Eine universelle und erfolgreiche Schulausbildung für jeden Menschen ist in unserer modernen Gesellschaft ein klares Muss geworden und obwohl diese von viele heutzutage als selbst-verständliche Gegebenheit gesehen wird, ist ein gelungener Unterricht ein schwer erreichbares Ziel und abhängig von einer Fülle von Faktoren. Bis eine Institution Schule wirklich effizient funktioniert und einen Ort bildet, der die Erziehung und Bildung vieler Kinder und Jugendlicher übernimmt, ist eine adäquate Ausbildung der Lehrer unabdingbar. Dabei ist nicht nur von Relevanz, dass Lehrer in der Lage sind, sozial kompetent agieren und erziehen zu können sowie ihren fachlichen Stoff beherrschen. Es ist auch von fundamentaler Wichtigkeit, dass Lehrer sich über ihre eigene Tätigkeit im Klaren sind und wissen, auf welche Art und Weise der Lehrende dem Lernenden bestmöglich zur Weiterbildung hilft. Diese sogenannte Didaktik, griechisch für Unterrichtslehre, stellt also einen elementaren Bestandteil in der Lehrerbildung dar. Es gibt mittlerweile eine große Zahl an didaktischen Theorien, Modellen und Methoden, die diverse Teilbereiche des Lehrerberufs abdecken. Manche Theorien sind häufig in negative Kritik geraten, andere scheinen eine wesentlich bessere Hilfe zu sein.
Diese Hausarbeit beschäftigt sich inhaltlich mit einigen didaktischen Theorien, die in direktem Zusammenhang zueinander stehen und in ihrer Entstehung und ihrem Inhalt eng miteinander verflochten sind. Sie behandelt die inhaltlichen Schwerpunkte des sogenannten Berliner Modells, das in Abgrenzung zu Klafkis Theorie vom Wissenschaftler Paul Heimann entwickelt worden ist. Ein weiteres Thema der Hausarbeit ist die Kritik, die dem Berliner Modell entgegengebracht wird und die Verwirklichung einer Neuentwicklung des Berliner Modells vom ehemaligen Assistenten Heimanns, Wolfgang Schulz, und dem daraus resultierten Hamburger Modell für didaktische Unterrichtsplanung, dessen Inhalte ebenfalls vorgestellt werden. Obwohl das Hamburger Modell aus dem Berliner Modell entstanden ist, sind doch elementare Unterschiede zu erkennen, sodass beide als eigenständige, aber eng verbundene didaktische Modelle zu betrachten sind. Eben diese Unterschiede werden in dieser Arbeit aufgegriffen, hervorgehoben und begründet. Außerdem wird ein Augenmerk darauf gelegt, inwiefern die Kritikpunkte am Berliner Modell in der Entwicklung zum Hamburger Modell auch tatsächlich gewichtet und ausgemerzt worden sind.
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Die Konzepte der lehr-lerntheoretischen Didaktik
2.1. Das Berliner Modell – der erste Entwurf
2.1.1. Begründung des Modells
2.1.2. Die Reflexionsebenen
2.2. Kritikpunkte und vermeintliche Mängel des Berliner Modells
2.3. Das Hamburger Modell – Die Revolutionierung des Berliner Modells
2.3.1. Das Handlungsmodell
2.3.2. Das Ouidy-Rad
2.3.3. Das Planungsmodell
3. Schlusswort
Zielsetzung & Themen
Die vorliegende Arbeit setzt sich kritisch mit der Entwicklung von didaktischen Planungsmodellen auseinander, wobei der Schwerpunkt auf der Transformation vom Berliner Modell hin zum Hamburger Modell liegt. Ziel ist es, die didaktische Fundierung beider Modelle zu analysieren, die wesentlichen Unterschiede herauszuarbeiten und zu bewerten, wie das Hamburger Modell auf die Kritikpunkte seines Vorgängers reagiert hat.
- Didaktische Grundlagen der lehr-lerntheoretischen Didaktik
- Strukturanalyse und Faktorenanalyse im Berliner Modell
- Kritik an Lehrerzentriertheit und Wertfreiheitspostulat
- Das Handlungsmodell und das Ouidy-Rad als Neuerung
- Systematische Unterrichtsplanung in vier Ebenen
Auszug aus dem Buch
2.3.1. Das Handlungsmodell
Abbildung 2 stellt die von Schulz entworfene Skizze zur Umrissplanung einer Unterrichtseinheit dar. Dabei sind elementare Gemeinsamkeiten zur Strukturanalyse des Berliner Modells erkennbar (siehe Abb. 1, S. 3). Erneut haben wir ein Feld bestehend aus vier Unterrichtsmomenten die in gegenseitiger Wechselwirkung stehen:
Die „relevanten unterrichtlichen Handlungsziele, hier Unterrichtsziele (UZ) genannt, die Ausgangslage (AL) der lernenden Schüler und ihrer mitlernenden Lehrer, die Wege und die Mittel, zusammengefaßt, die Vermittlungsvariablen (VV), die von dieser Ausgangslage zu diesen Zielen helfen sollen [und] die Erfolgskontrollen (EK), zumindest die, die Schülern und Lehrern die Selbstkorrektur ihres Handelns ermöglichen.“ (Schulz 1981, S. 80, Herv. i. Orig.)
