de amistades de los muchos amigos que he hecho en Barcelona.

Finalmente, quiero mencionar a Marta, que siempre estuvo allí. Sin ella, no hubiera estudiado en la Autònoma. Gracias por sus consejos y sus palabras de ánimo.

ii. Resumen

En este trabajo, de carácter teórico, se reflexionará sobre algunas teorías principales en la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras. El objetivo de este trabajo es ver si tales teorías resultan de utilidad y si es así, en qué grado para el aprendizaje de la cortesía, fenómeno en el que se pone especialmente de manifiesto la máxima según la cual la adecuación pragmática es tan importante en el aprendizaje de una lengua extranjera como el conocimiento del código de la propia lengua. Se abordará también el concepto de cortesía con ejemplos de definiciones del término y concluyendo con una propia. Asimismo, se presentará la historia del término y la evolución de teorías sobre la cortesía. Junto a las teorías lingüísticas y a las teorías de aprendizaje también se darán orientaciones didácticas con la descripción de la cortesía en la enseñanza- aprendizaje del español/LE. Tal efecto, se analizarán a modo de ejemplo lo que sobre el tema se ha señalado tanto el Nivel Umbral como el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas.

Summary

This critical essay of a theoretical character reflects some principal theories of foreign language teaching and language learning. It aims to see which of the theories are useful in the classroom and in particular to what degree they can be used when learning politeness. Politeness is a phenomenon which shows the maxim according to which pragmatic adequacy is as important in foreign language learning as the knowledge about the language’s code. The concept of politeness will also be discussed with various definitions of the term at the end of which the author will present her own defintion. The history of the term and the development of politeness theories will be presented as well. Apart from linguistic and language learning theories, didactic orientations will also be given along with a description of politeness in learning and teaching Spanish as a foreign language. The Threshold Level and the Common European Framework of Reference for Languages will serve as examples of how politeness is presented there.

A modo de introducción

Este trabajo es de carácter teórico que se basa en el análisis de referencias bibliográficas, que no pretenden ser exhaustivas. No se aborderán aspectos puramente prácticos, que se incluirán en una futura tesis doctoral. Se dará cuenta de algunas teorías lingüísticas, teorías de aprendizaje y orientaciones didácticas. El objetivo es presentar algunas de las principales teorías sobre la adquisición/aprendizaje de la L2/LE al igual que sobre la cortesía así como intentar valorar su eficacia y operatividad para el aprendizaje de la cortesía.

Las motivaciones para emprender un trabajo de este tipo son muchas y muy diversas. En primer lugar, la propia formación de la autora, que es licenciada en Filología Hispánica y Filología Inglesa, y cuyos intereses abarcan tanto la lingüística como el ámbito de la didáctica. En segundo lugar, el haber aprendido dos lenguas extranjeras ha permitido a la autora constatar y experimentar en carne propia que a la hora de aprender una lengua no es únicamente importante conocer su gramática sino también la adecuación pragmática (véase 1. ¿Por qué tiene relevancia el aprendizaje de la cortesía?).

Prueba de ello es que aprendices con un dominio razonable del código lingüístico e incluso hablantes bilingües del español a menudo cometen errores pragmáticos relacionados con el uso de las estrategias de la cortesía verbal. Dado que las implicaciones sociales de ese tipo de errores pragmáticos son a menudo percibidas como mucho más graves que las que se derivan de errores puramente gramaticales, resulta de capital importancia plantearse cómo pueden aprenderse las estrategias de cortesía. De ahí que el interés de describir las principales teorías sobre el aprendizaje de lenguas extranjeras y de analizar su grado de adecuación para aprender la cortesía verbal.

La tesina está estructurada de la siguiente manera: Primero, se abordará la importancia del aprendizaje de la cortesía (capítulo 1. ¿Por qué tiene relevancia el aprendizaje de la cortesía?) justificando, de esta manera, este trabajo. Después se tratarán los conceptos de adquisición, aprendizaje, lengua materna, segunda lengua y lengua extranjera. Son términos fundamentales en la didáctica y existen diferencias entre ellos aunque con frecuencia se utilicen indistintamente en la literatura científica. Por tanto, en un primer paso se hará una presentación necesariamente sucinta de las diferencias entre lengua materna (L1) y segunda lengua (L2) así como de las diferencias que hay entre el proceso de la adquisición de la L1 y la L2 (capítulo 2. Lengua materna vs. segunda lengua o la adquisición de la lengua materna vs. la adquisición de la segunda lengua). En una segunda etapa, el trabajo se centrará en la lengua segunda y extranjera (LE) y se distinguirá entre adquisición y aprendizaje exponiendo tanto las similitudes (capítulo 3.1. Similitudes entre la adquisición de la L2 y el aprendizaje de la LE) como las diferencias (capítulo 3.2. Diferencias entre la adquisición de la L2 y el aprendizaje de la LE). Después seguirán tres capítulos temáticos.

