Bedingungen, Möglichkeiten und Grenzen der Work-Life-Learning-Balance im Fernstudium – speziell für Bildungswissenschaftlerinnen

Inhaltsverzeichnis

1 EINLEITUNG

I. Theorieteil

2 WORK-LIFE-LEARNING-BALANCE
2.1 Was versteht man unter Work-Life-Learning-Balance?
2.1.1 Zum Begriff Work-Life Balance und die Bedeutungszunahme des Lernens in der Gesellschaft
2.1.2 Eingrenzung von Work-Life Balance für diese Arbeit
2.1.3 Berufliche Sozialisation
2.1.4 Lebenslanges Lernen
2.1.5 Zusammenfassende Bedeutung von Work-Life-Learning-Balance
2.2 Zusammenfassung von Kapitel 2

3 SOZIALER WANDEL21 ALS RAHMEN FÜR DIE WORK-LIFE-LEARNING-BALANCE
3.1 Sozioökonomische Entwicklungstrends
3.1.1 Globalisierung
3.1.2 Strukturwandel der Arbeit
3.1.3 Individualisierung und Pluralisierung
3.1.4 Demographische Verschiebungen
3.2 Historische Hintergründe in Deutschland zur Stellung von Frau und Beruf
3.2.1 Die Ausgangssituation der Frauenbewegungen
3.2.2 Bemühungen und Ergebnisse der bürgerlichen und der proletarischen Frauenbewegungen bis zum Ende des I. Weltkriegs
3.2.3 Frau und Beruf ab 1933 bis zum Wiederaufbau in der Nachkriegszeit
3.3 Gender9 Aspekte - Gender Mainstreaming16
3.3.1 Definition und Bedeutung von Gender Mainstreaming
3.3.2 Gender Mainstreaming in deutschen Betrieben
3.4 Bildungswissenschaft als Profession
3.4.1 Bildungswissenschaftlerinnen - Anerkennung in Familie und Arbeit wichtig
3.4.2 Bildungswissenschaft als Profession
3.4.3 Bildungswissenschaft als akademischer Beruf schwer mit Familie vereinbar .
3.5 Zusammenfassung von Kapitel 3

4 WORK-LIFE-LEARNING-BALANCE UND ARBEITS(UN)ZUFRIEDENHEIT- Gute Arbeitsbedingungen als Hauptrolle für Balance
4.1 Kennzeichen guter Arbeitsbedingungen
4.2 Arbeits(un)zufriedenheit
4.2.1 Arbeitszufriedenheit und Arbeitsmotivation
4.2.2 Zur Zweifaktoren-Theorie der Arbeitszufriedenheit und seiner Kritik
4.2.3 Arbeits(un)zufriedenheit und Arbeitsleistung
4.3 Bessere Arbeitsbedingungen führen zu geringeren Ausfällen
4.4 Bildungswissenschaftliche Tätigkeitsfelder
4.5 Zusammenfassung von Kapitel 4

5 WORK-LIFE-LEARNING-BALANCE IM PROFESSIONELLEN BERUF DER BILDUNGSWISSENSCHAFT MACHT „Investive Arbeitszeitpolitik“ NÖTIG
5.1 Arbeitszeitflexibilisierung in der Arbeitswelt wird immer wichtiger
5.1.1 Motive zur Einführung der Arbeitszeitflexibilisierung und seine Modelle
5.2 Nutzen aus der Arbeitszeitflexibilisierung - „investive Arbeitszeitpolitik“
5.2.1 Investive Arbeitszeitpolitik - Arbeitszeit zugunsten von Weiterbildung
5.2.2 Verbindung von Arbeitszeiten mit Lernzeiten durch Lernzeitkonten
5.3 Weiterbildung in der Wissensgesellschaft wird immer bedeutender
5.3.1 Überblick der Weiterbildungssituation von Diplom-Pädagogen in Deutschland
5.3.2 Flexiblere Weiterbildung im Fernstudium im Vergleich zum Präsenzstudium .
5.3.3 Lerntheoretische Hintergründe des heutigen Fernstudiums
5.3.4 Forschungspraktische Hintergründe der FernUni Hagen
5.4 Zusammenfassung von Kapitel 5

II. Empirieteil

6 ANALYSE DER WORK-LIFE-LEARNING-BALANCE IM FERNSTUDIUM
6.1 Theoretische Vorüberlegungen und Erstellung der Leitfragen
6.1.1 Formulieren der Untersuchungsfrage
6.1.2 Wahl einer Erklärungsstrategie
6.1.3 Bestimmung der Einflussfaktoren für diese Arbeit
6.1.4 Kategorien zur Erstellung der Leitfragen für Haupt- und Nachfragen
6.1.5 Theoretisches Modell: Kausalmechanismen der Sachdimensionen
"Bedingungen, Möglichkeiten, Grenzen" zueinander
6.1.6 Zusammenhänge zwischen den einzelnen Begünstigungen der drei Felder
Arbeit, Familie und Studium
6.1.7 Hypothesen aus den Zusammenhängen der drei Einflussfaktoren
6.2 Durchführung und Auswertung der Interviews
6.2.1 Untersuchungsstrategie
6.2.2 Die Fall-, Methoden-, und Ortsauswahl
6.2.3 Erstellung des Leitfragebogens für Betroffenen- und Expertinneninterviews und
Vorstudien
6.2.4 Durchführung der Interviews und Transkription
6.2.5 Technische Vorbereitung der Extraktion und Erstellung des Kategoriensystems
6.2.6 Durchführung der Extraktion und Anpassung des Kategoriensystems
6.2.7 Aufbereitung der Daten
6.3 Auswertung und Interpretation
6.3.1 Ablauf der Auswertung
6.3.2 Vergleichende Analyse der Kausalmechanismen I-V
6.3.3 Interpretation der Kausalmechanismen aus Informationsbasis I
6.3.4 Interpretation der Kausalmechanismen aus Informationsbasis II
6.3.5 Interpretation der Kausalmechanismen aus Informationsbasis III
6.3.6 Interpretation der Kausalmechanismen aus Informationsbasis IV
6.3.7 Interpretation der Kausalmechanismen aus Informationsbasis V
6.4 Zusammenfassung von Kapitel 6

III. Schlussteil

7 DISKUSSION UND ERGEBNISSE
7.1 Diskussion der Kausalmechanismen
7.1.1 Übereinstimmung der Kausalmechanismen aus dem Modell mit allen Interviews
7.1.2 Übereinstimmungen der Kausalmechanismen aus dem Modell mit vier von fünf Interviews
7.1.3 Streuung der Kausalmechanismen innerhalb einer Sachdimension
7.1.4 Keine Übereinstimmung der Kausalmechanismen aus dem Modell
7.2 Ergebnisse
7.3 Geltungsbereich, Interpretation der Ergebnisse und neue Anhaltspunkte
7.4 Zusammenfassung von Kapitel 7

8 ZUSAMMENFASSUNG UND FAZIT

9 ANHANG
9.1 Glossar:
9.2 Dokumente zu den Theoretischen Vorüberlegungen
9.2.1 Einflussfaktor Arbeit
9.2.2 Einflussfaktor Familie
9.2.3 Einflussfaktor Studium
9.2.4 Kategorien für Leitfragen, als spezifische Nachfragen im Interview
9.3 Von den Theoretischen Vorüberlegungen bis zur Erstellung der Leitfragen für die Interviews
9.3.1 Theoretisches Modell: Kausalmechanismen der Sachdimensionen "Bedingungen, Möglichkeiten, Grenzen" zueinander
9.3.2 Exemplarisch dargestellte Zusammenhänge zwischen den einzelnen Begünstigungen von Arbeit, Familie und Studium
9.3.3 Exemplarisch dargestellte Hypothesen aus den Zusammenhängen der 3 Felder: Arbeit, Familie, Lernen
9.4 Tabellen zur Anpassung des Kategoriensystems
9.4.1 Ergänzungen des Einflussfaktors Arbeit
9.4.2 Ergänzungen des Einflussfaktors Familie
9.4.3 Ergänzungen zum Einflussfaktor Studium
9.5 Exemplarisch dargestellte Informationsbasis zur Auswertung der Interviews (Einflussfaktor Arbeit)
9.6 Tabellen der Kausalmechanismen aus Informationsbasis I-V nach Anzahl
9.6.1 Darstellung der Kausalmechanismen aus Informationsbasis I
9.6.2 Darstellung der Kausalmechanismen aus Informationsbasis II
9.6.3 Darstellung der Kausalmechanismen aus Informationsbasis III
9.6.4 Darstellung der Kausalmechanismen aus Informationsbasis IV
9.6.5 Darstellung der Kausalmechanismen aus Informationsbasis V
9.7 Gegenüberstellung der Kausalmechanismen „Begünstigungen“, „Beschränkungen“ aus Informationsbasis I-V in Form des theoretischen Modells
9.7.1 Abgleich der Kausalmechanismen „Begünstigungen“ I-V mit dem theoretischen Modell
9.7.2 Abgleich der Kausalmechanismen „Beschränkungen“ I-V mit dem theoretischen Modell

10 LITERATURVERZEICHNIS

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Die Entwicklung des Informationsbereichs 1882-2010 (vgl. Schrader-Stiftung, 2004b, o. S.)