Auffallend ist, dass trotz eines gänzlich anderen Vokabulars eklatante inhaltliche Überschneidungen zu den Entscheidungs- und Bedingungsfeldern der Strukturanalyse stattfinden. Bereits im Kontext des Berliner Modells hat Schulz die enge Verflechtung von Intentionalität und Thematik betont und sie zusammen als Unterrichtsziel beschrieben (vgl. Schulz 1965, S. 28-29); eben diesen Begriff nutzt er nun als ein Kernelement des Unterrichts im Schema des Hamburger Modells. Auch die von Schulz bezeichneten Vermittlungsvariablen finden sich in ähnlicher Form in der Strukturanalyse, dort jedoch unter den Begriffen Methodik und Medien.
Zusammenfassung der Kapitel
1. Einleitung: Die Einleitung stellt die Bedeutung von Didaktik für die Lehrerbildung dar und führt in die inhaltliche Auseinandersetzung zwischen dem Berliner und dem Hamburger Modell ein.
2. Die Konzepte der lehr-lerntheoretischen Didaktik: Dieses Kapitel erläutert die theoretischen Grundlagen des Berliner Modells, analysiert Kritikpunkte daran und beschreibt die Weiterentwicklung zum Hamburger Modell sowie dessen Planungsinstrumente.
3. Schlusswort: Das Schlusswort resümiert, dass Wolfgang Schulz durch das Hamburger Modell erfolgreich die Lehrerzentriertheit des Berliner Modells überwand und ein schülerorientiertes Prozessmodell etablierte.
Schlüsselwörter
Berliner Modell, Hamburger Modell, Didaktik, Unterrichtsplanung, Paul Heimann, Wolfgang Schulz, lehr-lerntheoretische Didaktik, Strukturanalyse, Faktorenanalyse, Handlungsmodell, Ouidy-Rad, Planungsebenen, Lehrerzentriertheit, Schülerorientierung, Unterrichtsgestaltung.
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser Arbeit grundsätzlich?
Die Arbeit behandelt die Entwicklung und den inhaltlichen Vergleich zweier maßgeblicher didaktischer Theorien: des Berliner Modells und des daraus weiterentwickelten Hamburger Modells.
Was sind die zentralen Themenfelder?
Die zentralen Themen umfassen die didaktische Unterrichtsplanung, die Analyse von Lehr-Lern-Prozessen sowie die kritische Reflexion von Entscheidungs- und Bedingungsfeldern im Unterricht.
Was ist das primäre Ziel der Arbeit?
Das Ziel ist es, die Transformation vom Berliner zum Hamburger Modell nachzuvollziehen und zu untersuchen, wie die Kritik am ursprünglichen Modell in der Neufassung durch Wolfgang Schulz adressiert wurde.
Welche wissenschaftliche Methode wird verwendet?
Die Arbeit basiert auf einer theoretischen Analyse und dem Vergleich primärer didaktischer Fachliteratur sowie der Gegenüberstellung der jeweiligen Struktur- und Planungsmodelle.
Was wird im Hauptteil behandelt?
Der Hauptteil gliedert sich in die Darstellung des Berliner Modells, dessen kritische Würdigung sowie die detaillierte Vorstellung des Hamburger Modells anhand von Handlungsmodell, Ouidy-Rad und den vier Planungsebenen.
Welche Schlüsselwörter charakterisieren die Arbeit?
Die Arbeit wird durch Begriffe wie Didaktik, Berliner Modell, Hamburger Modell, Unterrichtsplanung, Strukturanalyse und Schülerorientierung geprägt.
Wie unterscheidet sich die Rolle des Schülers in beiden Modellen?
Während das Berliner Modell stark lehrerzentriert ist und den Schüler eher als Objekt der Planung sieht, rückt das Hamburger Modell den Schüler als aktiv Handelnden und Mitentscheidenden in den Fokus.
Was ist das Ouidy-Rad?
Das Ouidy-Rad ist ein im Hamburger Modell eingeführtes Konzept, das das Beziehungsgeflecht innerhalb einer Lehr-Lern-Gruppe in Form von Personen-, Sach- und Wir-Bezügen verdeutlicht.
- Citar trabajo
- Stefan Voßen (Autor), 2010, Die Entwicklung vom Berliner Modell zum Hamburger Modell, Múnich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/167419