El primero versará sobre las teorías de aprendizaje del español/LE. Son muchas las teorías que existen sobre el aprendizaje de una lengua extranjera y obviamente no podrán analizarse en su totalidad. En este trabajo se abordarán sólo seis consideradas representativas de los principales enfoques que dejaron su impronta en la enseñanza de lenguas. Las teorías que se presentarán aquí se pueden ordenar en tres bloques que no siguen en orden cronológico sino temático: el behaviorismo, el mentalismo y el enfoque comunicativo, por lo cual la exposición iniciará con Skinner y el conductismo que es una de las primeras teorías que se basa en el funcionamiento de estímulos-respuesta (capítulo I.1.1. SKINNER Y EL CONDUCTISMO). La teoría de Skinner fue posteriormente criticado por Chomsky en una reseña cuyas ideas se fueron imponiendo, en particular su teoría sobre el mecanismo de adquisición de lenguas (capítulo I.1.2. CHOMSKY Y EL MECANISMO DE ADQUISICIÓN DE LENGUAS). Dentro del bloque temático del mentalismo se incluirán a Krashen con sus cinco hipótesis sobre la adquisición/aprendizaje de lenguas (capítulo I.1.3. KRASHEN Y EL MODELO DE MONITOR) y a Selinker con el concepto de la interlengua (capítulo I.1.4. SELINKER Y LA INTERLENGUA). El enfoque comunicativo de la competencia comunicativa de Hymes (capítulo I.1.5. HYMES Y LA COMPETENCIA COMUNICATIVA) es la teoría más importante de las que se presentará en este trabajo y tiene una gran influencia en la didáctica hoy en día, puesto que aborda los aspectos pragmáticos, que se obviaban en las teorías anteriores. Finalmente, se expondrá el concepto de interaccionismo (capítulo I.1.6. LONG Y VYGOTSKY Y EL INTERACCIONISMO). Se presentará en este lugar y no -según la cronología como ya se ha dicho- antes de la teoría del behaviorismo, ya que subraya también la importancia de la comunicación y, por tanto, guarda mayor relación con el tercer bloque de teorías.

El segundo capítulo se dedicará a la cortesía verbal. En un primer momento se presentarán las diversas definiciones de cortesía y la autora de este trabajo intentará formular su propia definición sobre la cortesía (capítulo II.1.2.1. Propuestas para una definición de cortesía). Después se adoptará un punto de vista diacrónico tanto con el análisis de la historia del término (capítulo II.1.2.2.1. El término cortesía) como de la evolución de teorías sobre este concepto (capítulo II.1.2.2.2. La cortesía y la evolución de teorías). Posteriormente, se expondrán las teorías sobre la cortesía: Searle y la teoría de los actos de habla (capítulo II.1.3.1.), Grice y la teoría de la conversación (capítulo II.1.3.2.), Lakoff y las reglas de cortesía (capítulo II.1.3.3.), Leech y el principio de cortesía (capítulo II.1.3.4.) y, finalmente, se presentará la idea de Brown y Levinson explicando los puntos de partida de su teoría (capítulo II.1.3.5. Brown y Levinson) y presentando el concepto de imagen (capítulo II.1.3.5.1. El concepto de imagen). Finalmente, se tratará los actos amenazadores y estrategias de mitigación (capítulo II.1.3.5.2. Actos amenazadores y estrategias de mitigación).

Como este trabajo también es de orientación didáctica, en un tercer capítulo se analizará la cortesía en el ámbito de la enseñanza/aprendizaje del español/LE. Por ello, se analizarán dos marcos de referencia importantes: tanto el Nivel Umbral (capítulo III.1.1.) como el Marco Común Europeo de Referencia (capítulo III.1.2.). Finalmente, se abordarán las conclusiones del presente trabajo y de sus futuros desarrollos.

1. ¿Por qué tiene relevancia el aprendizaje de la cortesía?

Observaciones de una estudiante estadounidense en Salamanca:

En los bares la gente siempre dice: “Dame una cerveza” y en mi país, nosotros decimos “¿Podría tener una cerveza, POR FAVOR?” En los restaurantes es algo parecido, en mi país cuando una persona pide comida en un restaurante dice “Hola, ¿puedo tener un plato de paella y pan? Y para beber me gustaría una cerveza, por favor…gracias”. Pero en España, cuando una persona quiere comer, dice “Una paella, pan y para beber, cerveza”. Además hablan muy alto y discuten como si estuvieran enfadados. […] (García Vizcaíno, 2008: 697).

Estas observaciones de una estadounidense en España ya indican la problemática que suponen las diferencias interculturales. La autora de este trabajo oyó con frecuencia a alemanes decir que los españoles son muy poco amables y tuvo la siguiente experiencia en Galicia: Estaban sentados en la mesa sus compañeros de piso y ella. Uno de ellos quería que le diera el salero y le dijo: “Pásame la sal”. Al principio no sabía si sentirse ofendida por la manera tan directa de su compañero de pedirle la sal y por la ausencia de un ‘por favor’. Para poner otro ejemplo, un consejo de una española como ‘llámalos y explícales que quieres más información’ se podría entender como poco cortés en culturas como la germánica y la anglosajona. De ahí la importancia del sentido pragmático y de los valores socioculturales de la cortesía verbal en la enseñanzaaprendizaje de lenguas extranjeras y del español/LE en particular.

Uno de los objetivos principales de la cortesía es el mantenimiento de las imágenes de los interlocutores (cf. Brown y Levinson, 1987). Ahora bien, las diferencias culturales en la cortesía se explican por los factores culturales, sociales y contextuales que intervienen en la situación comunicativa y que pautan la cortesía: la distancia social entre los interlocutores, la relación de poder, el nivel de imposición del acto de habla, etc. De ahí que distintas sociedades tengan distintas estrategias correctivas para mantener las imágenes. Se suele decir que los alemanes e ingleses, por ejemplo, respetan los valores como la independencia e individualidad de las personas, por lo que utilizan estrategias orientadas hacia la imagen negativa. En cambio, a menudo se dice que los españoles valoran mucho las relaciones sociales, la cercanía y el contacto, por lo cual hacen principalmente uso de estrategias dirigidas hacia la imagen positiva.