Abbildung 2: Bedingungen, Möglichkeiten und Grenzen einer Work-Life-Learning-Balance

Abbildung 3: Kategorien der Nachfragen im Interview

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Sieben Kennzeichen guter Arbeitsbedingungen

Tabelle 2: Motivatoren und Hygiene-Faktoren die zu Arbeits(un)zufriedenheit führen können

Tabelle 3: Pädagogische und Nicht-pädagogische Arbeitsfelder der Bildungswissenschaft

Tabelle 4: Acht Hauptmodelle der Arbeitszeitflexibilisierung

Tabelle 5: Schema zur Sortierung der Extraktionstabellen

Tabelle 6: Gegenüberstellung der Begünstigungen und Beschränkungen I-V

Tabelle 7: Kausalmechanismen aus allen Interviews

Tabelle 8: Kausalmechanismen aus vier der fünf Interviews

Tabelle 9: Gegenüberstellung der Kausalmechanismen mit Streuung

Tabelle 10: Nicht bestätigte Kausalmechanismen des theoretischen Modells

Tabelle 11: Einflussfaktor Arbeit

Tabelle 12: Einflussfaktor Familie

Tabelle 13: Einflussfaktor Studium

Tabelle 14: Theoretisches Modell: Kausalmechanismen der Sachdimensionen 'Bedingungen, Möglichkeiten, Grenzen' zueinander

Tabelle 15: Ergänzungen des Einflussfaktors Arbeit

Tabelle 16: Ergänzungen des Einflussfaktors Familie

Tabelle 17: Ergänzungen des Einflussfaktors Studium

Tabelle 18: Exemplarisch dargestellte Informationsbasis zum Einflussfaktor Arbeit

Tabelle 19: Kausalmechanismen I nach Anzahl

Tabelle 20: Kausalmechanismen II nach Anzahl

Tabelle 21: Kausalmechanismen III nach Anzahl

Tabelle 22: Kausalmechanismen IV nach Anzahl

Tabelle 23: Kausalmechanismen V nach Anzahl

Tabelle 24: Abgleich der Kausalmechanismen "Begünstigungen" I-V mit dem theoretischen Modell

Tabelle 25: Abgleich der Kausalmechanismen "Beschränkungen" I-V mit dem theoretischen Modell

1 EINLEITUNG

Die Veröffentlichungen in unserer Gesellschaft zum Thema „Work-Life Balance“ nehmen immer mehr zu. Jeder versucht Möglichkeiten aufzuführen, um den Alltag und Berufsleben mit mehr Gleichgewicht gestalten zu können (vgl. Resch, 2003, S. 1). Noch nie war die Zahl der Angebote für Yoga, Entspannung, etc. so zentral an der Tagesordnung wie heute (vgl. Möhlmann, 2008, o. S.). Auch das Verreisen steht bei vielen Menschen in Deutschland an vorderster Stelle, um dem Stress zu entfliehen und im Urlaubsdomizil Entspannung zu fin- den.

Doch wie lässt sich wirklich eine Balance zwischen den drei Feldern Arbeit, Familienleben und Weiterbildung herstellen? Dazu soll diese Arbeit einen Beitrag leisten, indem sie Einbli- cke in die komplexen Zusammenhänge zwischen Arbeit, Familie und Weiterbildung ermög- licht.

In Kapitel 2 soll der Begriff „Work-Life-Learning-Balance“ in seinen Einzelheiten erläutert und für diese Arbeit festgelegt werden. Kapitel 3 befasst sich mit den äußeren Einflüssen, die auf die „Work-Life-Learning-Balance“ einwirken. Anschließend wird in Kapitel 4 auf die Bezie- hungen zwischen Arbeitsbedingungen, Arbeits(un)zufriedenheit, Arbeitsmotivation und Ar- beitsleistung Bezug genommen und der Frage nachgegangen, wie bei Bildungswissenschaftlerinnen eine gelungene „Work-Life-Learning-Balance“ erreicht werden kann. In Kapitel 5 wird deshalb der Ansatz der „investiven Arbeitszeitpolitik“ vorgestellt, bei der versucht wird, Arbeit und Weiterbildung zu vereinen. Darin wird auf das erste Element Arbeit, im Sinne der Arbeitszeitflexibilisierung, eingegangen, woran sich eine Betrachtung der Weiterbildungssituation von Bildungswissenschaftlern in Deutschland anschließt und als zweites Element das Fernstudium als spezielle Weiterbildungsmöglichkeit vorgestellt wird. Kapitel 6 stellt den Empirieteil dieser Arbeit dar, der die Analyse, Auswertung und Interpretation der Experteninterviews zum Thema hat. Für die gesamte Arbeit soll die prakti- sche Analyse zeigen, wie eine Balance zwischen Arbeit, Familie und Studium bei den Bil- dungswissenschaftsstudentinnen hergestellt werden kann und welches die Grenzen, Bedin- gungen und Möglichkeiten sind, die eine Balance begünstigen - oder eher erschweren. Abschließend werden in Kapitel 7 die Erkenntnisse aus den Experteninterviews vor dem theoretischen Hintergrund diskutiert, Ergebnisse herausgearbeitet und Anhaltspunkte für weitere Untersuchungen aufgeführt. Die Arbeit findet in Kapitel 8 mit einer Zusammenfas- sung und einem Fazit ihren Abschluss.

Das Hauptaugenmerk dieser Arbeit liegt auf der Perspektive von Bildungswissenschaftlerin- nen, weshalb die Situation der Männer in dieser Arbeit keine Berücksichtigung findet. Ein Vergleich von Männern und Frauen im Fach Bildungswissenschaften ist ebenso nicht Teil dieser Arbeit. Wo in dieser Arbeit nur Frauen gemeint sind, werden diese mit der weiblichen

Form benannt. Sind Frauen und Männer gemeint, gerade auch im Bezug auf Aussagen an- derer Autorinnen oder Autoren, wird die männliche Form verwendet. Die Begriffe „Work-Life Balance“, „Work-Life-Learning-Balance“ und „Lebenslanges Lernen“ werden in dieser Arbeit als Eigennamen verwendet, weshalb sie nicht gesondert gekennzeichnet werden. Zudem werden die mit Fußnoten gezeichneten Begriffe im Glossar erläutert.

I. Theorieteil

2 WORK-LIFE-LEARNING-BALANCE

Da der Begriff Work-Life-Learning-Balance in der Fachliteratur wenig Berücksichtigung fin- det, möchte die Autorin nachfolgend auf die einzelnen Elemente der Begriffsbezeichnung näher eingehen. Zuerst soll der Begriff Work-Life Balance eingegrenzt und nach einer be- gründenden Ausführung für diese Arbeit festgelegt werden. Die zunehmende Bedeutung der Weiterbildung und die Erweiterung des bereits vorhandenen Begriffs Work-Life Balance durch „learning“ ist Teil dieser Ausführung, worin der Begriff „learning“ auf den Begriff des Lebenslangen Lernens erweitert und seine Bedeutung für diese Arbeit festgelegt wird.

2.1 Was versteht man unter Work-Life-Learning-Balance?

2.1.1 Zum Begriff Work-Life Balance und die Bedeutungszunahme des Lernens in der Gesellschaft

Nach Resch (2003) ist das, was unter dem neuen Schlagwort Work-Life Balance verstanden wird, sehr breit gefächert. Sie sieht den Begriff Work-Life Balance als nicht hinreichend defi- niert, der zudem keine bewährte Modellvorstellung als Grundlage hat, um verschiedene Le- bensbereiche miteinander zu verbinden. Diese Bezeichnung ist nach Resch nicht sehr ge- lungen, da sie vage formuliert sei und sehr unterschiedliche Fragestellungen zum Verhältnis von Berufstätigkeit „ und anderen menschlichen Tätigkeiten “ zum Thema hat (ebd., S. 1). Meistens wird unter Work-Life Balance der Frage nachgegangen, wie Familie und Beruf zu vereinbaren sind. Nach Hildebrandt (2005) ist Work-Life Balance eine assoziative Formel, bei der ihre fehlende konzeptionelle Grundlage zum Anstoß wird. Ihre Attraktivität drückt aus, dass sie dennoch ein wichtiges Problem unserer Gesellschaft skizzieren kann:

„ das Spannungsverhältnis zwischen unternehmensgetriebener Flexibilisierung und Entgrenzung der Arbeit einerseits und den Anspruch auf ein eigenständiges und ‚ausgewogenes’ Leben andererseits “ (ebd., S. 4).

In der sozialwissenschaftlichen Literatur lassen sich nach Hildebrandt drei Kontexte ausma- chen, in denen der hauptsächliche Ursprung der Formel liegt (vgl. ebd., S. 4):

1. Erstens findet sich bei Geißler, R. (2006) ein Hinweis. Für Frauen wird die Vereinbar- keit von Familie und Beruf im Hinblick ihrer zunehmenden Beteiligung am Berufsle- ben immer bedeutender (vgl. Meyer, 1992, S. 148ff, Geißler, 2006, S. 351).

2. Zweitens im Wertewandel nach Klages und Gensicke (2005), der für sie eine „Wert- synthese“ darstellt die aus zwei Spannungsfeldern besteht. Einerseits die „ Spannung von Regelverfolgung und Flexibilität “, die sie mit dem Schlagwort „ Pflicht- und Kon- ventionswerte “ zusammenfassen (ebd., S. 280f). Damit meinen sie, dass sich Men- schen auf eine Aufgabe konzentrieren und ihre Pflichten verfolgen sollen, aber sich jederzeit für einen Wechsel bereit fühlen und sich flexibel auf neue Aufgaben und Si- tuationen einstellen müssen.

