Dramatische Romanliteratur und ihre didaktischen Möglichkeiten am Beispiel von Alessandro Bariccos Text "Novecento. Die Legende vom Ozeanpianisten."

Mit Unterrichtsideen für die Sekundarstufe I


Examensarbeit, 2009

83 Seiten, Note: 2,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Das Drama
2.1 Historischer und didaktischer Hintergrund
2.2 Formen und Wirkungsweise des Dramas
2.3 Romane
2.3.1 Der dramatische Roman
2.3.2 Episierung des Dramas
2.4 Struktur und Handlungsgliederung dramatischer Texte
2.4.1 Plurimedialität
2.4.2 Textschichten
2.4.3 Dramaturgie und Spannung
2.5 Dramendidaktik

3 Der Autor Alessandro Baricco
3.1 Kurzbiografie und Person
3.2 Veröffentlichungen
3.2.1 Land aus Glas
3.2.2 Novecento. Die Legende vom Ozeanpianisten
3.2.3 Seide

4 Das Buch „Novecento. Die Legende vom Ozeanpianisten.“
4.1 Gattungsbestimmung
4.2 Aufbau und Inhaltsangabe
4.3 Charakterisierung der Figuren
4.4 Symboldeutung
4.5 Bezug zur Postmoderne

5 Dramatische Romane im Unterricht der Sekundarstufe I
5.1 Literaturdidaktik
5.1.1 Einbindung von Novecento in den Literaturunterricht
5.1.2 Spannungsfeld Textzugang
5.1.3 Handlungs- und produktionsorientierter Unterricht
5.2 Kriterien für die Buchauswahl
5.2.1 Leseförderung

6 Unterrichtsideen
6.1 Unterrichtsidee 1: Szenisches Spielen
6.2 Unterrichtsidee 2: Novecento im Literatur- und Filmvergleich
6.3 Unterrichtsidee 3: Umfassende Unterrichtseinheit zu Novecento

7 Fazit

Anlagen

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

In der Literaturdidaktik hat sich in den vergangen Jahrzehnten – nicht allein durch die Mediatisierung – vieles verändert. Diese Veränderungen betreffen unterschiedliche Bereiche des Literaturunterrichts: von der Entwicklung neuer Methoden zum Umgang mit Texten, über grundsätzliche Ansprüche neuer Bildungsstandards und literaturwissenschaftlicher Sichtweisen, bis hin zur allgemeinen Erforschung von Lesesozialisation und Leseförderungsmöglichkeiten.

Schülerinnen und Schüler sollen durch den Literaturunterricht dazu befähigt werden, Texte aus Epik, Lyrik und Dramatik sowohl zu lesen als auch zu verstehen. Bei der Beschäftigung mit den Texten, die sie auf unterschiedlichste Weise rezipieren, sollen sie literarisch weitergebildet werden und sich verschiedene Kompetenzen aneignen können. Deshalb sollte der Unterricht in einer Form gestaltet werden, die zum Lernen anregt und die fundiert und motivierend breite literarische Kenntnisse vermittelt. Jedoch ist der Lernerfolg immer auch von der Rezeptionsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler abhängig. Es ist also wichtig, Interesse am Lesen und Schreiben zu wecken und zu fördern. Dies kann einerseits durch ein Umdenken in der Textaneignung und -interpretation in Richtung eines handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts und andererseits durch die sinnvolle Auswahl der zu lesenden Lektüre erfolgen. Besonders viel diskutiert wird deshalb über die literarischen Texte des Schulkanons, das heißt über die (unabänderliche) Liste der „tradierten Werke und Autoren der Hochliteratur, auf die im sicheren Bewusstsein ihrer ästhetischen Qualität immer wieder zurückgegriffen wird .[1] Diese Liste besteht in der Regel aus Werken, die hauptsächlich aufgrund von Sinnzuschreibungen ausgewählt worden sind, und die zur Veranschaulichung von Ansichten dienen, die bestimmten Epochen oder gesellschaftlichen Umbrüchen zugeschrieben werden.

Vornehmlich soll die literarische Textgattung Drama unter Berücksichtigung dramengeschichtlicher, dramentheoretischer und vor allem dramendidaktischer Merkmale analysiert werden. Als Beispiel für das Drama und zur Veranschaulichung seiner unterschiedlichen Strukturmerkmale, aber auch als postmodernes Modell[2] dieser Gattung soll Alessandro Bariccos dramatischer Roman Novecento. Die Legende vom Ozeanpianisten [3] herangezogen werden. Zwar lässt sich dieser Text nicht problemlos den Gattungen Drama oder Roman zuordnen, er weist aber genügend Merkmale zur Analyse auf und bietet darüber hinaus eine große Zahl an didaktischen Möglichkeiten zur Behandlung dieser Textgattungen im Deutschunterricht.

Die Arbeit ist dreigeteilt und systematisch aufgebaut. So sollen zunächst durch eine literaturwissenschaftliche Analyse in einem ersten Teil (Kapitel 2 und 3) das Drama und der Roman als Literaturgattungen des Schulkanons sowie der Autor des in dieser Arbeit behandelten Romans, Alessandro Baricco, vorgestellt werden, bevor der schulische Einsatz von Romanen allgemein und insbesondere der Novecentos beleuchtet werden. Dabei spielt auch Bariccos Biografie (unter Einbeziehung seiner literarischen Laufbahn und seines Interesses an Musik und Philosophie, die grundlegende Auswirkungen auf seine Werke haben) eine entscheidende Rolle.

Im Fokus des zweiten Teils steht Kapitel 4 mit der Zuordnung des dramatischen Romans Novecento zur Gattung Drama und einer gattungsspezifischen Analyse, unter Anwendung der vorher erarbeiteten Merkmale des Dramas auf den Romantext sowie einer didaktischen Auseinandersetzung. Dies geschieht in einer ausführlichen Buchbesprechung, unter anderem mit der Zielsetzung, das große didaktische Potenzial dieses Romans aufzuzeigen, und dadurch eine Basis für eine Behandlung gerade dieses Textes im Unterricht zu schaffen, die dann im dritten Teil (Kapitel 5-7) ausgestaltet wird. Dabei widmet sich das fünfte Kapitel der Frage, wie ein guter Literaturunterricht aussieht und warum die Einbindung von dramatischen Romanen in den Deutschunterricht, unter Einbeziehung unterschiedlicher literaturdidaktischer Aspekte, so wichtig ist. Außerdem werden sowohl die hermeneutische als auch die handlungs- und produktionsorientierte Herangehensweise im Literaturunterricht untersucht. Darüber hinaus werden Kriterien für eine sinnvolle Buchauswahl genannt und analysiert.