Es importante, por un lado, explicar a los alumnos en el aula del español/LE que tales prejuicios no responden a la realidad y, por consiguiente, hay que enseñarles las diferencias entre el ‘concepto de un hablante cortés’ en España y en Alemania (o Inglaterra, etc.). De esta manera preparamos a los alumnos a integrarse mejor en la cultura extranjera y también evitamos que desarrollen prejuicios hacia los hablantes de la lengua meta.

El conocimiento de las diferencias culturales en la cortesía es también de suma importancia a la hora de hacer traducciones. Éstas tienen que ser adecuadas no sólo gramatical sino también pragmáticamente. Así lo ejemplificó García Vizcaíno (2008: 698) con alumnos bilingües (español e inglés):

(1)

Can I borrow your car for a moment?

(2)

Excuse me, could I have some water, please?

(3)

¿Puedo pedirte prestado tu carro un momento?

(4)

Perdone, ¿podría beber algo de agua?

Las traducciones (3) y (4) de las frases (1) y (2) correspondientes son gramaticalmente correctas. Sin embargo, no son adecuadas desde el punto de vista pragmático. García Vizcaíno sostiene que en inglés el acto locutivo va orientado hacia el emisor utilizando un mecanismo de no imposición al destinatario y de respetar su libertad de acción. En la cultura española, en cambio, el acto locutivo se orienta hacia el destinatario, por lo cual las traducciones de las dos frases no son del todo adecuadas pragmáticamente. Es decir, las primeras dos frases focalizan en el destinatario que es el emisor mientras que, en una traducción adecuada en español, los actos locutivos se focalizarían en el argente que es el interlocutor. Además, García Vizcaíno propone que los actos de habla en inglés suelen ser indirectos manteniendo la distancia entre los interlocutores, con lo cual se formula una petición con el verbo en pasado o condicional. Según él, en español, en cambio, se hace uso de actos de habla más directos y no se marca tanto la distancia por la importancia de la cercanía entre los interlocutores. Por tanto, se emplearía el presente de indicativo en las peticiones.

Hickey (2000) analizó en un estudio cómo lectores de una cultura de cortesía positiva (en este caso los españoles) reaccionan ante ejemplos de cortesía negativa (ejemplos ingleses) cuando están traducidos literalmente. Enseñó ejemplos a hablantes ingleses y hablantes españoles y observó sus reacciones. Uno de los ejemplos era el siguiente:

Dar las gracias y justificación de ello:

Laurence and Maureen are teenagers. They often meet at the bus stop. One day Laurence produces a biro from his pocket. Laurence: “I think you dropped this yesterday”. Maureen: “Oh, thanks ever so much. I thought I’d lost it. I came back here yesterday afternoon and looked, but I couldn’t find it” (cf. Hickey, 2000: 235, de: Therapy, p. 228).

Lorenzo y María son adolescentes. Se ven de vez en cuando en la parada del autobús. Un día, Lorenzo saca del bolsillo un bolígrafo. Lorenzo: - Ayer perdiste esto, ¿no? María: - ¡Oh, muchísimas gracias! Creía que lo había perdido. Volví ayer tarde a buscarlo, pero no lo encontré (cf. Hickey, 2000: 235, de: Terapia, p. 294).

Las reacciones eran las siguientes:

- Hablantes ingleses: “The English group finds Maureen’s reply very friendly and polite” (reacción de un hablante ingles en: Hickey, 2000: 235).
- Hablantes españoles: “[...] ‘Volví ayer tarde’ would not be said, nor would ‘muchísimas gracias’ between adolescents; [...] is abnormal, too formal,” (reacción de un hablantes hispanohablante en: Hickey, 2000: 235).

El ejemplo en inglés presentaría la cortesía negativa y sería percibido por los ingleses como un enunciado adecuado. En cambio, la traducción literal de éste sin la adaptación pragmática no sería identificada como un acto cortés sino como un fenómeno de educación, corrección, simpatía, formalidad, etc. (cf. Hickey, 2000: 235 y sig.). Por consiguiente, Hickey concluyó que la cortesía negativa es característica de los hablantes ingleses.

Además, en el proceso de la adquisición de la lengua materna también se da el aprendizaje, por ejemplo, de la cortesía, es decir, a la hora de adquirir la lengua materna también aprendemos cosas conscientemente. Razón de más para que también en el aprendizaje de una lengua extranjera se enseñe a los alumnos cómo se manifiesta la cortesía en la cultura meta. Sólo de esta manera serán capaces los aprendices de producir frases ‘corteses’ pragmáticamente adecuadas según las diferentes situaciones.

Finalmente, también sería importante incluir la oralidad y gestualidad en el trabajo.

2. Lengua materna vs. segunda lengua o la adquisición de la lengua materna vs. la adquisición de la segunda lengua

El título de este capítulo ya indica el problema terminológico de denominación de la(s) lengua(s) que se adquiere(n) durante la infancia y la(s) que se adquiere(n) más tarde y se aprende(n) en un entorno institucional. Aquí se trata de presentar las diferencias entre una lengua materna (L1) y una lengua no-materna (L2) según las denominaciones comunes. Posteriormente se reflexionará sobre los diferentes términos.

Adquisición vs. aprendizaje

Hickey (2003) subrayó que la adquisición de la lengua materna tiene lugar durante los primeros años de la infancia y adolescencia hasta que, poco antes de la pubertad, tienen lugar ciertos cambios hormonales y la lateralización del cerebro, es decir, partes distintas del cerebro operan en la realización de distintas funciones.