Andererseits stehen Menschen in dem Spannungsverhältnis, das Klages et al. als „ Selbstentfaltungswerte “ bezeichnen, Bindungen zu etwas oder jemandem aufzubau- en und trotzdem „ Rollendistanz “ zu wahren (ebd., S. 280f). In diesem steht man, wenn bei der Erfüllung der Aufgaben „ persönliche[r] Einsatz “ und andere gute Tugen- den gefordert werden, man aber trotzdem Distanz zur Aufgabe halten muss, um sich von ihr nicht ganz einnehmen zu lassen, oder sich in die anstehende Aufgabenbewäl- tigung zu verlieren. Die Anforderungen, die an einen heutigen Menschen gestellt werden, lassen sich mit dem Begriff des Lebenslangen Lernens verdeutlichen, der später ausgeführt wird. Wichtige Voraussetzungen dafür sind möglicherweise, gelern- te Inhalte zu vergessen oder Sachverhalten um- oder neu zu lernen (vgl. ebd., S. 281).

3. Drittens in der optionalen Arbeitszeit, die im Jahre 1984 in Form der Arbeitszeitflexibi- lisierung eingeführt wurde (vgl. Schanz, 2000, S. 415).

In Deutschland wird Work-Life-Balance nach Hoff (2003) durch Unternehmensberater definiert (vgl. Hildebrandt, 2005, S. 5). Einerseits ist sie durch die Wahl der Lage „... und der Dauer der Arbeitszeit... “, andererseits „... durch das Recht der Mitarbeiter definiert, nicht län ger als vertraglich vereinbart zu arbeiten “ (ebd., S. 5). Dadurch ist die Begrenzung von Mehrarbeit ein viertes Kriterium der Work-Life-Balance (vgl. ebd., S. 5).

2.1.2 Eingrenzung von Work-Life Balance für diese Arbeit

Wenn die oben angedeutete Formel nun zu einem Ganzen zusammengeführt wird, so flie- ßen grundsätzliche Entwicklungstrends „ auf der individuellen Ebene, in den Familien, den Unternehmen und der Gesellschaft [mit] ein “ (ebd., S. 5). Auf diese Entwicklungstrends wird in Kapitel drei näher eingegangen. Zusammenfassend aus den Ursprungsdiskussionen von

Klages et al. „können folgende acht systematische Elemente eines Konzepts ‚Balance von Arbeit und Leben’ festgehalten werden “ (ebd., S. 5):

1. „ Balance ist eine Koordinationsleistung durch Zeithandeln “. Damit meint Hildebrandt, wenn sich Individuen mit veränderten Bedingungen des Lebens im Alltag „(bezogen auf Prozesse der Flexibilisierung, Entgrenzung und Subjektivierung) “ aktiv auseinandersetzen (ebd., S. 5).
2. Balance entsteht, wenn die Vereinbarkeit von Beruf und Familie verallgemeinert „ zu einem Merkmal flexibler Arbeit schlechthin “ wird (ebd., S. 5). Eine „ Balance von Ar beit und Leben“ ist bei einer Person mit der Interaktion der einzelnen Lebensbereiche und ihrer Vereinbarkeit verknüpft.
3. Eine Veränderung der Verhältnisse zwischen den einzelnen Lebensbereichen ent- steht, wenn Personen die Bereiche unterschiedlich gewichten. Von außen können diese Verhältnisse wesentlich verändert werden. Beispielsweise durch „ flexible Ar beitszeiten “, indem Zeitgrenzen zwischen einzelnen Gebieten verschoben oder entgrenzt werden (ebd., S. 5).
4. Nach Beck (1986) findet eine Evolution der Lebensformen statt, die auch auf die Balance Einfluss hat (vgl. ebd., S. 122). Es entstehen differenzierte Familienkonstellati- onen. Dieses ständige „ ins Gleichgewicht bringen “ ist von den wechselnden Wirkun- gen und den dadurch geänderten Strukturen einer Gesellschaft beeinflusst „ (z.B.ü- bergangsarbeitsmärkte, soziale Sicherungssysteme und lokale Infrastrukturen)“ (Hil- debrandt, 2005, S. 5).
5. Balance steht mit der alltäglichen Verteilung von Zeit zwischen den Anforderungen in Zusammenhang. Bei der alltäglichen Perspektive liegt bei der Verteilung des Zeitbudgets auf anstehende Anforderungen eine Gleichzeitigkeit vor. In der biographischen Perspektive gibt es nur eine Hintereinanderschaltung unterschiedlich gewichteter Lebensabschnitte (vgl. ebd., S. 5).
6. Grenzverschiebungen und Entgrenzungen sind in mehreren Ausprägungen möglich:
„ die Verteidigung der alten Zeitgrenzen, die Akzeptanz von Grenzverschie bungen und die aktive Einrichtung neuer Grenzen, die Abwehr von Entgren zung durch eigenaktive Grenzsetzung und schließlich die Akzeptanz von Vermischung und Gleichzeitigkeit “ (ebd., S. 5).
7. Das Ziel des ständigen ins Gleichgewichtbringens besteht darin, dass Lebensqualität in subjektiven Dimensionen - wie Zufriedenheit - und objektiven Dimensionen - wie Gesundheit, Karriere und gelungenes Privatleben - erhalten, oder sogar erhöht wer- den kann. Das Konzept der „ Balance von Arbeit und Leben“ versucht sich normativ in Richtung eines „ guten Lebens “, „ eines Lebens im Gleichgewicht “ auszurichten (ebd.,
S. 6). Zugleich besteht das Konzept aus dem Abstand zum Gleichgewicht, weil die- ses nicht gegeben ist. Die Normalität ist gekennzeichnet durch Ungleichgewicht und Instabilität.
8. Für das Balancieren wird individuell vorausgesetzt, dass eine spezifische „ persönli- che Kompetenz des Umgangs mit Ungleichgewichten, Flexibilität und Diskontinuität “ entwickelt wird (ebd., S. 6).

Nach dieser Begriffseingrenzung soll im Folgenden auf die berufliche Sozialisation²⁰ eingegangen werden, weil durch sie die Erweiterung von Work-Life Balance durch „learning“ begründet werden kann.

2.1.3 Berufliche Sozialisation

Nach Heinz (1995) gilt berufliche Sozialisation „ als Aneignung und Veränderung von Qualifi- kationen, Arbeitsorientierungen und Persönlichkeitsstrukturen “ (vgl. ebd., S. 13). Bis zum Ende des 20. Jh. konnte die berufliche Sozialisation von zwei Perspektiven betrach- tet werden. Als sich der Wandel der Arbeitsorientierung vollzog, weil die Menschen immer höhere Ansprüche an „ein Gleichgewicht zwischen Arbeit und Privatleben “ nach Strümpel (1985) , an die „normative Subjektivierung der Arbeit“ nach Baethge (1991) und an die Ver- einbarkeit von „Beruf und Familie“ stellten, musste durch diesen Wandel eine dritte Perspek- tive nach Lempert (1998) hinzugenommen werden. Zur vorberuflichen Sozialisation in der Familie und der Sozialisation im Beruf durch Ausbildung und Berufsarbeit kam die Sozialisa- tion neben dem Beruf in der Weiterbildung hinzu (vgl. Heinz, 1995, S. 186ff).

In dieser Arbeit soll die berufliche Sozialisation aus drei Perspektiven betrachtet werden:

- Mit der Sozialisation für den Beruf in Familie und Schule ist die Aneignung der Inte- ressen, Wertvorstellungen und Fähigkeiten gemeint, die für bestimmte Berufsfelder eine Förderung, für andere eine Begrenzung darstellen. Diese vorberufliche Soziali- sation geht direkt in die Berufsfindung über, woran sich der Betrieb, eine Berufsschu- le oder die Hochschule anschließen.
- Unter Sozialisation durch den Beruf versteht man die Erfahrungen, die im Arbeitspro- zess gemacht werden, wodurch das Verhältnis der Person zu den Arbeitsinhalten, Arbeitsbedingungen und Resultaten verdeutlicht wird. Diese Erfahrungen weisen für den gesamten Lebensprozess bewusstseinsbildende, persönlichkeitsfördernde und deformierende Konsequenzen auf (vgl. ebd., S. 42).
- Als Sozialisation neben dem Beruf werden die Erfahrungen verstanden, die im Zu- sammenhang mit der Forderung zum Lebenslangen Lernen im und neben dem Er- werbsverlauf stehen und in der Weiterbildung, Erwerbslosigkeit, Umschulung oder in der berufsbiographischen Beratung erworben werden (Lempert, 1998).

Da das Lebenslange Lernen immer mehr an Bedeutung gewinnt, soll im Folgenden auch auf diesen Begriff eingegangen werden.

2.1.4 Lebenslanges Lernen

Durch den demographischen Wandel in Deutschland und den Strukturwandel der Arbeit, auf die in Kapitel 3 näher eingegangen wird, werden Unternehmen und Arbeitnehmer vor neue Herausforderungen gestellt. Der Blick wird auf Dienstleistungen und wissensbasierte Aktivi- täten gelenkt. Bereits in der Vergangenheit ist die Zeit, in der das erlernte Fachwissen allein verwendbar war, viel kürzer geworden. Die Verwendbarkeit dieses berufsspezifischen Fach- wissens nimmt in vielen Arbeitsfeldern schnell ab. Die Kontinuität von Erwerbsbiographien und damit die Anwendbarkeit des bereits erlernten Wissens schwinden zunehmend. Arbeits- platzwechsel oder Wechsel der Einsatzorte, sowie die variierenden Möglichkeiten von Ar- beitszeit und -belastung sind in den vergangenen Jahren angestiegen. Die Bereitschaft der Mitarbeiter, sich in Zukunft mehr an veränderte Bedingungen anzupassen, wird zunehmend steigen. Der Druck nach Erneuerung lastet zunehmend auf den Arbeitskräften. Durch die veränderte Sicht der Unternehmen, dass Ausbildungen und Qualifikationen nicht nur befriste- te Aufgaben für eine spezielle Lebensphase, sondern als lebenslange Notwendigkeit zu be- trachten sind, haben sich die Ansprüche an Fort- und Weiterbildungen von Grund auf verän- dert. Bisher haben sich die Initiativen nur auf junge Mitarbeiter konzentriert, da man davon ausging, dass diese lernfähiger sind. In Zukunft müssen Unternehmen aber die Herausforde- rung nutzen, auch die Neuerungs- und Lernpotentiale der älteren Mitarbeiter zu fördern (vgl. Astor, Steiner, 2005b, S. 38f).