Die gewonnenen Erkenntnisse werden im sechsten Kapitel schließlich in Unterrichtsideen aufgearbeitet. Durch Vorschläge zur Umsetzung im Unterricht soll herausgefunden werden, welche Fähigkeiten und Fertigkeiten anhand des Romans Novecento vermittelt werden können. Allerdings soll dies nicht einseitig geschehen, daher wird den Problemen, die möglicherweise bei der Behandlung dramatischer Romane im Unterricht zu erwarten sind, genauso nachgegangen. Ebenso relevant sind Themen wie literarische Kompetenz – sowohl rezeptiv und produktiv (durch das Schreiben eines eigenen Textes) – und unterschiedliche auditive und visuelle Rezeptionsformen, die aufgrund der Vielfalt der Möglichkeiten von Literatur gegeben sind.

Doch warum lohnt es sich, gerade Novecento als ein Beispiel unter vielen genauer zu betrachten? Einen Roman, von dem der Autor selbst nicht genau weiß, um was für eine Art Text es sich handelt. Wäre es nicht sinnvoller, einen klassischen Dramentext zu wählen, der garantiert alle dramatischen Merkmale aufweist, was von Novecento keineswegs behauptet werden kann? Gerade in der heutigen, postmodernen Gesellschaft lassen sich auf diese Fragen Antworten finden, die die Auswahl dieses Buches sowohl rechtfertigen als auch interessant werden lassen.

2 Das Drama

Aktuelle dramatische Texte, die heutzutage im Unterricht behandelt oder auf Theaterbühnen gespielt werden, knüpfen an die lange Tradition und Geschichte des Dramas an. Eine eindeutige Definition der Textgattung Drama ist nur schwer möglich. Einerseits besteht die Ansicht, dass das Drama ein Zusammenkommen von Rede und Spiel auf der Bühne sei, welches durch die Darstellung von Krisen und Konflikten den Zuschauer zur aktiven Teilnahme und Identifikation herausfordere.[4] Andererseits gibt es Definitionen, die die Bestimmung für die Bühne zwar einräumen, die aber in der literarischen Gattung Drama den Konflikt zwischen Charakteren und unterschiedlichen gesellschaftlichen Ansichten in den Mittelpunkt stellen, der auch ohne szenische Darstellung verstanden wird. Pfister kritisiert an dieser Definition:

„Hier ist der dramatische Text [aber] zu einseitig als schriftlich fixierter, literarischer Text und nicht als plurimedialer Text gefaßt, …“[5]

Gemäß dieser Definition würden dramatische Theaterstücke, die improvisiert werden und keine literarische Textgrundlage haben, nicht mehr unter die Kategorie Drama fallen. Ebenso auch die Bühnenstücke, deren Konfliktstruktur sich nicht auf entsprechende gesellschaftliche Konflikte bezieht, zu denen laut Pfister ein Großteil der dramatischen Weltliteratur gehört.[6]

Hegel definiert in seiner Ästhetik das Drama als Darstellung gegenwärtiger menschlicher Handlungen, die durch sprachliche Äußerung der Personen erfolgt, also insgesamt durch menschliche Handlung ausdrückende Personen, sprich personale Subjektivität geschieht.[7] Während Hegel noch der Meinung war, dass ein Drama durch die Kraft der Rede dramatisch wird, gibt es seit spätestens Mitte des vorigen Jahrhunderts andere Ansichten. So existiert beispielsweise die Auffassung, „dass sogar sprachliches Unvermögen und die Unfähigkeit zu sprachlicher Kommunikation, zum Dialog, dramatisch dargestellt werden können.“[8] Die Schwierigkeit einer gültigen Definition von Drama besteht seit jeher, soll aber an anderer Stelle (siehe Kapitel 2.3.2) noch einmal aufgegriffen werden.

Um einen groben Überblick über die Abläufe und Hintergründe von Dramen in ihrer literarischen und gespielten Umsetzung zu bekommen, werden in diesem Kapitel historischer Entstehungsprozess sowie Grundstrukturen und Grundlagen des Dramas dargestellt. Anhand letzterer wird die Basis für eine für eine spätere Analyse des dramatischen Roman Novecento geschaffen.

Für den Unterricht kann die Beschäftigung mit der geschichtlichen Entwicklung interessant sein, damit die Schülerinnen und Schüler Einblick in die lange Gattungstradition bekommen und den Prozess der Entwicklung nachvollziehen können, der ein Drama zu dem gemacht hat, was es ist. Die Beleuchtung des langen Entstehungsprozesses des Dramas und seiner Figurengestaltung bis zur modernen Form kann den Schülerinnen und Schülern hilfreich sein, wenn sie sich produktiv mit einem dramatischen Text beschäftigen sollen, indem sie zum Beispiel einen eigenen Text schreiben oder in Szene setzen. Wenn man den geschichtlichen Hintergrund versteht, ist es nachvollziehbarer, dass auch das Schreiben eines eigenen Textes unterschiedliche Etappen durchlaufen muss, bis dieser schließlich als fertiges Endprodukt auf dem Papier steht; mit dem Ergebnis, dass es immer um Identität und die damit verbundenen Schwierigkeiten geht. Denn das haben die Dramen aller Epochen gemeinsam: es geht immer um Identität. Sowohl um die Identität der Hauptfigur oder des Darstellers als auch, und vor allem, um die Identität der Rezipienten. Identität, weil sie jedes Individuum, jede Gruppe, jede Gesellschaft und jede Nation betrifft. Niemand kommt um die Frage nach der eigenen Identität herum. Aus diesem Grund ist die Beschäftigung mit dem Drama in seinen unterschiedlichen Formen aus didaktischer Perspektive so wertvoll. Die Schülerinnen und Schüler finden Anknüpfungspunkte für ihr eigenes Bewusstsein und die eigene Sicht der Dinge. Sie können über die eigene Identität reflektieren und durch die angebotenen Lösungsstrategien für behandelte Probleme zur eigenen Lebensbewältigung angeregt werden.

2.1 Historischer und didaktischer Hintergrund

Dem Aufbau des Dramas in seiner heute existierenden Form dient als Vorlage die Tragödie der Antike. Der nachfolgende historische Abriss gibt einen Einblick in den historischen Entstehungsprozess des Dramas, welcher aber nicht den Anspruch auf Vollständigkeit erhebt, sondern nur exemplarisch einzelne Stationen der Entstehung beleuchtet. In der Regel werden hier nur idealtypische Züge der Dramenentwicklung gezeigt, die natürlich nicht in allen Dramen der jeweils besprochenen Epoche in gleichem Maße verwirklicht sind. Die Darstellung ist stark vereinfacht.

Das Dramentheater wurde von Beginn an mit didaktischer Absicht veranstaltet. Der Drameninhalt, sprich die Dichtung, sollte den Rezipienten durch die von ihr verkündete Moralvorstellung erziehen. Der Dichter oder Dramenschreiber wählte einen für die entsprechende Gesellschaft oder Ordnung passenden moralischen Lehrsatz aus, den sich die Rezipienten durch sinnliche Wahrnehmung einprägen sollten.