Al margen de esta aportación, definió la adquisición de la primera lengua como la adquisición de la lengua materna, esto es, la primera que se adquiere con independencia de la inteligencia del individuo aunque la competencia adquirida puede variar de un sujeto a otro. La segunda lengua, en cambio, a aquella que se adquiere tras haber adquirido en gran parte la lengua materna. Según Hickey, se trata de la adquisición que comienza después de la pubertad que en ocasiones se denomina “further language acquisition” (Hickey, 2003) ‘posterior adquisición de lengua’.

Según Comajoan (2003) la L1 es la lengua materna y la L2 la lengua no-materna. Por tanto, la adquisición de la L1 es la adquisición lingüística que se da en la infancia mientras que la de la L2 tiene su propia idiosincrasia, así, un niño que aprende a expresar el pasado en su L1 aprende al mismo tiempo el concepto de pasado. Por el contrario, en el caso de la L2 ya se conoce el concepto del pasado y sólo hay que aprender la forma (cf. Comajoan, 2003: 27).

La autora propuso una diferencia entre la adquisición de la L1 y la L2 en cuanto al éxito final, la variación en el desarrollo y las estrategias, la variación en objetivos, la edad y grado de dominio, la fosilización, las intuiciones, la enseñanza formal, la evidencia negativa y factores afectivos, factores todos que reprodujo en la siguiente tabla:

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TABLA 1 COMAJOA$, 2003: 281.

Éxito final. En condiciones normales, la lengua materna se adquiere completamente. Es un proceso en el cual también se adquiere la competencia de juzgar sobre la gramaticalidad (véase también el punto intuición) de la lengua que no se puede adquirir totalmente en una lengua no-materna (cf. Hickey, 2003). Es la razón por la cual la adquisición de la lengua no materna raramente se consigue por completo2 (véase también el punto fosilización).

Variación en el desarrollo y las estrategias. El desarrollo de la lengua materna es más o menos igual para todos los niños, incluso de diferentes lenguas aunque habrá pequeñas diferencias. En cambio, toda lengua se llevará a cabo en función de nuestra lengua materna, las experiencias de cada uno, etc. que influyen en la interlengua (véase capítulo I.1.4. SELINKER Y LA INTERLENGUA). Por tanto, adquirir/aprender una lengua segunda/extranjera (L2/LE) difiere necesariamente de un individuo a otro. Además, cada uno tiene su manera de aprender, es decir, desarrolla unas estrategias propias adecuadas para aprender mejor.

Variación en objetivos. Como la adquisición de la lengua materna es completa no hay variación en objetivos. Sin embargo, en la L2, para algunos es ya suficiente un nivel rudimentario mientras que otros quieren o necesitan un conocimiento de la lengua más alto3. Por consiguiente, el dominio de una lengua (válido cuando menos para la adquisición de una lengua no-materna, véase capítulo 3.2 ‘Diferencias entre la adquisición de la L2 y el aprendizaje de la LE’ para la diferencia entre lengua L2 y LE) depende, entre otros factores, de los objetivos de cada individuo.

Edad y grado de dominio. Existe consenso en subrayar que existe un período crítico que se sitúa en la pubertad, después del cual es difícil adquirir una lengua debido a la lateralización del cerebro y el cambio hormonal (cf. Hickey, 2003). Es un proceso lento pero muy completo.

Fosilización. Al tratarse de un proceso que llega a completarse, en la adquisición de la lengua materna normalmente no hay fosilización mientras que en la adquisición de la L2 a menudo se producen estancamientos y retrocesos, es decir, tiene lugar una fosilización.

Intuiciones. Todo individuo tiene intuiciones lingüísticas en la lengua materna que le permiten juzgar sobre la gramaticalidad de frases. Sin embargo, en la mayoría de los casos un hablante de una L2 no llega a dominar la lengua no-materna como la materna4 a pesar de que desarrolle algunas intuiciones sobre la gramaticalidad de ciertas frases.

Enseñanza formal. Para la L1 no se requiere de enseñanza formal. A diferencia de España, en Alemania, por ejemplo, la escolarización se inicia a la edad de seis o siete años (escuela primaria). Antes, hacia a los cuatro años los niños únicamente visitan la guardería, lo que prueba que se adquiere la lengua sin ninguna instrucción formal. Sin embargo, en el caso de la lengua no-materna la enseñanza formal ayuda a su adquisición.

Evidencia negativa. Igual que con la enseñanza formal, no es necesaria la corrección de frases no gramaticales para la adquisición de la L1; para la L2, en cambio, sí lo es.

Factores afectivos. La adquisición de la lengua materna nos acompaña durante todo nuestro desarrollo de la infancia, es decir, son procesos paralelos. En los primeros años se desarrolla la personalidad y tiene lugar la socialización, así que los niños adquieren la lengua en situaciones variables. Por tanto, los factores afectivos tienen otro papel diferente en adquirir la L1 y la L2. Así la motivación, aptitud y socialización son decisivas, puesto que la falta de motivación dificulta mucho la adquisición y también el aprendizaje de una lengua (véase capítulo I.1.3 KRASHEN Y EL MODELO DE MONITOR). Cabe decir lo mismo acerca de la aptitud.

Lengua materna vs. lengua segunda

Existen varios términos subjetivos para referirse a las lenguas adquiridas. Sin embargo, estas denominaciones son todas relativas, puesto que hacen referencia a grupos de personas o a casos particulares y sólo sirven para describir su situación lingüística. A continuación, se presenta un listado de los términos que da cuenta de ese problema terminológico (cf. Griffin, 2005: 22).