Dieses Forschungsfeld öffnete bereits am Anfang der 1970er Jahre in der Entwicklungspsy- chologie eine neue Perspektive. Sie weitete ihren Gegenstand auf die gesamte Lebens- spanne aus (vgl. Faltermaier, Mayring, Saup, Strehmel, 2002, S. 23). Diese Ausweitung auf die gesamte Lebensspanne war mit daran beteiligt, dass das Interesse und weitere For- schungen vermehrt auf das Erwachsenenalter gelenkt wurden. Die Entwicklungspsychologie der Lebensspanne geht von einer lebenslangen Entwicklung aus, die multidirektional und multidimensional verläuft. Die lebenslange Entwicklung ist als ein interaktionistisches Ge- schehen der Wechselwirkung zwischen einem sich verändernden Individuum in einer sich im Wandel befindenden gesellschaftlichen Umwelt konzipiert worden (vgl. ebd., S. 29).

Nach dem psychologischen Modell von Baltes und Baltes (1989) wird von der Grundannah- me ausgegangen, dass auch bei Erwachsenen „ stille Reserven “ vorhanden sind, die aktiviert werden können, um die altersabhängigen Leistungspotentiale des Organismus auszuglei- chen. Erfolgreiches Altern wird dadurch möglich (ebd., S. 172). Jüngere, aber auch ältere Menschen haben im Alltag kognitive und verhaltensbezogene Leistungen sowie adaptive Fähigkeiten erworben, über die hinaus es noch Potentiale gibt, die durch geeignete Trainings effektiviert werden können (vgl. ebd., S. 172).

Deshalb sollen Weiterbildung und Qualifizierung nicht mehr nur auf die Phase der Jugend und des frühen oder mittleren Erwachsenenalters beschränkt, sondern auf das gesamte Erwerbsalter ausgedehnt werden und einen größeren Zeitrahmen als bislang umfassen. „ Dies gilt sowohl für Lernprozesse innerhalb der Arbeit als auch außerhalb der beruflichen Tätig keit “ (Astor et al., 2005b, S. 39). Nach der Kommission der europäischen Gemeinschaften (2001) lässt sich das wie folgt ausdrücken:

„ alles Lernen während des gesamten Lebens, das der Verbesserung von Wissen, Qualifikationen und Kompetenzen dient und im Rahmen einer persönlichen, bürgerli- chen, sozialen bzw. beschäftigungsbezogenen Perspektive erfolgt “ (ebd., S. 9).

Nach dieser Ausführung zur erweiterten Perspektive der Beruflichen Sozialisation und des Lebenslangen Lernens konnte begründend dargelegt werden, warum der Begriff der WorkLife Balance um eine Dimension erweitert werden muss. Deshalb soll die Work-Life- Learning-Balance für diese Arbeit festgelegt werden.

2.1.5 Zusammenfassende Bedeutung von Work-Life-Learning-Balance

Im Kontext des Lebenslangen Lernens sollen Arbeit, Familie und Weiterbildung so organi- siert werden können, dass ein Ausgleich zwischen Privatleben, Beruf und Weiterbildung her- gestellt werden kann (vgl. Astor, Steiner, 2005a, S. 71; 2005b, S. 39). Dieser Ausgleich soll geschaffen werden, indem bei den anerkannten Phasenmodelle“(Ausbildung - Berufstätig- keit - Familienphase - Wiedereinstieg in den Beruf)“, eine Ergänzung vorgenommen wird, die auch berücksichtigt, dass unterschiedliche Bedürfnisse aufeinander abgestimmt werden können. Dadurch soll ein Vereinbaren der „ Phasen der Qualifizierung, der Familiengründung, ggf. karitative und ehrenamtliche Tätigkeiten mit Auslandsaufenthalten u.a.m. mit einer kon- tinuierlichen Erwerbsarbeit “ erhalten bleiben. „ Diese unterschiedlichen Schwerpunktsetzun- gen zwischen Arbeits- und Lebenszielen sollen [sich gegenseitig] nicht ausschließen “ (Astor et al., 2005a, S. 71). Damit nimmt die strukturiertere Verknüpfung von Privatleben und Ar- beitsleben durch die veränderten Bedingungen in Lebens- und Arbeitswelt für alle Beschäfti- gungsgruppen an Bedeutung zu (vgl. ebd., S. 71).

2.2 Zusammenfassung von Kapitel 2

In diesem Kapitel wird das für diese Arbeit geltende Verständnis von Work-Life-Learning- Balance dargestellt. Dazu wird als Grundlage einerseits nach Hildebrandt die Formel des Balanceverständnisses von Arbeit und Leben gewählt, die später in den Interpretationen der Experteninterviews aufgenommen wird. Andererseits wird der bereits existierende Begriff der Work-Life Balance zu Hilfe genommen, und mithilfe der beruflichen Sozialisation nach Heinz erläutert, weshalb dieser Begriff um die Dimension des Lernens erweitert werden muss. Der Begriff des Lernens wird auf das Lebenslange Lernen erweitert und für diese Arbeit festgelegt. In der Work-Life-Learning-Balance erhält Lernen dieselbe Gewichtung wie Arbeit und Familie. Abschließend wird das Verständnis des Gesamtbegriffs festgelegt.

Nach dieser Begriffseingrenzung soll nun auf den Sozialen Wandel eingegangen werden, der als Rahmen für die Work-Life-Learning-Balance fungiert.

3 SOZIALER WANDEL21 ALS RAHMEN FÜR DIE WORK-LIFE-LEARNING-BALANCE

In vier Schwerpunkten zusammengenommen sollen hier sozioökonomische Entwicklungs- trends des Sozialen Wandels benannt werden, die auf die Work-Life-Learning-Balance Ein- fluss haben. Diese werden in diesem Kapitel mit den historischen, berufspezifischen und geschlechtsspezifischen Aspekten aufgeführt (vgl. Astor et al., 2005a, S. 71; vgl. Schrader- Stiftung, 2004c, o. S.).

3.1 Sozioökonomische Entwicklungstrends

Als sozioökonomische Entwicklungstrends werden die Globalisierung, Strukturwandel der Arbeit, Individualisierung und Pluralisierung und die Demographischen Verschiebungen vorgestellt, die sich auf der Makroebene des Sozialen Wandels beobachten lassen. Durch diese Entwicklungstrends werden die Rahmenbedingungen der Arbeitswelt beschrieben, die auf betrieblicher Ebene sichtbar werden (vgl. Astor et al., 2005a, S. 71).

3.1.1 Globalisierung

Unter Globalisierung wird die „ weltweiteökonomische, soziale und politische Vernetzung “ verstanden, welche durch die Voraussetzungen der Informations- und Kommunikationstech- nologien (IuK-Technologien) möglich wurde (Astor et al., 2005a, S. 72). Durch die IuK- Technologien wird der wirtschaftliche Strukturwandel zur Dienstleistungsgesellschaft voran- getrieben. Sie wirken als Katalysator, da sie sowohl im Bezug auf die industrielle Produktivi- tät, als auch für den Dienstleistungssektor Effizienz steigernd sind. Zudem treiben IuK- Technologien nicht nur qualitative Entwicklungsfortschritte voran, sondern auch neue Orga- nisationsformen der Berufsarbeit, die weder orts- noch zeitgebunden sind (vgl. ebd., S. 72). Als Hauptproblem des intensiven Einflusses der Globalisierung kann die zu erbringende An- passungsleistung der Individuen aufgeführt werden, die zu den Kennzeichen der ständig verändernden ökonomischen, politischen oder sozialen Strukturen durch die Globalisierung noch hinzukommt (vgl. ebd. S. 73f). Durch die Globalisierung werden auf der individuellen wie auch auf der betrieblichen Ebene eine zunehmende Flexibilität, sowie eine Verände- rungsbereitschaft erforderlich sein. Dadurch können einerseits die Anforderungen, die durch die „ Markt- und Umfelddynamik “ entstehen, bewältigt, andererseits die eigenen Aktionsra- dien erschlossen und genutzt werden (ebd., S. 74). Die Globalisierung wirkt sich im Hinblick auf die Work-Life-Learning-Balance vor allem auf den Strukturwandel der Arbeit, und die Internationalisierung des Arbeitsortes aus. Durch die Flexibilisierung des Arbeitsortes wird eine zunehmende Flexibilität betrieblicher und privater Rahmenbedingungen notwendig. Be- triebe müssen vermehrt individuelle Lösungen anbieten. Deshalb müssen Konzepte der Work-Life-Learning-Balance eine Vereinbarkeit von Familie, Arbeit und Lebenslangem Ler- nen zulassen und sich den unterschiedlichen Vorstellungen einer Vereinbarkeit anpassen können (vgl. ebd., S. 74).