Der ursächliche Zusammenhang von Entstehung und Funktion des Dramas liegt im historischen Kontext der griechischen Polisgesellschaft[9]. Auch später tauchen Dramenfiguren der Antike, wie zum Beispiel Prometheus, Ödipus, Antigone und andere, in Schriften und Stücken[10] immer wieder auf.[11] Das Theater hat einen kultischen Hintergrund, denn in den Poleis gab es bestimmte Feiertage, die dem Gott Dyonisos geweiht waren. Zu seinen Ehren wurden mehrmals im Jahr Theaterspiele veranstaltet.[12]

Seit jeher dient die antike Tragödie unter anderem der Verarbeitung von Problemen angesichts des gesellschaftlichen Wandels und von Konflikten jeglicher Art. Sie ist somit zeitlos.

Martin Esslin bringt es mit folgenden Worten auf den Punkt:

„Drama [...] ist in unserer Zeit außerordentlich wichtig geworden. Mehr Menschen als jemals zuvor [...] werden direkter von Drama beeinflusst, geprägt und programmiert als jemals zuvor. Drama ist eines der Hauptvehikel für Informationen geworden, eine der gängigsten Methoden, über das Leben und seine Situation nachzudenken.“[13]

Vor dem Hintergrund der menschlichen Grausamkeit im Zweiten Weltkrieg zitieren Geiger und Haarmann den Philologen Wolfgang Schadewaldt:

„Daß die Wucht des dramatischen Konflikts, der katastrophischen Schicksalshaftigkeit in der antiken Tragödienliteratur nachgerade sich anbot, die eigene Schuld sozusagen zeitversetzt zu thematisieren und als existentialistische Bestimmung des Individuums zu begreifen, liegt auf der Hand und scheint die Zeitlosigkeit der antiken Dramen zu bestätigen.“[14]

Anderer Meinung hingegen ist Wolfgang Rösler in seinem Buch Polis und Tragödie:

„… die griechische Tragödie war [...] eine im Zentrum städtischen Lebens stehende Veranstaltung. Sie war eine politische Institution, organisiert und reglementiert von staatlichen bzw. staatlich eingesetzten Instanzen.“.[15]

Rösler unterstellt, dass die Angehörigen der führenden Schicht oder die Herrschenden das Ziel verfolgten, mit Theaterspiel das Meinungsbild der Bevölkerung zu prägen bzw. zu manipulieren. Diese Meinung ist aber angesichts der Intention der Schreiber, in erster Linie moralisch zu erziehen, nicht haltbar, und findet daher keine weitere Berücksichtigung.

In der Polisgesellschaft war das Theater „das Forum öffentlicher Diskussion“. Es stärkte den Zusammenhalt der Polis-Bürger, „da das dramatische Geschehen unmittelbar auf die Wirklichkeit der Polis bezogen ist“.[16] Anfangs gab es nur den Chor, der entweder Fragen aufwarf, die unbeantwortet blieben, oder einfach nur dem Gott Dyonisos Lieder sang. Das eigentliche Drama begann mit der Gegenüberstellung von fragendem Chor und antwortender Einzelperson beziehungsweise vice versa. Die Anonymität des Theaters durch den Chor wurde mit dieser einzelnen Person aufgehoben, das Individuum wurde wichtig. Die vom Dichter geschriebenen und im Theater mimisch dargestellten Konfliktsituationen sowie die gespielte oder gesungene Darstellung von Lebenssituationen und Lebensfragen ermöglichten es den Bürgern, praktisch über sich selbst zu reflektieren. Im Theater prangerten die Menschen Missstände an; dadurch wirkten sie einem Rückfall ins Chaos entgegen, indem mögliche Szenarien mit dem Ziel der Erhaltung der Polis[17] simuliert, das heißt durchgespielt wurden. Das Spielen wurde so gestaltet, dass der Zuschauer das Gefühl bekam, dem Geschehnis real beizuwohnen. Diese Illusion wurde bis zu den Dramen des Mittelalters beibehalten.

Inhalt waren immer Schicksal und tragisches Leid, welche die Gesellschaft und somit auch jeden Einzelnen ganz real ereilen konnten. Diese Form der intensiven Identifikationsmöglichkeit sollte dazu führen, die Gefühle der Zuschauer anzusprechen, sie in Angst und Schrecken zu versetzen. Als Spiegel des Zuschauers oder Lesers geht der tragische Held seinem Schicksal entgegen und nimmt stellvertretend dessen Rolle ein.

Im Laufe der Geschichte wurde innerhalb der Literaturgattung Drama auch ein gesellschaftlicher Strukturwandel dargestellt und vollzogen. In Abhängigkeit davon kann man auch einen Identitätswandel bemerken, der in den Dramen der verschiedenen Epochen sichtbar wird. Die Hauptidentifikationsfaktoren sind nun mal die körperlich präsenten Darsteller im Theater oder die Namen entsprechender Rollenfiguren im literarischen Text des Dramas.[18]

In diesem historischen Abriss soll der rein schriftliche Text nicht gesondert betrachtet werden. Denn die Intention von Tragödien und Dramen war seit jeher ihre Inszenierung als Bühnenstück, welche aber in der Regel auf von Dichtern und Poeten geschriebenen Vorlagen basierte. Die Entwicklung von schriftlicher Vorlage und Bühnenstück läuft praktisch parallel ab, und schon Aristoteles war der Meinung, dass eine Tragödie auch ohne szenische Realisierung ihre Wirkung zeigt.

Im Mittelalter wurde das Theater wieder populärer und abermals entstand es durch kultischen Gebrauch. Als fester Bestandteil im Rahmen der kirchlichen Liturgie wurde im 10. Jahrhundert die Ostergeschichte in der Form des geistlichen Spiels szenisch dargestellt. Auch Gesang spielte in den Passionsspielen eine wichtige Rolle, denn das Wechselspiel, der Dialog zwischen den Engeln und den Frauen am Grab Jesu, wurde singend, in lateinischer Sprache in Form von Tropen, dargestellt. Zu dieser Zeit spielte auch die Erzählerfigur eine immer wichtigere Rolle, da durch sie die Illusion, direkt am Geschehen beteiligt zu sein, verhindert wurde.[19] Da die Theaterspiele immer größer wurden, fanden sie bald nicht mehr nur in der Kirche statt, sondern auch auf dem Marktplatz, wo schließlich die großen volkssprachlichen Spiele entstanden. Diese entwickelten sich Vermutungen zufolge aus den geistlichen Spielen heraus, indem die lateinischen Texte in volkssprachliche Texte übersetzt wurden. Sowohl die Passionsspiele als auch die volkssprachlichen Spiele wurden im Zuge des Trienter Konzils 1545 und der Reformation sowie der Gegenreformation verboten und aus dem Alltag der Bürger verbannt, da der kirchliche Bezug immer mehr abnahm, was sich in Saufgelagen und Brutalität widerspiegelte. Im Jahr 1580 wurden Passionsspiele dieser Art zum letzten Mal aufgeführt.[20]