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TABLA 2 GRIFFI$, 2005: 22.

La diferencia entre primera lengua y segunda lengua, tal y como también lo establecieron Hickey (2003) y Comajoan (2003), hace referencia al orden cronológico, es decir, la primera lengua se adquiere en la infancia y la segunda, después de haber adquirido la primera. No obstante, no hay que olvidar que la mayoría de la población mundial es bilingüe, por lo que en muchos casos se adquieren dos lenguas a la vez. Así, por ejemplo, en Cataluña, una comunidad bilingüe, los niños adquieren tanto castellano como catalán (sin embargo, para muchos, el castellano es su segunda lengua y, para otros, lo es el catalán). Además, hay personas que tienen que trasladarse a otro país sin haber conformado su primera lengua completamente y adquieren otra, que acaban por dominar mejor. Por tanto, no siempre es la lengua materna la que predomina en una persona. Esa disparidad de situaciones explican la confusión en las distintas denominaciones.

Lo mismo ocurre, según Griffin con los términos lengua materna y lengua nomaterna. Éstos se refieren al lugar de origen de la persona que adquiere una lengua. Sin embargo, muchas personas dominan otra lengua además de la de su origen.

Por otra parte, las denominaciones lengua materna y lengua extranjera causan problemas político-sociales, pues la pregunta es qué se entiende por una lengua extranjera. El origen de esta denominación derivó de la idea que no siempre es la madre la que más lengua aporta al entorno del niño sino que en muchos casos es la persona de la guardería5. Existe, por lo tanto, el nombre ‘habla de guardián’ (en inglés ‘caretaker’s speech’).

Tanto los términos lengua primaria versus lengua secundaria como los de lengua fuerte versus lengua débil indican más bien un nivel de dominio de la adquisición de una lengua. Como ya se ha mencionado, en la mayoría de los casos un hablante de una L2 no llega a dominar la lengua-no materna como una L1. Sin embargo, hay excepciones, pues, existen casos en los cuales las personas emigran por razones de trabajo después de haber adquirido la L1 por completo. Aprenden otra lengua e, incluso, en ciertos contextos pueden llegar a dominarla mejor que su primera lengua (cf. Griffin, 2005: 22 y sig.).

Lo dicho hasta aquí pone de manifiesto la dificultad de encontrar una terminología adecuada, que también se refleja en los términos de lengua segunda y lengua extranjera, que frecuentemente son utilizados como sinónimos. En este trabajo se utilizará el término lengua primera y materna indistintamente.

3. Segunda lengua vs. lengua extranjera o adquisición vs. aprendizaje

Adquisición vs. aprendizaje

En 1981, Krashen estableció una diferencia fundamental entre la adquisición y el aprendizaje6, diciendo que “adults have two independent systems for developing ability in second languages, subconscious language acquisition and conscious language learning” (Krashen, 1981: 1). Decir que la adquisición es un proceso inconsciente significaría también que se adquiere inconscientemente la cortesía. Sin embargo, por poner un solo ejemplo, si un niño recibe un regalo de otra persona, los padres frecuentemente le recuerdan darle las gracias a esta persona, utilizando una frase bien conocida: ‘¿Y qué se dice?’, lo que demuestra que la cortesía no es innata sino producto de la adquisición.

3.1. Similitudes entre la adquisición de la L2 y el aprendizaje de la LE

Tanto la adquisición de la segunda lengua como el aprendizaje de la lengua extranjera tienen lugar en general después de haber adquirido la lengua materna y haber desarrollado mecanismos cognitivos para facilitar la extracción de información del input que se recibe. Uno ya posee un conocimiento general del mundo, lo cual asimismo facilita la comprensión del input. Además, por ser un ser humano social durante la adquisición de la lengua materna y el desarrollo ya ha adquirido estrategias de comunicación. Éstas ayudan a comunicarse en una lengua segunda o extranjera, lo cual favorece el uso efectivo de la misma.

La expresión de la cortesía en la enseñanza-aprendizaje del español/LE

Según Bernaus y Escobar (2001), algunos estudios que afirman que los procesos de adquisición y aprendizaje no presentan diferencias significativas y que las personas suelen seguir rutas similares no consideraron la adquisición de la competencia sociolingüística, pragmática o estratégica sino que se limitaron al análisis de elementos gramaticales específicos de las interlenguas de los estudiantes (cf. Bernaus, 2001: 59). Significaría que los factores sociolingüísticos, pragmáticos y estratégicos son los que hacen que el aprendizaje sea diferente de la adquisición. Además, no es tan fácil determinar la ruta de la interlengua de un aprendiz, ya que ésta se encuentra en un proceso de continuo cambio.

3.2. Diferencias entre la adquisición de la L2 y el aprendizaje de la LE

Santos Gargallo (2004a) y Hickey (2003) sostuvieron que la adquisición es un proceso natural e inconsciente mientras que el aprendizaje es consciente y, en la mayoría de los casos, se produce a través de la instrucción formal, llegando a la misma conclusión errónea que Krashen (1981) (véase la crítica p. 18).

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TABLA 3 SA$TOS GARGALLO, 2004a: 19.

Bernaus y Escobar (2001), por su parte, aportaron una nueva definición de adquisición7, que incluye el factor comunicativo:

[…] nos referimos al proceso que siguen los niños y adultos para llegar a dominar una lengua mediante la comunicación con otros seres humanos (Bernaus, 2001: 58).