3.1.2 Strukturwandel der Arbeit

Nach Geißler (2006) wird Strukturwandel im Regelfall „ an groben statistischen Eckdaten zur Entwicklung der volkswirtschaftlichen Wertschöpfung (Bruttosozialprodukt) und der Erwerbs tätigen in den drei Sektoren aufgezeigt “ (ebd., S. 163). Nach Schäfers (2002) hat auch Fourastié die Produktion einer Volkswirtschaft in die drei Sektoren unterteilt, aber einen vierten Sektor hinzugenommen, wie Abb.1 zeigt:

I) „ Der primäre Sektor (vor allem Landwirtschaft, Urgewinnung),
II) Der sekundäre Sektor (vor allem verarbeitendes Gewerbe wie Industrie und Handwerk),
III) Der tertiäre Sektor (vor allem Handel, Verwaltung, freie Berufe, Dienstleistungs- berufe)“ (ebd., S. 176f) ,
IV) Die Entwicklung der neuen Informations- und Kommunikationstechnologien führte zu einer Auslagerung des Informationssektors als vierten Sektor (vgl. ebd., S. 176f).

Wie Abb. 1 zeigt, wurde am Ende des 19. Jh. die bisherige Agrargesellschaft durch die In- dustriegesellschaft abgelöst, die bis in die 70er Jahre des 20. Jh. andauerte (vgl. Geißler, 2006, S. 26; S. 163 f). In der Wertschöpfung wie auch bei den Beschäftigungszahlen war die Güterproduktion dem Agrarsektor überlegen (vgl. ebd. S. 163). Bis in die 60er Jahre hinein nahm der sekundäre Sektor auf Kosten des primären Sektors zu (vgl. ebd. S. 164). Die Wachstumsraten des tertiären Sektors waren mit der stark expandierenden Dienstleis- tung noch viel größer als die des sekundären. Die Wertschöpfung und Beschäftigung verla- gerte sich zuletzt in den 70er Jahren von dem sekundären auf den tertiären Sektor. Man kann bei der Produktionsstruktur der Bundesrepublik schließlich von einem Übergang der Industrie- in eine Dienstleistungsgesellschaft sprechen (vgl. Geißler, 2006, S. 164).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Die Entwicklung des Informationsbereichs 1882-2010 (vgl. Schrader-Stiftung, 2004b, o. S.)

Da in dieser Dienstleistungsgesellschaft nach Scharpf (1986) produktions-, wie auch verbraucherbezogene Dienste beinhaltet sind, ist ein Ausweg aus dem Begriffsdilemma, wenn eher von einer „ industriellen Dienstleistungsgesellschaft “ gesprochen wird (Geißler, 2006, S. 166). Im Zuge des Strukturwandels zur „ industriellen Dienstleistungsgesellschaft “ wird das Qualitätsniveau der Arbeitskräfte angehoben (Geißler, 2006, S. 166; Astor et al., 2005a, S. 76). Höherqualifizierte Tätigkeiten, wie Führungsaufgaben, Organisation und quali- fizierte Entwicklung und Forschung werden im Jahr 2010 ca. 40% der Berufstätigkeiten aus- machen (vgl. Astor et al., 2005a, S. 76f). Die bereits erläuterte Tendenz zur „ industriellen Dienstleistungsgesellschaft “, in welcher Wissen zum zentralen Faktor volkswirtschaftlicher Wertschöpfung avanciert, wird weiterhin gering qualifizierte Personen in ihrer beruflichen Existenz bedrohen (ebd., S. 77). Eine weitere Bedrohung für minder qualifizierte Tätigkeiten bietet die Ergänzung eines vierten Sektors, um den das Drei-Sektoren-Modell ergänzt wer- den soll, da die IuK-Technologien immer mehr an Bedeutung gewinnen. Dieser weiter an- dauernde Einfluss soll bis ca. 2001 50% der Arbeitsplätze durch die IuK-Technologien prä- gen und sich weiter ausdehnen. Bereits 2010 werden 55% aller Beschäftigten in diesem Sektor verzeichnet werden. Diese „ Informatisierung der Arbeit “ zeigt einen Trend des Struk- turwandels in Richtung einer Informationsgesellschaft (Rürup, Sesselmeier, 2001, S. 250f). Die Ergänzung dieses vierten Sektors wird auch von der OECD befürwortet, den sie als In- formationssektor bezeichnet (vgl. ebd., S. 250f).

Als Folge des Strukturwandels stehen systemisch-soziologische Ursachen mit wachsender Komplexität sozialen und ökonomischen Systemen gegenüber. Durch die immer stärker ansteigende Komplexität der Gesellschaft in seinen ökonomischen und sozialen Systemen wird ein stärkerer Bedarf an Regelung, Vermittlung und Steuerung erforderlich (vgl. Geißler, 2006, S. 168). Nach Offe (1984) benötigen die komplexeren Systeme deshalb mehr „ Pla nung, Koordination, Steuerung, und Kontrolle “ (ebd. S. 299). Zudem gibt es einen gesteigerten Bedarf an Sozialisation und Ausbildung (vgl. ebd., S. 277ff).

Für diese Arbeit soll die Theorie des gesamtgesellschaftlichen Strukturwandels nach Fou- rastié gelten (vgl. Schrader-Stiftung, 2004a, o. S.), obwohl Pohl (1970) an dieser Theorie kritisiert, dass keine genaue Einordnung aller Berufe auf die verschiedenen Sektoren mög- lich ist (vgl. ebd., S. 315f). Bildungswissenschaften und somit der Beruf eines Diplom- Päda- gogen kann jedoch in der oben aufgeführten Unterteilung dem dritten und vierten Sektor zu- geordnet werden. Weitere Unterteilungen sind für diese Arbeit nicht notwendig.

3.1.3 Individualisierung und Pluralisierung

Die Individualisierung nach Beck (1986) ist durch drei Momente gekennzeichnet: Die Freisetzungs- und Entzauberungsdimension sowie die Kontroll-, bzw. Reintegrationsfunktion (vgl. ebd., S. 206). Dieser Freisetzungsschub aus traditionellen Lebensformen und Sozialmilieus wurde durch den Massenkonsum und die „ neuen materiellen und zeitlichen Entfaltungsmöglichkeiten “ vorangetrieben, sodass jeder für seinen individuellen Lebenslauf verantwortlich gemacht wird (Beck, 1986, S. 124). Beck bezeichnet diesen Sachverhalt als „Bastelbiographie“, in der jeder auf sich selbst gestellt ist und seine Entscheidungen eigenständig treffen muss (ebd. S. 216f). Nach Klages et al. (2005) dürfen sich die Menschen heute nicht mehr wie früher durch die Arbeit bis ins tiefste Innere ihrer Persönlichkeit „ prägen “ lassen, sondern müssen sich auf die „ ’ Patchwork-Biografie ’ als ein Modell mobiler und flexibler Lebensgestaltung “ einstellen (ebd., S. 281). Da die Traditionen im Zuge der Entzauberungsdimension verschwinden, geht damit auch die soziale Sicherheit verloren (vgl. ebd., S. 206).

Heute drückt sich der „Fahrstuhl-Effekt“ im biographischen Lebenszuschnitt der Menschen so aus, dass bei gleich bleibender Ungleichheitsrelation im Verhältnis von Arbeit und Leben ein Umbruch stattgefunden hat, der zu mehr Lebenszeit und weniger Erwerbsarbeit führt (vgl. Beck, 1986, S. 124). Diesen Fahrstuhl-Effekt kennzeichnet, dass die ausbildungstechni- schen Anforderungen an einen Arbeitsplatz heute höher sind (Bildungsexpansion). Konnte ein Beruf früher mit Realschulabschluss begonnen werden, so ist heute beispielsweise Abitur nötig. Fahrstuhl-Effekt heißt dieser Zusammenhang, weil nur diese, die einen höheren Ab- schluss haben, dann auch karrieretechnisch in höheren beruflichen (Fahrstuhl-) Ebenen aussteigen können und damit die Möglichkeit haben in höhere berufliche Ebenen aufzustei- gen und dort Kapital anzusammeln (vgl. Geißler, 2006, S. 273ff). Dadurch entsteht dann eine längere Zeit des Nichterwerbstätigseins. Des Weiteren haben sich die Reallöhne verviel- facht, die aber nur zu besseren Lebensbedingungen führen können, wenn man erwerbstätig ist (vgl. Beck, 1986, S. 124). Die Sicherheit erwerbstätig zu sein, ist aber durch die Freiset- zung nicht mehr gegeben (vgl. ebd., S. 206). Wenn aber jemand Arbeit und Geld besitzt, so kommen die zeitlichen - durch die verringerte Zeit der Erwerbsarbeit - und die materiellen Entfaltungsmöglichkeiten - durch die höheren Reallöhne - mit den Anreizen des Massenkon- sums zusammen. Dadurch verschwinden die traditionellen Lebensformen und Sozialmilieus und werden durch das Geld wieder aufgemischt und verschwinden gleichzeitig im Massen- konsum (vgl. ebd., S.124). Demnach muss heute jeder zusehen, wie er sich wieder neu in die Gesellschaft eingliedern kann (Wiedereingliederung) (vgl. ebd., S. 206). Durch diese im- mer individueller werdenden Lebensformen ergeben sich mehr Möglichkeiten, wie und mit welchen Menschen, Berufen, etc., man sein Leben führen möchte. Es ergeben sich neue Chancen, wie Arbeit und Familie miteinander verbunden werden können. Zudem erwartet die arbeitsmarkttechnische Seite durch die immer flexibler gestaltbaren Arbeitsbedingungen von den Individuen immer mehr Mobilität, wodurch auch mehr Druck auf dauerhaft angelegte „ Sozialformen, Beziehungen und Institutionen “ ausgeübt wird - die Wünsche werden eher hinten angestellt (Astor et al., 2005a, S. 81). Die deutsche Wunschfamilie besteht heute noch aus zwei Kindern, doch die Realität entfernt sich vom Wunschbild immer weiter. Es werden „ Patchwork-Familien, Singles, und nicht eheliche Lebensgemeinschaften [...] immer zahlrei- cher “ um sich diesem anwachsenden Druck anzupassen (ebd., S. 81).