In der darauffolgenden frühen Neuzeit entstanden in England jedoch erste öffentliche Theater und William Shakespeare schrieb seine ersten Stücke, die nach und nach in diesen Theatern aufgeführt wurden. In den Theaterstücken wurde häufig die Offenbarung zitiert, denn allgemein herrschte die Meinung vor, dass das Ende der Welt nicht mehr fern sei. Dieses Denken hatte seine Ursache in mehreren Kometeneinschlägen und einer Sonnenfinsternis im Jahr 1598. Auch hier wird deutlich, wie sehr sich gesellschaftliche Ansichten, Identitäten und Weltbilder im Drama wiederfinden. In dieser Zeit entstanden Shakespeares bekannteste Tragödien wie Hamlet, Othello, King Lear und andere, die direkt oder indirekt von der Endzeitstimmung geprägt waren. Bei King Lear beispielsweise kommt außerdem das Identitätsproblem, das bis heute im Drama vorherrscht, besonders stark zum Vorschein, denn er gerät in eine starke Identitätskrise, durch die er zu einer neue Identität findet[21]. Es wurde erkannt, dass es mithilfe der authentischen Form des Theaterspiels möglich war, Situationen zu beschreiben und Meinungen zum Ausdruck zu bringen, die die Menschen betrafen und zum Nachdenken über die eigene Identität und das Selbstbild bringen konnten. Doch nicht nur gespieltes Theater, sondern auch rein schriftliche Dramen können auf ähnliche Weise ihre Wirkung entfalten.

Im 17. Jahrhundert wurde das höfische Leben in Europa unter nahezu theatralischen Umständen inszeniert. Jeder Auftritt wurde in Szene gesetzt, angefangen beim König in der Rolle des Königs, bis hin zu den Mitgliedern des Hofes, jedes in seiner Rolle, die nicht unbedingt dem wirklichen höfischen Rang entsprach. Fischer-Lichte stellt fest:

„Im Fest erst erreicht die höfische Gesellschaft ihre gültige Form. Im Fest stellt sie dar, was sie sein möchte, was sie vielleicht zu sein glaubt, was sie in jedem Fall zu sein scheinen möchte. Neben die höfische Selbstinszenierung tritt in den katholischen Ländern die kirchliche. Die großen christlichen Feiertage werden mit prächtigen Prozessionen begangen ebenso wie die besonderen feierlichen Anlässe einer Heiligsprechung oder Reliquienüberführung. In Spanien stellen darüberhinaus die Fronleichnamsspiele und die großen Autodafés, die Ketzerverbrennungen, die gewöhnlich mit den Feiern für ein anderes großes Ereignis zusammengelegt werden, eindrucksvolle Beispiele kirchlicher Selbstinszenierung dar. Hof und Kirche gestalten jede einzelne Handlung ebenso wie jedes mehrtägige Fest als ein theatralisches Ereignis.“[22]

Im barocken Theater gab es immer etwas zu spielen. Gegenstand des Theaters waren Weltgeschehen oder Fiktion, aber auch biblische oder heidnische Geschichten. Einerseits wird die Welt durch Selbstinszenierung zum Welttheater, mit der Welt als Bühne, „und andererseits das Theater zum vollkommenen Sinnbild der Welt .[23]

Das deutsche bürgerliche Theater entstand im 18. Jahrhundert; damit einher ging die Schaffung des Berufsstandes des Schauspielers. Dieses Theater wurde zu einer der wichtigsten Sozialisierungsinstitutionen der Mittelschicht, und im Mittelpunkt des Trauerspiels stand die überwiegend nur aus Vater und Tochter bestehende Familie. Die Figur der Mutter war relativ bedeutungslos und eher negativ konnotiert. Zentral war der Werdegang der heranwachsenden Tochter, die der Vater nur zögernd oder am liebsten gar nicht loslassen wollte. Sowohl in der Sturm-und-Drang-Zeit als auch in der Deutschen Klassik hingegen war letzten Endes die Dramenaussage immer der Wunsch nach der Autonomie des Individuums und nach freier Persönlichkeitsentfaltung.[24]

Im 19. Jahrhundert entwickelte sich in der Romantik die Persönlichkeitsvorstellung deutlicher in Richtung Schauspieler. Es stand nicht mehr primär die dargestellte Figur und das, was sie sagt, im Vordergrund, sondern vielmehr die Art und Weise, wie der Schauspieler die verkörperte Rolle präsentierte. Seine eigene Interpretation wurde wichtiger.[25] Hier manifestiert sich eine Tendenz, die sich von der sturen Befolgung von Regieanweisungen löst und stärker die Eigeninitiative der darstellenden Person hervorhebt.

Mitte des 20. Jahrhunderts war, bedingt durch den Inhalt des naturalistischen und neueren sozialen Dramas in der Volksstücktradition, das Gesagte, Dialogische nicht mehr zwingender Bestandteil des Dramas. Trotzdem blieb die Norm, dass der Mensch des Dramas ein redender Mensch sei, und dass die Handlung dazu da sei, den Menschen zu einer besonderen Rede zu zwingen.[26]

Bis zum modernen Dramentext hat die Dramenschreibung noch einige Stationen durchlaufen, die sich stark vom klassischen Drama distanzierten. Zwar blieben die Struktur, die Einteilung in meist fünf Akte und die Rolle der Hauptfigur gleich, aber hinsichtlich der Informationsvermittlung wurden Entscheidungen und Sachverhalte zunehmend nur dargestellt, ohne erklärt zu werden, sodass der Rezipient sehr viel selbst ergründen und interpretieren musste.