Según estos autores cabría distinguir entre segunda lengua y lengua extranjera partiendo del contacto, el acceso y el factor afectivo.

Se adquiere la segunda lengua en un medio natural, puesto que tiene lugar en el entorno social de una persona, es decir, ésta está expuesta 24 horas al día a la lengua en diferentes situaciones y contextos comunicativos (a no ser que sólo se encuentre con hablantes de su lengua materna y evite el contacto con hablantes de la lengua meta) y puede acceder más fácilmente a diferentes tipos de registros lingüísticos y estilos. Además, tiene un acceso más amplio para recibir input oral y escrito mediante los medios de comunicación y se le dan más posibilidades de producción de output, oral y escrito, sea en dejar una nota, rellenar un impreso, hablar por teléfono o ir de compras, etc. El contacto intensivo con la lengua, la cultura y sus hablantes explica también la interdependencia entre la adquisición de la segunda lengua y los factores afectivos, puesto que si los inmigrantes, por ejemplo, se sienten bien acogidos y tienen experiencias positivas con los hablantes de la lengua meta, desarrollan una actitud positiva y, en cambio, las experiencias negativas provocan a reacciones también negativas contra la lengua, la cultura y sus hablantes.

Parcialmente, en el caso de lenguas extranjeras, cuando el aprendizaje se efectúa en medio institucional, ya sea en universidades, institutos o escuelas de idiomas, academias, etc., y, como el entorno con la lengua meta no es inmediato, el contacto es más limitado, acotado mayoritariamente al aula. Asimismo, el acceso a distintos registros y estilos es más restringido, ya que depende, la mayoría de las veces, de los contenidos definidos según el método o el enfoque que utilice el profesor, y las muestras de lengua representan normalmente la lengua estandarizada. Los aprendices tampoco tienen tanta posibilidad de acceder a la lengua meta mediante los medios de comunicación como la radio y la televisión, aunque internet hoy en día lo facilita. Los factores afectivos son más bien de otro tipo, dependiendo de las experiencias previas en el aprendizaje de una lengua extranjera, de si se trata de un sistema que les ha sido impuesta a su pesar, hecho que influye en la motivación, que es decisiva para este proceso.

Por estas diferencias, según Bernaus en los procesos de la adquisición y el aprendizaje el ritmo en medio institucional es más lento que en medio natural (cf. Bernaus, 2001: 59 y sig.). Sin embargo, se olvida del hecho que el aprendiz en medio natural está expuesto a la lengua durante muchas más horas que en medio institucional y, por eso, el proceso sólo parece ser más rápido.

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TABLA 4 BER$AUS, 2001: 59.

Según Bernaus y Escobar, para ampliar las posibilidades de interacción en la lengua meta, que suelen ser escasas, pero también para ayudar a crear un ambiente de uso natural de ésta, hay un nuevo enfoque comunicativo. También se puede facilitar el aprendizaje mediante materiales y documentos auténticos. Además, para evitar actitudes negativas hacia la lengua, existe un enfoque metodológico motivador. Asimismo, es necesaria una atención individualizada a las necesidades de los componentes del grupo clase (cf. Bernaus, 2001: 61).

Santos Gargallo (2004a) resumió las diferencias de los procesos de adquisición y aprendizaje según criterios de tipo sociolingüístico, psicolingüístico y educativo. La perspectiva psicolingüística hace referencia a la conciencia. Puesto que la adquisición sería un proceso inconsciente mientras que el aprendizaje sería consciente y guiado. El criterio sociolingüístico se refiere al lugar, es decir, la adquisición se llevaría a cabo en el seno de la comunidad lingüística y el aprendizaje, mayoritariamente, en el aula. El criterio educativo distinguiría entre la adquisición de forma natural mediante la comunicación y el aprendizaje mediante actividades que ayudan en este proceso.

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TABLA 5 SA$TOS GARGALLO, 2004a: 20.

Pero ¿cuáles son las situaciones concretas de adquisición y de aprendizaje? Para dar un ejemplo en relación con el español como lengua extranjera, Santos Gargallo propuso lo siguiente:

Adquisición. Es el caso de extranjeros que se trasladan por motivos laborales, familiares, políticos, etc. a un país de habla hispana e interiorizan el funcionamiento del español. Adquieren la lengua sin apoyo institucional sólo por la mera exposición natural a la lengua meta y la interacción con hablantes nativos. A menudo, las personas se estancan en un cierto nivel en la lengua y, por tanto, fosilizan errores y estructuras incorrectas del sistema lingüístico. Además, como nunca han tenido una instrucción formal en la lengua meta fosilizan ciertos errores desde los inicios del proceso de adquisición.

Aprendizaje. Todos los que no se encuentren en un país de habla hispana aprenden el español mediante la instrucción formal impartida por una institución educativa o similar.

Sin embargo, existe también el proceso mixto, es decir, uno puede adquirir y aprender una lengua al mismo tiempo. Concierne a todos aquellos que se encuentren en un país de habla hispana y tengan clases de español simultáneamente a la exposición natural de español que es la lengua oficial y sirve como vehículo de comunicación (cf. Santos Gargallo, 2004: 20-21). A menudo, los estudiantes Erasmus, por ejemplo, se encuentran en tal situación.

Lengua segunda vs. lengua extranjera

El término lengua segunda (o segunda lengua) hace referencia a una lengua que se aprende en el país donde se emplea ésta como lengua de comunicación y después de haber adquirido la lengua materna. Es la lengua oficial o co-oficial de la comunidad lingüística en la cual uno se encuentra y, por tanto, cumple una función social e institucional.