3.1.4 Demographische Verschiebungen

Unaufhaltsam wird die Bevölkerungsgruppe der unter 45 Jährigen um 9,6 Mio. Menschen abnehmen, während die Menschen ab 45 Jahre um 7,6 Mio. Menschen anwachsen wird (vgl. Astor et al., 2005a, S. 86). Wie die langfristigen Folgen aussehen, kann schwer beurteilt werden. Obwohl Befunde darauf hinweisen, dass die Innovationsfähigkeit nicht vom Alter, sondern von der Betriebsorganisation abhängt, lässt sich beobachten, dass Unternehmen wenig Wert auf längerfristige Personalstrategien legen, wodurch auch die Konzepte des „’le- bensbegleitenden Lernens’ und altersgerechte Formen des Kompetenzauf- und - ausbaus von den Mitarbeitern- und Mitarbeiterinnen geringfügig angenommen werden“ (ebd., S. 87).

3.2 Historische Hintergründe in Deutschland zur Stellung von Frau und Beruf

Nach diesen sozioökonomischen Entwicklungstrends soll auf die historischen Hintergründe zur Stellung von Frau und Beruf in Deutschland eingegangen werden.

3.2.1 Die Ausgangssituation der Frauenbewegungen

Am Anfang der Frauenbewegung sind Frauen politisch rechtlos und nach Zahn-Harnack, von (1928) ist es den politischen Vereinen verboten, Frauen als Mitglieder aufzunehmen (vgl. ebd., S. 76; Nave-Herz, 1997, S. 11). Es können nur die Männer darüber bestimmen, ob Reformen zugunsten der Frauen veranlasst werden. Zudem sind die Frauen aus dem Bil- dungssystem ausgeschlossen, wodurch ihnen die rechtlichen, politischen und wirtschaftli- chen Kenntnisse fehlen. Zu dieser Zeit sind Frauen in finanziellen Anliegen gänzlich von ih- ren Männern abhängig, da die Männer über die Einkünfte und das gesamte Vermögen der Frau verfügen dürfen (vgl. Nave-Herz, 1997, S. 11). Die Frau solle nach Bäumer (1901) ein „ freundliches, aufgeheitertes Wesen “ kennzeichnen (vgl. ebd., S. 15; Nave-Herz, 1997, S. 11). Auch von Seiten der damaligen Frauenrechtlerinnen stellen Frauen für sie den „ versöh- nenden harmonisch ausgeglichenen Mittelpunkt “ dar (Nave-Herz, 1997, S. 11, Zahn- Harnack, von, 1928, S. 22). Die Bemühungen und Ergebnisse der Frauenbewegungen sollen zeigen, wie Frauen über Jahrzehnte ihre Rechte auf Bildung und Arbeit erkämpft haben.

3.2.2 Bemühungen und Ergebnisse der bürgerlichen und der proletarischen Frauen- bewegungen bis zum Ende des I. Weltkriegs

Obwohl beide Frauenbewegungen unterschiedliche Ziele verfolgen und anders organisiert sind, können Parallelen zwischen der bürgerlichen und der proletarischen Richtung gezogen werden (vgl. Nave-Herz, 1997, S. 29). Die Anführerinnen beider Bewegungen kamen haupt- sächlich aus dem Bürgertum und nicht aus der Arbeiterschicht, dem Großbesitztum oder dem Adel, und haben meistens eine Lehrerinnenausbildung durchlaufen (vgl. Nave-Herz, 1997, S. 29; Twellmann, 1972, S. 96). Gemeinsam haben beide Frauenbewegungen die Verfolgung folgender Ziele:

„ sich für die politische Gleichberechtigung, für die Forderung nach gleichem Lohn bei gleicher Arbeit, für bessere Arbeitsbedingungen, für den Mutterschutz, für die privat rechtliche Gleichstellung ¹¹, für gleiche Bildungschancen und für das Recht auf Er werbsarbeit ein zu[setzten]“ (Nave-Herz, 1997, S. 29) .

Als die Frauen aber das Recht auf Arbeit fordern, wird die Konkurrenzsituation auf dem Arbeitsmarkt in allen Ebenen verstärkt. Deshalb kämpften die Frauen der bürgerlichen Bewegung dafür, dass auch unverheirateten Frauen „ mittlere und höhere Berufspositionen “ neu aufnehmen können (ebd., S. 29). Die proletarische Frauenbewegung versucht zu kämpfen, dass Frauen nicht aus dem Arbeitsprozess ausgeschlossen werden können, weil sogar Vertretern aus den eigenen Reihen, den Ausschluss von Frauen fordern.

Dennoch haben beide Frauenbewegungen unterschiedliche Prioritäten in ihrer politischen Werbung: Die Frauen der bürgerlichen Frauenbewegung setzen sich vor allem für Bildung ein und hoffen Rechte zu erhalten, in dem sie sich bewähren und ihre Pflichten erfüllen können (vgl. ebd., S. 29). Für das Wahlrecht setzen sie sich nur geringfügig ein. Die Konzentration der proletarischen Frauenbewegung liegt auf dem „ Gebiet der Sozialpolitik, des Wahl rechts und der Massengewinnung für die proletarische Bewegung “ (Bölke, 1971, S. 32). Nicht nur die organisierten Frauenbewegungen sind daran beteiligt, dass die Frauen formaljuristisch viele bedeutende Rechte erhalten (vgl. Nave-Herz, 1997, S. 29). Daran beteiligt ist vor allem auch die „ Idee von Gleichheit, Mündigkeit und Selbständigkeit der Menschen “, wobei dieser Wandel durch die gesamtpolitische Situation des ersten Weltkriegs begünstigt wird. Man erkennt, wie sehr man die Frauen brauche (ebd., S. 29).

„ In der Ernährungskrise des ersten Weltkrieges wurde der Erfindungsreichtum und die Geschicklichkeit der deutschen Hausfrauen aufgerufen und ihr Wert für die ge samte Volkswirtschaft herausgestellt “ (ebd., S. 25).

Damit kann gezeigt werden, dass erst durch den Krieg ein erster Wandel in der Einstellung gegenüber den politischen Rechten der Frau vollzogen werden kann (vgl. Lexikon der Frau, 1953, S. 104). Schließlich wird diese Veränderung der sozialen Lage der Frauen durch die wirtschaftliche Entwicklung verstärkt, weil die Ausdehnung des tertiären Wirtschaftssektors dazu beiträgt, dass mehr kaufmännische und Verwaltungstätigkeiten entstehen. Ebenso geht damit eine Erweiterung des Bahn-, Post- und Fernmeldewesens mit entsprechenden Berufs- positionen einher und ein Zuwachs an Assistentinnenpositionen kann verzeichnet werden (vgl. Nave-Herz, 1997, S. 29). Dennoch muss festgehalten werden, dass ein Wandel ohne das Durchhaltevermögen, den Einsatz und den Zusammenhalt der Frauen nicht möglich gewesen wäre (vgl. ebd., S. 30).

3.2.3 Frau und Beruf ab 1933 bis zum Wiederaufbau in der Nachkriegszeit

Nach 1933 verlieren die Frauen einige der Rechte, die sie erst schwer erlangt haben (vgl. Boedeker, 1969. S. 16; Scheffler, 1970; Sommerhoff, 1995, S. 27). Nur mit einem Antrag dürfen Frauen allenfalls als Arbeiterinnen im Büro des gehobenen mittleren Dienstes be- schäftigt werden (vgl. Nave-Herz, 1997, S. 32). Zudem gilt später der Lohngleichheitsgrund- satz für Frauen und Männer nicht mehr (vgl. Frevert, 1986, S. 217). Strecker (1951) schreibt „ ü ber die Zeit von 1933 - 1945 “, dass die alte Frauenbewegung in ihrer althergebrachten Form von nationalsozialistischen Vertretern ausgelöscht werden müsse (Nave-Herz, 1997, S. 31). Seit Anfang des 20. Jahrhunderts wird der, in der deutschen Frauenbewegung immer mehr betonte und wertgeschätzte Hausfrauen und Mutterberuf im dritten Reich stark verfolgt. Als Frau kann man nur als Mutter oder Hausfrau Anerkennung oder Wertschätzung erhalten. Dementsprechend ist die Frauenrolle auch auf ihre biologische Funktion reduziert. Auch ar- beitsmarktpolitisch ist diese Ideologie sehr gut einsetzbar (vgl. ebd., S. 32). Durch die Einfüh- rung des Ehestandsdarlehens kann das „ Gesetz zur Verminderung der Arbeitslosigkeit “ ver- folgt werden, das durch die Steuer für unverheiratete Frauen finanziert wird (ebd., S. 32). Erst kurz vor Beginn und während des zweiten Weltkrieges bemerkt man, dass die Mitarbeit und Unterstützung der Frauen notwendig ist und hob beispielsweise 1937 das Arbeitsverbot auf, das bisher für Frauen mit einem Ehestandsdarlehen gegolten hat (vgl. ebd., S. 33). Im Juni 1941 werden alle unterhaltsberechtigten Frauen zur Arbeit herangezogen, die zu Beginn des Krieges ihre Berufsarbeit niedergelegt haben (vgl. Winkler, 1977, S. 109). Im Krieg wer- den die Frauen nach Brandt, Kootz und Steppke (1973), in die Produktion mit einbezogen und arbeiten hauptsächlich in Munitionsfabriken und in der Elektroindustrie und haben ent- gegen jeglicher Weiblichkeitsideologie Schwerst- und Untertagearbeit zu leisten (vgl. ebd., S. 31; S. 37). Demnach spielen die Frauen sowohl während des zweiten Weltkriegs, als auch beim Wiederaufbau in der Nachkriegszeit eine entscheidende Rolle. Der Widerspruch zwi- schen dem was Frauen leisten können und dem Bild von Weiblichkeit, das man ihnen zu- dachte wird im Wiederaufbau offensichtlich. Den Frauen werden hohe Anforderungen wie „ Disziplin, Aktivität, Organisationstalent, Durchhaltevermögen, Härte und psychische Kräfte etc.“ gestellt, wodurch die „ Trümmerfrau “, zur Symbolfigur wird (ebd., Nave-Herz, 1997, S. 35).