Bezüglich der Didaktik stellt diese Form einen Umbruch dar, der in eine völlig neue Richtung geht. Immer stärker werden Interpretation und Deutung durch den Rezipienten verlangt. Sowohl der Zuschauer als auch der Leser werden über die Motive im Unklaren gelassen, die dem Helden den Untergang bereiten. Während im klassischen Drama in der Regel klar war, warum etwas geschieht, weil es entweder in der Situation erklärt wurde oder aber am Dramenende zur Auflösung kam, tendierte die neue Dramenform in Richtung eines unergründlichen Schicksals des Dramenhelden.[27] Auch die Sprachauffassung wandelte sich von der ursprünglich symbolisch konzipierten Sprache, die dem Dargestellten einen zusätzlichen Sinn verleihen sollte, hin zur Trennung von Wort und Wirklichkeit, aufgrund der aufkommenden Meinung, dass es eine „Identität von Sprache und Sein“ nicht gäbe.[28] Für moderne Texte wird als Charakteristikum der von Brecht geprägte Begriff der Verfremdung gebraucht, der aber nicht nur das Fremdmachen der Wirklichkeit durch die Sprache meint, sondern darüber hinaus auch durch jegliche Art von Poesie und Kunst, die es nie vermögen, die Wirklichkeit darzustellen. Verfremdung kann auch das bewusste Abweichen von der stilistischen Norm einer Gattung bedeuten, wie es beispielsweise in der Tragikomödie der Fall ist.[29]

Im Literaturunterricht kann der Sachverhalt des unergründlichen Schicksals des Dramenhelden dahingehend thematisiert werden, dass man mit den Schülerinnen und Schüler erörtert, dass es im Leben viel Unerklärliches gibt und dass nicht jedes Unglück einen direkten Bezug zum Unglücklichen oder Verunglückten haben muss. Die Schülerinnen und Schüler können lernen, dass nicht jede Situation kontrollierbar ist, und dass es äußere Faktoren geben kann, die eine Sachlage unkontrollierbar machen. An dieser Stelle bietet sich eventuell auch ein Querverweis zum Religionsunterricht an, der in den höheren Klassen der Sekundarstufe I das Thema Leid und Tod behandelt. Hiob könnte hierfür als Beispiel dienen. Wobei zu beachten gilt, dass Hiobs Geschichte außer dem dramatischen Bezug eine Vielzahl an Fragestellungen beinhaltet, die im Unterricht mit großer Wahrscheinlichkeit nicht alle behandelt, geschweige denn geklärt werden können.

2.2 Formen und Wirkungsweise des Dramas

Schon Aristoteles machte sich in seiner bereits erwähnten Poetik viele Gedanken über die Wirksamkeit des Dramas. Während er der Meinung war, dass auf der Bühne nur ein Ort und eine Zeit dargestellt werden dürfen, weil es für die Zuschauer sonst unglaubwürdig und schwer nachzuvollziehen sei, so ist man heute der Meinung, dass sich mit der über die Jahrhunderte hinziehenden Theaterentwicklung auch die Wahrnehmung der Zuschauer weiterentwickelt hat. Martin Esslin bringt den Vergleich zum Fernsehen, in dem selbst Kinder eben wegen dieser Weiterentwicklung „viel effektiver darauf konditioniert sein müssen, dramatische Konventionen zu akzeptieren und zu verstehen, als frühere Generationen“[30], unter anderem aus dem Grund, dass sie durch die Mediatisierung weit mehr Möglichkeiten als frühere Generationen haben, Dramen mitzuerleben.

Überhaupt stehen Schülerinnen und Schüler, aber auch Lehrkräfte, vor einer gewaltigen Auswahl an verfilmten oder vertonten Dramentexten, die auf unterschiedlichsten Medien und in den verschiedensten Formen zu erhalten ist. Theateraufführungen werden normalerweise nur im Rahmen von Klassenausflügen besucht, Filme jedoch sind für die Lernenden auch in der Freizeit von größerem Interesse, vor allem, wenn bekannte Schauspieler die Hauptrollen spielen, wie beispielsweise bei Shakespeares Romeo und Julia mit Leonardo di Caprio und Claire Danes. Hier wird die alte Sprache auf moderne Art und Weise präsentiert, und dadurch werden die Rezipienten mehr angesprochen, als es vielleicht aus dem Original zitierte Repliken tun.

Die Wirkungsweise variiert in den unterschiedlichen Darstellungsformen des Dramas. So hat ein auf der Bühne gespieltes Stück ganz andere Möglichkeiten als ein nur gelesenes oder vorgelesenes, da der Rezipient mit mehr Informationen auf der visuellen Ebene konfrontiert wird. Beim Vergleich mit dem lesend rezipierten Text kommt auch der auditive Aspekt hinzu, der über bestimmte Intonation oder Stimmklang seinen Teil zur Wirkung beiträgt. Bei der Form des verfilmten Dramas werden die audiovisuellen Aspekte noch um eine Vielfalt weiterer Aspekte erweitert, die durch die Kamera und die Darstellung vieler unterschiedlicher Handlungsorte vermittelt werden.

Wie zu sehen ist, ist das dramatische Theaterspiel nur eine Form des Dramas, jedoch ist es von besonderer Bedeutung, weil sich aus ihm die unterschiedlichen Dramenformen entwickelt haben. Die Dramatik äußerte sich ursprünglich in zwei Hauptformen: in der Tragödie und in der ihr vom Aufbau her verwandten Komödie.

Auf die eine oder andere Weise gibt es noch weitere Formen, die ein Drama oder einen dramatischen Text auf bestimmte, der eigenen Form entsprechende Weise, darstellen und vermitteln. Dazu gehören Mischformen wie zum Beispiel das Hörbuch oder die szenische Lesung, sprich das sogenannte story theatre. Hier werden erzählende Texte dramatisch gelesen – entweder auf Tonträgern wie Kassetten, CDs beziehungsweise anderen digitalen Medien oder aber im Rahmen des Bühnenprogrammes eines Schauspielers, der sich in die Rolle des Erzählers versetzt. Beim Bühnenprogramm muss sich der Darsteller nicht auf die Rolle des Erzählers beschränken, sondern kann durch Kleidungswechsel, durch Benutzung auffälliger Accessoires und natürlich durch Veränderung seiner Sprache auf einen Rollenwechsel aufmerksam machen. Durch den Wechsel der dargestellten Rolle, und damit auch der dargestellten Identität einer Figur, wird der Rezipient vor die Herausforderung gestellt, welches Identitätsangebot er anzunehmen bereit ist.

2.3 Romane

Eine Gattungsform, um die es – aufgrund des von Baricco geschriebenen Textes Novecento als Textbeispiel – in dieser Arbeit hauptsächlich gehen soll, ist das schriftlich fixierte Dramentextsubstrat in der Form des dramatischen Romans. Nun gibt es eine Unterscheidung zwischen Dramentextsubstrat und Roman, denn der Roman hat eine eigene Entstehungsgeschichte, während sich das dramatische Textsubstrat auf die Textvorlage eines für eine Inszenierung geschriebenen Dramas bezieht. Romane haben nicht diese Intention, sie zeigen (hier stark vereinfacht und reduziert erklärt) lediglich in Prosa historische oder fiktionale Ereignisse, in denen Protagonisten zwar vorkommen können, aber nicht unbedingt erforderlich sind. Auch gibt es eine ganze Reihe unterschiedlicher Romanformen, deren Untersuchung angesichts der Vielfalt und der langen Entstehungsgeschichte einer gesonderten Ausarbeitung bedürfte. Daher soll an dieser Stelle nur in knapper Form darauf eingegangen werden, um die grundsätzlichen Aspekte zu nennen.