En cambio, la lengua extranjera se aprende también después de la formación completa de la lengua materna pero en otras condiciones de aprendizaje, ya que se aprende generalmente mediante instrucción formal en un país en el cual no se usa como lengua de comunicación, es decir, el aprendizaje no tiene lugar en un entorno inmediato. Por tanto, tampoco cumple una función social e institucional en la comunidad lingüística (cf. Santos Gargallo, 2004: 21; Griffin, 2005: 25; Bernaus, 2001: 58).

Santos Gargallo (cf. 2004: 21) dio un ejemplo para cada situación. Propuso que el español es la lengua segunda para todos los inmigrantes o refugiados políticos para los cuales España o cualquier otro país de habla hispana es el país de acogida. En cambio, en Túnez y Argelia, por ejemplo, es sólo la primera o segunda lengua extranjera, ya que el francés es la lengua segunda y el árabe la lengua materna de los habitantes de estos países.

No obstante, según Griffin, se puede diferenciar los dos términos de otra manera, esto es, por motivos extrínsecos o intrínsecos. Así la lengua segunda se suele aprender por razones extrínsecas o instrumentales tales como la necesidad de aprender la lengua para poder vivir y participar en una determinada comunidad lingüística. Es el caso de estudiantes o trabajadores. Por el contrario, hay personas que aprenden la lengua extranjera por motivos intrínsecos, o sea, por afición. Muchos aprenden también una lengua porque quieren hacer turismo en este país (cf. Griffin, 2005: 25). Otros, sin embargo, aprenden una lengua extranjera por obligación.

I. Teorías de aprendizaje del español/LE

El campo de la adquisición/aprendizaje de segundas lenguas/lenguas extranjeras es un campo relativamente nuevo. Antes de la Segunda Guerra Mundial estaba muy ligado con la enseñanza. Solamente a partir de finales del siglo XIX y el siglo XX, en particular después de 1945, la historia de la adquisición de segundas lenguas se desmarcó de la enseñanza y se relacionó tanto con la lingüística como con la psicolingüística, acercándose más a la adquisición de primeras lenguas. Esta nueva fase se puede dividir en tres etapas.

a) Primera etapa. Al final del siglo XIX se extendieron las teorías lingüísticas y psicolingüísticas conductistas según las cuales el aprendizaje de una nueva lengua se concibe como el aprendizaje de nuevos hábitos. Sin embargo, a partir de 1957 con la publicación de Chomsky (1959) que es una reseña de Skinner ganó de importancia otro modo de entender la adquisición/el aprendizaje de lenguas.
b) Segunda etapa. En los años 70 las ideas de Chomsky revolucionaron el campo de investigación desarrollando el campo de la adquisición de segundas lenguas propiamente dicho. También Corder (1981) desempeñó un papel destacado en esa etapa al destacar la idea del análisis de la interlengua y la importancia de estudiar los errores de los aprendices de segundas lenguas. De ahí que empezara el análisis de errores en lugar del análisis contrastivo de la década anterior. Relacionado con las ideas de Corder, surgió el concepto de la interlengua de Selinker (1972). La importancia de estos estudios de adquisición de morfemas de los años 1970 fue doble, ya que, además de dar evidencia del sistema lingüístico de los aprendices, utilizaron los resultados para construir la teoría de la adquisición de segundas lenguas de Krashen (1985), una de las primeras teorías contemporáneas que querían explicar la adquisición de segundas lenguas a partir de resultados empíricos de estudios.
c) Tercera etapa. En los años 80 se consolidó esta disciplina. Los investigadores empezaron a buscar respuestas a preguntas más concretas y se perfilaron teorías de adquisición y aprendizaje de lenguas segundas/extranjeras diferentes que, según Comajoan, siguieron el camino de la adquisición de primeras lenguas (cf. Comajoan, 2003: 23-24), puesto que Penfield (1959)8 sugirió que los primeros años de la infancia constituyen un período óptimo para la adquisición y el aprendizaje de una lengua.

Además, aparecieron enfoques como la competencia comunicativa de Hymes (1971) y el interaccionismo.

1.1. SKI$$ER Y EL CO$DUCTISMO

El behaviorismo analiza el comportamiento objetivo que se puede observar como reacción a condiciones medioambientales que cambian. Toma como base el modelo estímulo-respuesta, también llamado el modelo “estímulo-reacción” que se desarrolló mediante experimentos con animales. Se observó su reflejo ante ciertos estímulos y se condicionó a los animles. (cf. Bußmann, 2002: 120). Los conductistas forman parte de esta línea de investigación, investigando el comportamiento, esto es la producción de lengua, como reacción a estímulos externos que la mente percibe, i.e. la lengua a la cual uno está expuesto. Estos estímulos, según Griffin (2005: 34) son responsables de que un individuo reaccione más o menos involuntariamente y se comporte de una manera u otra. Por consiguiente, si éstos son conocidos, se pueden predecir los comportamientos de tal manera que se puede entrenar al individuo a desarrollar otros comportamientos distintos a los mismos estímulos.

Como el aprendizaje de una lengua es un comportamiento humano más, se concluyó que hablar una lengua era simplemente una reacción a un estímulo, es decir, se recibe una información lingüística y se reacciona mediante una respuesta. La teoría conductista para la adquisición y el aprendizaje de lenguas, que se aplicó durante más tiempo a la lengua segunda/extranjera, es presentada por Skinner9 en su Verbal Behavior en 1957, un libro a gran escala especulativo en palabras de Bußmann (cf. Bußmann, 2002: 120).