Nach diesem Überblick über die Geschichte der Frauenrechtskämpfe kann folgendes zusammengefasst werden:

„Je nach Bedarf der Wirtschaft wird den familialen oder den produktiven Aufgaben der Frau eine besondere Bedeutung zugesprochen. Bei Arbeitslosigkeit der Männer wird die Frau aus dem Produktionsprozess verdrängt, bei gesteigertem Arbeitskräfte bedarf der Wirtschaft wird sie durch 'Arbeitszwang' dem Produktionsprozess einver leibt" (Brandt u.a., 1973, S. 35).

Dieses Handeln gab es bereits schon vorm „Dritten Reich“, sowie auch heute. Besonders heute ist die wirtschaftliche und politische Situation dafür verantwortlich, welches Bild einer Frau sich durchsetzen wird (vgl. Nave-Herz, 1997, S. 33).

3.3 Gender Aspekte - Gender Mainstreaming

Nicht nur bis in die Nachkriegszeit, sondern auch noch im heutigen Europa ist die „Gleich- stellungspolitik“ von großer Bedeutung, wie sich beispielsweise am Fahrplan zur Gleichstel- lungspolitik zeigt (GenderKompetenzZentrum, 2009, o. S.). Es muss auf die Entwicklungs- trends wie Globalisierung, demographischer Wandel und Strukturwandel der Arbeit ebenso reagiert werden, wie auf die Vorstellungen von Privatleben und Familie, die sich immerzu verändern und vervielfältigen. Es sollte keine Gesellschaft mehr Ausgrenzung und Diskrimi- nierung fördern und sich an überkommenen Rollenbildern orientieren (vgl. ebd., o. S.). Wenn für „ Gleichheit “, „ Gleichstellung “ und für „ Chancengerechtigkeit “ gesorgt wird, kann eine Ge- sellschaft zukunftsfähig bleiben (ebd., o. S.). Was für diese Arbeit unter Gleichheit, Gleich- stellung und Chancengerechtigkeit verstanden wird und was unter der internationalen Strö- mung des „Gender Mainstreamings“ zu verstehen ist, soll im nächsten Kapitel Beantwortung finden.⁹¹⁶

3.3.1 Definition und Bedeutung von Gender Mainstreaming

Der Ansatz des Gender Mainstreaming ist eine Strategie und breiter gefasst, als die Maß- nahme der Frauen- oder Männerförderung. Beide beruhen auf der Strategie des Gender- Mainstreamings (vgl. Baer, Enders-Dragässer, Kreß, Kuhl, Sellbach, 2003, S. 35). Durch die Strategie des Gender Mainstreaming soll eine Verwirklichung der in Art. 3 Abs. 2 GG aufge- führten „ Gleichstellung als Staatsaufgabe “ bei allen Akteuren der öffentlichen Verwaltung sichergestellt werden (Baer et al., 2003, S. 5). Demnach kann Gleichberechtigung, die im Grundgesetz aufgeführt ist, nur erreicht werden, wenn Gleichstellung als Querschnittsaufga- be wahrgenommen wird: Dabei muss das Arbeitsleben, die Familie, sowie auch die Wirt- schaft mit einbezogen sein. Genau so wenig dürfen die Außenpolitik, Sozialpolitik und die internationale Zusammenarbeit vernachlässigt werden. Gleichstellungsfragen müssen über- all als bedeutend aufgefasst werden. Solch eine Querschnittsaufgabe wird international „Mainstreaming“ genannt (GenderKompetenzZentrum 2009, o. S.). Mainstreaming ist damit ein Organisationsprinzip, Gender bildet für die gleichstellungsorientierte Arbeit den analyti- schen Ausgangspunkt und Gleichstellung stellt das Ziel dar (vgl. Baer et al., 2003, S. 5).

Gender Mainstreaming bezeichnet international „ die Optimierung des Verwaltungs handelns im Hinblick auf die systematische Beachtung der Lebenswirklichkeiten von Männern und von Frauen bei der Planung, Durchführung und Bewertung des eigenen Handelns “ (ebd., 2003, S. 5).

In der Mitteilung der Europäischen Kommission [KOM(96) 67 endg.] ist Gender Mainstreaming, auf dem Grundsatz der Europäischen Union¹³ stützend festgehalten:

„ Das Prinzip des ‚Gender Mainstreaming’ besteht darin, die Unterschiede zwischen den Lebensverhältnissen, den Situationen und den Bedürfnissen von Frauen und Männern systematisch auf allen Politik- und Aktionsfeldern der Gemeinschaft zu be rücksichtigen “ (EUROPA, 2004, o. S.).

Doch wie wird die Gleichheit in den Betrieben umgesetzt? Darauf soll das nächste Kapitel Bezug nehmen.

3.3.2 Gender Mainstreaming in deutschen Betrieben

Das Institut der deutschen Wirtschaft [IW] ermittelt in einer repräsentativen Unternehmens- befragung im Jahre 2003 welches die Motive für eine familienfreundliche Orientierung ihrer Personalpolitik sind und wie ihre Umsetzung aussieht. Im Folgenden soll deshalb nach den Motiven gefragt werden, wieso Unternehmen familienfreundliche Maßnahmen einführen, pflegen, oder eine familienbewusste Personalpolitik betreiben. Einerseits können personal- politische Maßnahmen zu einer Steigerung der Arbeitszufriedenheit beitragen, die zu einer besseren Produktivität führen. Andererseits gilt Personalpolitik als Wettbewerbsfaktor, um dadurch einfacher an qualifizierte Mitarbeiter zu kommen und diese auch zu erhalten. Bei der Untersuchung gaben drei Viertel der Unternehmen diese beiden Motive als Gründe für die Einführung von familienfreundlichen Maßnahmen an (vgl. Flüter-Hoffmann, 2004, S. 41). In dieser Studie, wie auch mit anderen nationalen Studien belegt, ergaben sich die Maßnah- men der Arbeitszeitflexibilisierung und der Arbeitszeitkonten als wichtigste familienfreundli- che Maßnahmen (vgl. ebd., S. 42). Auch in der betrieblichen Praxis zeigt sich, dass in drei Viertel der Unternehmen Arbeitsflexibilisierung und/ oder Telearbeit angeboten werden (vgl. ebd., S. 43). In der Praxis der Untersuchung zeigt sich zudem in den anderen drei Berei- chen, „ Kinder- und Angehörigenbetreuung “, „ Familienservice “ und „familienrelevante Infor- mations- und Beratungsangebote“ eine Praktizierung dieser familienfreundlichen Maßnah- men in den untersuchten Unternehmen (ebd., S. 44f).

Als Rahmenbedingungen, um familienfreundliche Maßnahmen zu fördern, werden in verschiedenen internationalen Studien die Anreizstrukturen für die Unternehmen genannt. Zu den oben genannten Motiven, familienfreundliche Maßnahmen einzuführen, zählen auch eine geringe Fluktuation, der Erwerb qualifizierter Mitarbeiter, die Produktivität durch erhöhte Mitarbeitermotivation zu steigern und eine stärkere Bindung der Mitarbeiter ans Unternehmen herzustellen. Zudem sollte ein höherer Bedarf an Beschäftigten zur Verfügung stehen, wenn eine stärkere Frauenerwerbstätigkeit, oder eine höhere Quote von allein erziehender Väter und Mütter im Betrieb vorherrschen (vgl. ebd., S. 46).

3.4 Bildungswissenschaft als Profession

Nach den bisher aufgeführten Determinanten auf die Balance zwischen Arbeit, Familie und Weiterbildung, soll die Profession einer Bildungswissenschaftlerin näher betrachtet werden. Es soll aufgeführt werden, dass für die Bildungswissenschaftlerin die Anerkennung in Familie und Arbeit wichtig ist. Des Weiteren wird aufgeführt, wie die Wissenschaft gestaltet und wa- rum eine Vereinbarkeit von Familie und Weiterbildung in diesem Beruf schwer möglich ist.

3.4.1 Bildungswissenschaftlerinnen - Anerkennung in Familie und Arbeit wichtig

In heutiger Gesellschaft geht Kraus (2006), in ihrem Buch „ Vom Beruf zur Employability “ nicht mehr nur von einer Einverdiener-Familie und einem Hinzuverdiener mit geringfügigem Gehalt und einer minder qualifizierten Tätigkeit aus, sondern davon, dass auch Frauen, um in ihrer professionellen pädagogischen Arbeit produktiv zu sein, sowohl die Familie als auch die Anerkennung in der Arbeit erhalten sollten (vgl. Bertelsmann Stiftung, 2007, o. S., vgl. Kraus, 2006, S. 129). Bereits seit 2004 läuft in Deutschland von der Regierung ausgehend eine Kampagne mit dem Ziel, das bestehende Verhältnis bei Frauen zwischen Erwerbsarbeit und anderen Lebensbereichen zu einer Vereinbarkeit von Beruf und Familie hin zu verän- dern. Aus der für diese Kampagne in Auftrag gegebenen Studie, in welcher anhand von „ Best-Practice Beispielen “ gezeigt werden sollte, wie eine familienfreundliche Personalpolitik in Unternehmen möglich ist und welchen Nutzen Unternehmen daraus ziehen können, liegen folgende Ergebnisse vor (Kraus, 2006, S. 129): Familienfreundliche Maßnahmen lassen sich mit geringeren „ Kosten bei der Personalbeschaffung und Einarbeitung “ sowie mit verringer- ten Fehlzeiten belohnen (ebd., S. 130). Im Folgenden soll die Bildungswissenschaft als Pro- fession für diese Arbeit eingegrenzt werden, um keine Begriffsverwirrung auszulösen.