Die Herkunft des Wortes Roman entstammt der altfranzösischen Bezeichnung romanz und bezeichnet allgemein verständliche Schriften in Vers oder Prosa, das heißt diejenigen Texte, die nicht in der Gelehrtensprache Latein, sondern in der romanischen Volkssprache verfasst wurden. Dadurch wird schon etwas deutlich, wer die Adressaten solcher Lektüre waren und welcher Anspruch vertreten wurde.

Vorstufen des Romans finden sich schon im 5. Jahrhundert v. Chr.[31] Erste vollständige Romane entstanden erst ca. 500-600 Jahre später und wiesen schon damals die für Romane charakteristischen Merkmale, wie besondere Schauplätze und fantastische Abenteuer mit einer „pathetisch-gefühlvollen Liebeshandlung“[32], auf. Bis zum Mittelalter entstanden unterschiedliche Formen, die nicht unbedingt in Prosa, sondern eher als Epos oder Dichtung geschrieben wurden. Mit Erfindung des Buchdrucks wurden Prosaromane vorherrschend, denn sie sollten den immer größer werdenden Lektürebedarf decken. Obwohl diese Form anfangs gegenüber dem Epos abgewertet wurde, hat sich der Roman seit dem 18. Jahrhundert in der Gesellschaft als vorherrschende Literaturgattung durchgesetzt. Romane wurden zur wichtigsten literarischen Ausdrucksform und mit dem Wandel vom höfischen Roman zum immer mehr bürgerlichen Roman wurde dieser auch didaktisch verwendet. Seit der Romantik geht die Tendenz stärker zum historischen Roman, und im 20. Jahrhundert wird mit neuen Erzählweisen experimentiert, wie zum Beispiel mit dem innerer Monolog oder der Montage. Nach 1945 geht es in den Romanen „zum einen um die Aufarbeitung der jüngsten Vergangenheit, zum anderen um Orientierung in einer problematisch erscheinenden Gegenwart.“[33]

Es ist schwierig, den Roman in all seiner Formenvielfalt als Ganzes zu erfassen, denn abhängig von seinem jeweiligen Inhalt bekommt jeder Roman eine eigene interne Gewichtung, Zielgruppe, historische Einordnung und Bezeichnung. Sicherlich kann man viele verschiedene Romane in bestimmte Kategorien einordnen, die zwar ein grobes Raster vorgeben, aber nicht jedem Roman gerecht werden. Beispiele für eine Aufteilung nach dargestellten Personen wären Abenteuerroman, Seefahrerroman oder Bauernroman. Für eine Aufteilung nach behandelten Themen oder Problemen kämen Bezeichnungen wie Liebesroman, Erziehungsroman, Historienroman oder Adoleszenzroman in Frage, wobei letzterer aber eher zur Gattung Schlüsselroman gehört. Ein Schlüsselroman bezeichnet die Art Roman, in der der Romanautor eine Geschichte mit den darin vorkommenden Figuren zwar erfunden, also fiktional aussehen lässt, indem Personennamen und Ortsangaben ohne Bezug zur Realität auftauchen. Durch einen Schlüssel, der, wenn er wie eine Schablone über den Inhalt gelegt wird, den fiktiven Personen oder Orten reale Pendants zuordnet, können die intendierten Geheimnisse aufgedeckt und auf die Realität angewendet werden. Dabei ist nicht zwingend notwendig, dass es Personen aus dem näheren oder weiteren Umfeld des Autors sind, sondern der Leser kann sich selbst darin wiederfinden. Trotz der vielen unterschiedlichen Bezeichnungen gibt es bei den meisten Kategorien dennoch Überschneidungen, die nicht vermeidbar sind.[34]

2.3.1 Der dramatische Roman

Aus der Vielzahl der Gattungsformen ist der dramatische Roman besonders hervorzuheben, da er mit dem klassischen Drama viele Gemeinsamkeiten hat, welche in dieser Arbeit zum Tragen kommen werden. Der dramatische Roman fällt nicht unter eine der oben genannten Kategorien, denn jede dieser Kategorien kann auch dramatisch sein. Doch wie wird ein Roman zum dramatischen Roman? Klaus Hammacher gibt einen Erklärungsansatz, der die Verschmelzung der beiden Gattungen Drama und Roman verdeutlicht. Eine dem Drama entsprechende Handlung spielt sich im so verstandenen dramatischen Roman ab und die personale Gemütsverfassung oder das Schicksal des oder der Protagonisten steht im Vordergrund.[35]

Da ein Roman in der Regel aus einer berichtenden Erzählung besteht, die den Leser in die gleiche räumliche und zeitliche Ferne oder Nähe wie den Erzähler versetzt, ist dadurch auch ein engerer Bezug des Lesers mit dem Geschehen ausgeschlossen. Wird jedoch das Geschehen in szenischer Darstellung beschrieben, dann wird der Leser viel tiefer und intensiver in das Geschehen hineingenommen. Er hat die Möglichkeit, selbst Augenzeuge zu werden, indem er die beschriebene Szene vor seinem inneren Auge Realität werden lässt. Durch das gegenwärtig Dargestellte wird der Leser gezwungen, das Geschehen aktiv mitzuerleben, denn durch Anteilnahme, Schrecken, Spannung und Ungewissheit hat diese Form eine viel stärkere Wirkung. Durch eine genaue Orts- und Zeitbestimmung ermöglicht die szenische Darstellung eine genauere Orientierung des Lesers, die ihn an den Schauplatz des Geschehens führt. Pfister spricht hier von der „Episierung des Dramas“[36] und bezieht sich auf Bertolt Brechts Entwicklung des epischen Theaters.

2.3.2 Episierung des Dramas

So wie das Drama im Laufe der Zeit in immer unterschiedlicheren Formen einen äußerlichen Wandel durch verschiedene Darstellungsarten erfahren hat, kann auch ein innerer, die Dramenstruktur und den Aufbau betreffender Wandel beschrieben werden, der durch narrative Einflüsse die dramatische mit der epischen Form verbindet. Bei der Episierung des Dramas werden drei wichtige Merkmale des Dramas durch epische Merkmale ersetzt. Grundlegendes Merkmal des Dramas ist die Ausrichtung all seiner Teile auf den Höhepunkt hin. Die einzelnen Teile des Epischen hingegen sind selbstständig. Somit sind im epischen Drama die Einzelszenen relativ selbstständig und nicht mehr so sehr auf den Ausgang der Handlung fixiert. Der Handlungsprozess und die einzelnen Stationen stehen im Mittelpunkt. Aus rezeptionsästhetischer Sicht scheint dadurch das dramaturgische Mittel der Spannungserzeugung abgeschwächt; Pfisters Meinung nach wird der Rezipient aber zur Distanz und Reflexion befähigt. Durch die Aufhebung der dramatischen Finalität erscheint das Modell der dargestellten Wirklichkeit ebenfalls veränderbar.[37]

Das zweite Merkmal des Dramas, seine Konzentriertheit, wird durch die Breite und Detailfülle des Epischen durchbrochen. Eine Episierung bedeutet das Ausschmücken und Anführen vieler Details, um die Wirklichkeit so genau wie möglich zu beschreiben. Dadurch sollen „psychologische, soziale und über Persönliches und Zwischenmenschliches hinausgehende Kausalzusammenhänge transparent“[38] gemacht werden.