Skinner subrayó que todo aprendizaje tiene lugar mediante un proceso de formación de hábitos de conducta a partir del mecanismo de estímulo-respuesta- refuerzo. Entiende como estímulo la lengua a la cual el aprendiz está expuesto y la respuesta es lo que éste produce. Se puede reforzar esta relación mediante elogios o correcciones por parte del interlocutor o profesor. Además, tanto el éxito como el fracaso en la comunicación también funcionan como refuerzo. Ahora bien, dominar una lengua extranjera consiste en aprender un conjunto de hábitos nuevos, que pueden entrar en colisión con los hábitos lingüísticos propios y, por tanto, ya desarrollados con la lengua materna. Los aprendices crean modelos lingüísticos de la lengua objetiva mediante la repetición y la práctica hasta que éstos estén sobre-aprendidos, esto es, que produzcan los modelos automáticamente. Significa, por ejemplo, que el profesor hace una pregunta y los alumnos dan la respuesta ‘como una bala’ (cf. Bernaus, 2001: 41; Comajoan, 2003: 23; Bußmann, 2002: 120).

La dificultad a la hora de aprender una nueva lengua radicaría en el desarrollo de nuevos hábitos debido a la interferencia con la lengua materna, lo que negaría la idea de Corder de una interlengua. En esta perspectiva, los errores que producían los aprendices eran producto de la interferencia, con lo cual había que evitarlos mediante la identificación de las ‘estructuras problemáticas’ y la posterior práctica mecánica y el refuerzo. De ahí que se llevaran a cabo estudios contrastivos de lenguas en los que se analizaran y compararan la lengua materna y la extranjera de los alumnos, por ejemplo, a estructuras diferentes. El objetivo era elaborar una batería de ejercicios de práctica de cada una de las estructuras aisladas. Estas estructuras, además, habían de ser ordenadas por orden de una supuesta dificultad para saber el orden del aprendizaje (cf. Bernaus, 2001: 41; Comajoan, 2003: 23).

Según el behaviorismo, las estructuras que son iguales en la lengua materna y la lengua meta no presentan dificultades para el aprendizaje de modo que, sólo habría que enseñar las estructuras diferentes, esto es, las que verdaderamente causan problemas al aprendiente. Lo mismo sería válido para el aprendizaje de la cortesía. Sin embargo, las similitudes entre una L1 y una LE no sólo no son siempre facilitadoras sino que a menudo suponen escollos más importantes a la hora de aprender la lengua meta que las propias diferencias. De ahí las carencias de esta teoría para la enseñanza-aprendizaje de una LE.

[...]


1 Traducción mía del catalán.

2 Hay que añadir que el nivel C2 según el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas se acerca mucho al de un hablante nativo sin llegar completamente a éste.

3 El dominio de una lengua depende no pocas veces de necesidades laborales. Así, por ejemplo, en Cataluña se exige un nivel C (1 ó 2) para conseguir un trabajo en institutos y colegios oficiales. En otras ocasiones es la motivación intrínseca la que impulsa a profundizar en el conocimiento de una lengua.

4 Hay que mencionar que existen casos en los cuales hablantes con una determinada lengua materna se mudaron a otro país después de haber llegado al dominio completo de ésta y adquirieron la otra lengua, especialmente en determinados contextos, por ejemplo, el contexto laboral con lo que pusieron de manifiesto un mejor dominio de la segunda lengua en ciertos aspectos.

5 Hay que tener en cuenta, como ya se ha mencionado, que en Alemania los niños no tienen contacto con la guardería a una edad tan temprana como los niños españoles.

6 Santos Gargallo (2004a: 19) constató que esta distinción ya había sido señalada anteriormente por Corder.

7 Bernaus y Escobar no distinguen entre adquisición y aprendizaje sino que diferencian la adquisición de lenguas en medio natural, que corresponde a la segunda lengua, y la adquisición de lenguas en un medio institucional, que corresponde a la LE.

8 Véase PENFIELD, Wilder & ROBERTS, Lamar (1959). Speech and Brain Mechanisms. New York: Atheneum Press.

9 Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), psicólogo americano y una de las personas más importantes del campo del behaviorismo psicológico, se interesó por las respuestas condicionadas (igual que Pavlov). Sus teorías eran controvertidas e influyeron en los estructuralistas americanos. Sin embargo, los generativistas las rechazaron, principalmente Chomsky mismo con su reseña del Verbal behavior de Skinner en 1959 (cf. Hickey, 2003).

Final del extracto de 93 páginas

Detalles

Título
La expresión de la cortesía en la enseñanza-aprendizaje del español como lengua extranjera
Subtítulo
Teorías lingüísticas, teorías de aprendizaje y orientaciones didácticas
Universidad
Universitat Autònoma de Barcelona
Curso
Máster TICOM
Calificación
1,0
Autor
Año
2009
Páginas
93
No. de catálogo
V166744
ISBN (Ebook)
9783640831142
ISBN (Libro)
9783640830886
Tamaño de fichero
1694 KB
Idioma
Español
Etiqueta
Lingüística, linguistics, didáctica, didactics, spanish, cortesía, Höflichkeitstheorie, cortesía verbal, enseñanza, aprendizaje, ELE, español como lengua extranjera, Spanish as a foreign language, Spanisch als Fremdsprache
Citar trabajo
Sarah Schmidt (Autor), 2009, La expresión de la cortesía en la enseñanza-aprendizaje del español como lengua extranjera, Múnich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/166744

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