Das dritte Merkmal des Dramas, seine Absolutheit, wird im epischen Drama aufgehoben. Dabei spielt die Verwendung eines nach außen gerichteten, vermittelnden Kommunikationssystems eine entscheidende Rolle. Dieses kann auf unterschiedliche Weise eingesetzt werden. Brecht hat in der Entwicklung seiner Theaterstücke systematisch dramaturgische „Techniken wie Prolog und Epilog, Chor und Song, Montage, Spruchbänder und Projektionen, Spielleiterfiguren, Aus-der-Rolle-Fallen und Bloßlegen des theatralischen Apparats“[39] eingesetzt. So hat er mittels der aufgezählten Techniken im Drama eine epische Ebene in Form eines Kommentars, erschaffen. Dadurch wird die identifikatorische Empathie des Rezipienten gebremst, und er kann direkter gesteuert werden.[40]

Die Aufhebung dieser drei genannten Merkmale macht aus dem Drama ein episches Drama. Die Episierung des Dramas ist deshalb so erwähnenswert, weil viele Romane, unter anderem auch dramatische, dadurch die Möglichkeit haben, ihre Wirkung auf den Rezipienten zu verstärken, ohne zu sehr an formale, gattungstechnisch vorgegebene Strukturen gebunden zu sein.

2.4 Struktur und Handlungsgliederung dramatischer Texte

Unabhängig von der Darstellungsform des Textes weisen Dramen untereinander die gleichen Grundmuster auf. Natürlich sind die Gewichtung von Teilthemen und die jeweilige Schwerpunktsetzung durch den Autor von Drama zu Drama unterschiedlich. Im Großen und Ganzen aber zeichnet sich jeder dramatische Text, ob gespielt oder in schriftlicher Form, nach einem bei allen Dramen wiederkehrenden Strukturprinzip ab, nämlich durch den ähnlichen Aufbau der Dramenhandlung, die Darstellung und Entwicklung der Figuren und durch die dramaturgische Kurve (s. Kapitel 2..3). Das Verstehen des dramatischen Strukturprinzips ist für die Behandlung von Dramen im Literaturunterricht unumgänglich und die Mittel zur sorgfältigen Analyse müssen den Schülerinnen und Schülern unbedingt an die Hand gegeben werden. Dabei ist es wichtig, ein Verständnis für die oben beschriebene historische Entwicklung sowie für den Sinn, der mithilfe eines Dramas und anderen Textgattungen wie Komödie, Hörspiel etc. transportiert wird, ebenso zu vermitteln wie die Abgrenzung oder die Gemeinsamkeiten dieser Textgattung von und mit anderen Texten.

Die erste große Unterscheidung zwischen einem dramatischen Text und anderen episch-narrativen Texten besteht darin, dass ein dramatischer Text über die geschriebene Form, das sprachlich fixierte Textsubstrat, hinausgehen kann, da der gesamte Text „durchgehend im Modus der Darstellung“[41] steht.

Außerdem spricht der Dichter oder Autor den Text nicht selbst. Auf den Einwand, dass in narrativen Texten der Dichter ebenfalls nicht selbst spreche, „sondern ein von ihm geschaffener fiktiver Erzähler“[42], argumentiert Pfister:

„... dieser Einwand entwertet nicht die grundsätzliche Bedeutung dieses kategorialen Unterschieds in der Sprechsituation: sieht sich der Rezipient eines dramatischen Textes unmittelbar mit den dargestellten Figuren konfrontiert, so werden sie ihm in narrativen Texten durch eine mehr oder weniger stark konkretisierte Erzählerfigur vermittelt.“[43]

Dieser weitere wichtige Unterschied zwischen narrativen und dramatischen Texten liegt also in dem vermittelnden Kommunikationssystem, welches beim dramatischen Text wegfällt. Nach Pfister bedeutet dies, dass es bei narrativen Texten eine fiktive Erzählerfigur gibt, die dem Zuhörer oder Leser alle wichtigen Informationen vermittelt, damit dieser dem Geschehen folgen kann. Beim dramatischen Text ist diese Position nicht besetzt und muss auf andere Weise kompensiert werden. Zum Beispiel durch einen Monolog des Schauspielers oder mittels informativer Dialoge zwischen mehreren Darstellern. Dem Dialog fällt eine wichtige Rolle zu, denn er ist im Drama „der grundlegende Darstellungsmodus .[44]

Rückt man gemäß der weiter oben genannten Argumente demnach die eigentliche Bestimmung eines dramatischen Textes in den Vordergrund, nämlich auf der Bühne in Szene gesetzt zu werden, dann kommen Aspekte hinzu, die beim rein gelesenen Text nicht zu finden sind. Bezogen auf die genannte Bestimmung kann auch gesagt werden, dass die Intention eines dramatischen Textes nur durch die szenische Realisierung voll entfaltet wird, weil nur dadurch die Plurimedialität eines Textes, also die akustischen und optischen außersprachlichen Zusatzinformationen genügend berücksichtigt werden können.

Dies soll aber keine Wertung bzw. Abwertung des rein schriftlich fixierten Dramas sein, denn der Rezipient setzt beim Lesen das rein schriftliche Drama vor seinem inneren Auge in imaginäre Bilder um. Damit setzt er als „Regisseur“ selbst den rezipierten Text in Szene.

Bei der szenischen Realisierung eines dramatischen Textes bedient sich dieser nicht nur sprachlicher, sondern, wie eben erwähnt, vor allem auch außersprachlicher Mittel in Form von akustischen und optischen Codes.[45] Das macht den dramatischen Text zu einem synästhetisch erfahrbaren Text. Das heißt, es werden mehrere Sinne angesprochen, wenn zum Beispiel eine vorgetragene Textpassage mit passender Musik, passendem Licht, eventuell passendem Geruch oder entsprechender Körpersprache usw. unterstrichen wird. Auf solche nichtsprachlichen Mittel kann ein schriftlicher Text natürlich nicht zurückgreifen, aber auch hier gibt es Kompensationsmöglichkeiten.[46]

Die Aktivierung der verschiedenen menschlichen Sinnesbereiche durch die erwähnten außersprachlichen Codes und Kanäle in einem plurimedialen Text führt in der Regel dazu, dass der Zuschauer eines Bühnenstücks mit einer Fülle an Informationen versorgt wird, die im rein literarischen Textsubstrat nicht gegeben ist.

2.4.1 Plurimedialität

Dramatischer Text setzt sich als zweischichtige Textpräsentation also aus Textsubstrat und szenischer Bühnenrealisierung zusammen. Um die Aussage eines dramatischen Textes vollständig zu ergründen, muss man noch weitere Kommunikationskanäle hinzuziehen. In der Regel beschränken sich diese aber auf akustische und optische Codes wie Musik, Geräusch, Sprache, „Statur und Physiognomie der Schauspieler, Figurengruppierungen und -bewegung (Choreografie), Mimik und Gestik“[47] , sowie Kulisse, Requisiten, Kostüm, Maske, Körpersprache, Bühnenbild, Raum und Beleuchtung und anderer äußerliche Gegebenheiten. Alle hier aufgezählten Codes können in einem Bühnenstück eine mehr oder weniger wichtige Rolle einnehmen.

„Die Aufzählung der Elemente konkretisiert und verdeutlicht unsere These des Informationsüberschusses des plurimedialen dramatischen Textes gegenüber dem literarischen Textsubstrat.“[48]

In einem schriftlich fixierten dramatischen Text werden durch gezielte Regieanweisungen diese Codes ebenfalls verwendet. Jedoch stehen sie nur schriftlich zur Verfügung und erzielen sicherlich nicht denselben Effekt wie in einer Inszenierung des entsprechenden Textes hinzukommende, tatsächlich hörbare, sichtbare oder fühlbare Elemente. Zum Beispiel kann man es sich zwar vorstellen, dass ein Gewitter tobt, der Donner grollt und es hell aufblitzt, wenn in einer Regieanweisung steht (Im Hintergrund hört man ein lautes Windgeräusch. Es donnert und blitzt.), aber durch Ton- und Lichteffekte sind die Möglichkeiten bei einer szenischen Realisation auf der Bühne sowie der entsprechende Effekt doch größer.

[...]


[1] Angelika Buß: Kanonprobleme. In: Kämper-van den Boogaart 2008, S. 153.

[2] Eine Auseinandersetzung mit der Postmoderne erfolgt in Kapitel 4.5.

[3] Im weiteren Verlauf wird überwiegend nur noch die kurze Form Novecento gebraucht.

[4] Vgl. Pfister 1977, S. 31.

[5] Pfister 1977, S. 32.

[6] Vgl. Pfister 1977, S. 32.

[7] Vgl. Georg W.F. Hegel: Ästhetik. Zitiert nach Waldmann 1999, S. 41.

[8] Vgl. Waldmann 1999, S. 42.

[9] „Die Polis ist als spezifische Form der Bürgergemeinschaft eine Besonderheit des antiken Griechenland sowie des östlichen Mittelmeerraumes. Die Verfassungen und sozialen Strukturen der Poleis waren ständigen Transformationsprozessen unterworfen, die vor allem durch innerstaatliche Konflikte, zwischenstaatliche Rivalitäten und Eingriffe auswärtiger Machthaber beeinflusst wurden.“ Abgerufen am 13.11.08. http://www.poliskultur.de/60_Antrag%20des%20SPP.html

Wichtigste Merkmale waren die Selbstbestimmung durch die Bürger und der Wunsch nach Unabhängigkeit.

[10] Bertolt Brecht und Franz Kafka haben zum Beispiel einige antike Geschichten in die Moderne umgedichtet. Vgl. Wagner 2006.

[11] Vgl. Geiger/Haarmann 1996, S. 24.

[12] Vgl. Fischer-Lichte 1999a, S. 13.

[13] Esslin 1989, S. 13.

[14] Geiger/Haarmann 1996, S. 25-26.

[15] Zitiert nach Geiger/Haarmann 1996, S. 26.

[16] Geiger/Haarmann 1996, S. 29.

[17] Vgl. Geiger/Haarmann 1996, S. 30.

[18] Vgl. Fischer-Lichte 1999a, S. 8.

[19] Vgl. Andreotti, 1996, S. 70.

[20] Vgl. Fischer-Lichte 1999a, S. 63-65, 95.

[21] Vgl. Fischer-Lichte 1999a, S. 137-138.

[22] Vgl. Fischer-Lichte 1999a, S. 155.

[23] Fischer-Lichte 1999a, S. 156.

[24] Vgl. Fischer-Lichte 1999b, S. 3.

[25] Vgl. Fischer-Lichte 1999b, S. 6.

[26] Friedrich Dürrenmatt: Theaterprobleme. Zitiert nach Waldmann 1999, S. 42.

[27] Vgl. Fischer-Lichte1999b, S. 10ff.

[28] Andreotti 1996, S. 188-189.

[29] Vgl. Andreotti 1996, S. 192.

[30] Esslin 1989, S. 15.

[31] Vgl. Heinrich 2007, S. 5.

[32] Heinrich 2007, S. 5.

[33] Heinrich 2007, S. 6.

[34] Vgl. Heinrich 2007, S. 6.

[35] Vgl. Klaus Hammacher: Jacobis Romantheorie. In: Jaeschke 1999, S. 180.

[36] Pfister 1977, S.103.

[37] Vgl. Pfister 1977, S. 104.

[38] Pfister 1977, S. 105.

[39] Pfister 1977, S. 106.

[40] Vgl. Pfister 1977, S. 106.

[41] Pfister 1977, S. 20.

[42] Pfister 1977, S. 20.

[43] Pfister 1977, S. 20.

[44] Pfister 1977, S. 24.

[45] Vgl. Pfister 1977, S. 25.

[46] Anstelle von Mimik und Gestik kann der Protagonist (bzw. die Hauptfigur) durch einen (inneren) Monolog seine Gefühle zum Ausdruck bringen, die dem Leser dessen Mimik und Gestik vor dem inneren Auge sichtbar werden lassen.

[47] Pfister 1977, S. 26.

[48] Pfister 1977, S. 28.

Ende der Leseprobe aus 83 Seiten

Details

Titel
Dramatische Romanliteratur und ihre didaktischen Möglichkeiten am Beispiel von Alessandro Bariccos Text "Novecento. Die Legende vom Ozeanpianisten."
Untertitel
Mit Unterrichtsideen für die Sekundarstufe I
Hochschule
Pädagogische Hochschule Ludwigsburg
Note
2,0
Autor
Jahr
2009
Seiten
83
Katalognummer
V167519
ISBN (eBook)
9783640841585
ISBN (Buch)
9783640840243
Dateigröße
790 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Alessandro Baricco, Postmoderne, Novecento, Ozeanpianist, Drama, Dramatische Literatur, Didaktik, Sek I
Arbeit zitieren
Otto Zorn (Autor), 2009, Dramatische Romanliteratur und ihre didaktischen Möglichkeiten am Beispiel von Alessandro Bariccos Text "Novecento. Die Legende vom Ozeanpianisten.", München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/167519

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