3.4.2 Bildungswissenschaft als Profession

In der Deutschen Enzyklopädie findet sich dazu eine Auslegung. Die Verwissenschaftlichung der Pädagogik in den 70er Jahren wurde durch den Begriff Erziehungswissenschaften kennt- lich gemacht. Teilweise wird aber auch der Begriff Bildungswissenschaften verwendet (vgl. Deutsche Enzyklopädie, o.J., o. S.). Da der Begriff Bildungswissenschaft jedoch noch nicht so weit verbreitet ist, wird im Folgenden auch von Diplom-Pädagogik gesprochen, wenn es um Bildungswissenschaft geht. Bei Wulf (2003) ist das Theorie-Praxis Verständnis von Pä- dagogik nach Herbart wie folgt definiert. Sie gliedert sich in zwei Teile: Wissenschaft und Kunst (vgl. ebd., S. 34). Die Hauptanliegen der Pädagogik als Wissenschaft sind die Ziele und Absichten der Erziehung und des Arbeitsfeldes, die Praxis. Pädagogik als Kunst betrifft die Entwicklung der Fertigkeiten, die zum Lehren notwendig sind. Die Unterscheidung von Pädagogik als Wissenschaft oder als Kunst bezieht sich darauf, ob sie sich mehr an der Theorie, oder mehr an der Praxis orientiert. Um diese Lücke zwischen den beiden Seiten zu schließen, muss der Pädagoge das Fingerspitzengefühl entwickeln, also das „Wissen wie“, das schrittweise durch die Praxis erlernt wird (ebd., S. 34). Für die Vorbereitung zur Kunst ist aber die Wissenschaft notwendig. Das Erlernen der Kunst im Handeln lernt nur der, der das Feingefühl erwirbt und davor die Wissenschaft im Denken erlernt hat (vgl. Herbart, 1964, 127ff). Dieses „Wissen wie“, wird auch als „ professionelles Wissen “ bezeichnet. „Professio- nelles Wissen“ gilt als eigenständiger Bereich zwischen praktischem Handlungswissen und systematischem Wissenschaftswissen (Dewe, Ferchhoff, Radtke, 1992, S. 81). Im professio- nellen Handeln treffen wissenschaftliches und praktisches Handlungswissen aufeinander und machen die Professionalität zu einem Anhaltspunkt, an dem „ potentiell die Kontrastie- rung und Relationierung beider Wissenstypen stattfinden kann “ (ebd., S. 81). Die erste Rich- tung, die vermehrt auf Wissenschaftswissen setzt, würde ein anstehendes Problem nur durch pädagogische Semantik lösen, anstelle auch eine empirische Analyse pädagogischen Handelns mit einzubeziehen. Die zweite Richtung, die versucht mit Handlungswissen zu a- gieren, würde das Problem gänzlich mit Empirismus⁶ zu lösen versuchen, anstelle auch Beurteilungs- und Reverenzmaßstäbe zur Produktion von Taxonomien²³ und Merkmalskata- logen hinzu zu ziehen. Eine Realisierung dieses professionalisierten Handelns kann deshalb nur ausserhalb der deduktiven Theorieanwendung und Technologisierung, sowie ausserhalb bürokratischer Handlungsmaximen vollzogen werden (vgl. ebd., S. 81). Deshalb wird „Pro- fessionalität“ wie folgt verstanden:

„ ...als Voraussetzung für das Hervorbringen einer besonderen Handlungsstruktur, die es ermöglicht, in der Alltagspraxis auftretende Handlungsprobleme aus der Distanz ‚stellvertretend’ für den alltagspraktisch Handelnden wissenschaftlich reflektiert zu deuten und zu bearbeiten. Dabei ist professionelles Handeln mit der Tätigkeit des wissenschaftlich ausgebildeten Experten nicht identisch; auch die Gleichsetzung mit dem alltagspraktisch Handelnden wäre unzutreffend “ (Dewe, et al., 1992, S. 81).

Es wird für diese Arbeit davon ausgegangen, dass „Professionen“ im soziologischen Sinn nach Marshall (1939) prominente Institutionen darstellen, die zwischen Theorie und Praxis vermitteln (vgl. Dewe et al., 1992, S. 80). In Krüger, Rauschenbach, Fuchs, Grunert, Huber, Kleifgen, Rostampour, Seelig und Züchner (2003) ist die Fähigkeit eines „ wissenschaftlich reflektierenden Professionelle[n]“’ nach Dewe et al. (1992) und Lüders (1994) die zweckmä- ßigste Auswahl und situationsgerechte Anwendung des Wissens für jeden einzelnen Fall (ebd., S. 50).

3.4.3 Bildungswissenschaft als akademischer Beruf schwer mit Familie vereinbar

Heutzutage ist Bildungswissenschaft als professioneller, akademischer Beruf für Frauen mit Kindern schwer vereinbar. Es wird durch die hohe Besteuerung des Zweitverdieners immer noch das alte Rollenmodell gefördert, indem man von einem Hauptverdiener und einem Ver- diener mit einer Teilzeittätigkeit ausgeht. Doch wie nach obiger Ausführung zu sehen ist, ist die Bildungswissenschaft ein viel komplexeres Berufsfeld, als dass sie als Tätigkeit eines Hinzuverdieners minimiert werden kann (vgl. Bertelsmann Stiftung, 2007, o. S). Denn in Wischmeier (2004) finden sich Angaben darüber, dass die meisten Augsburger DiplomPädagogen, die in pädagogischen Arbeitsfeldern tätig sind, Vollzeit arbeiten. Wenige von ihnen sind in einem Teilzeitverhältnis von 21-34 h pro Woche beschäftigt. Beschäftigungszeiten unterhalb diesen Werten finden kaum Anwendung (ebd., S. 11f).

Ein weiterer Faktor, liegt in den geringen Betreuungsplätzen für Kinder unter drei Jahren in Deutschland (vgl. Bertelsmann Stiftung, 2007, o. S.), was dazu führt, dass das Ausführen einer Vollzeittätigkeit wie die Profession der Bildungswissenschaftlerin, für Frauen mit Kindern ohne betreuende Unterstützung erschwert ist.

3.5 Zusammenfassung von Kapitel 3

Der Soziale Wandel gibt in allen Sektoren der Sozialstruktur²² den gesellschaftlichen Rah- men vor, in dem sich auch die „Work-Life-Learning-Balance“ befindet, weshalb er für diese Arbeit berücksichtigt werden muss. Da für die Veränderung in der Sozialstruktur auch histori- sche Betrachtungsweisen und Erklärungen hinzugenommen werden, können die histori- schen Hintergründe einen Einblick schaffen. Mit ihnen und dem im 19. und 20. Jh. geprägten Frauenbild sollte gezeigt und erklärt werden, wie es dazu kam, dass es in Deutschland bis heute immer noch so eine geringe Anzahl an Betreuungsmöglichkeiten gibt und Beruf und Familie für Frauen so schwer zu vereinbaren sind. Wie im historischen Überblick zu sehen, werden beide Geschlechter durch die Gesellschaft konstruiert: Es werden ihnen Eigenschaf- ten zugeschrieben, die sich in der Gesellschaft eingebürgert haben. Als Beispiel wird das Frauenbild des Nationalsozialismus aufgeführt. Die Gender-Diskussion soll einen kleinen Einblick ermöglichen, wie die von der Gesellschaft differenzierten und geprägten Geschlech- ter gleichgestellt werden können. Anschließend wird auf die Bildungswissenschaft als Pro- fession eingegangen, für die eine parallele Anerkennung in Familie und Beruf von großer Bedeutung ist. Doch dieser Beruf ist als ein akademischer Beruf mit unflexiblen Arbeitszeiten nur schwer mit Kindern vereinbar, weil in Deutschland - wie oben bereits erwähnt - kaum Betreuungsmöglichkeiten zur Verfügung stehen.

Da im Kapitel 3 der äußere Rahmen der Work-Life-Learning-Balance mithilfe der Makroebe- ne des Sozialen Wandels dargestellt werden konnte, soll im nächsten Kapitel gezeigt wer- den, wie der Veränderungsprozess auf der Mesoebene aussieht und welche großen Auswir- kungen die Arbeitsbedingungen auf die Mikroebene und damit auf die Work-Life-Learning- Balance haben können.

4 WORK-LIFE-LEARNING-BALANCE UND ARBEITS(UN)ZUFRIEDENHEIT- Gute Ar- beitsbedingungen als Hauptrolle für Balance

Wie bereits in der unter Kapitel 2.3.2 „Gender Mainstreaming in deutschen Betrieben“ aufge- führten Studie werden personalpolitische Maßnahmen als Mittel zur Steigerung der Arbeits- zufriedenheit erwähnt, wozu auch gute Arbeitsbedingungen gehören. Deshalb soll im folgen- den Kapitel auf die arbeitsspezifischen Aspekte eingegangen werden. Es werden die Kenn- zeichen guter Arbeitsbedingungen vorgestellt. Zudem wird auf die Verbindung von Arbeitszu- friedenheit und Arbeitsmotivation eingegangen und darauf, dass gute Arbeitsbedingungen weniger zur Überbelastung führen und eine Vereinbarkeit von Beruf und Familie besser er- möglichen.

4.1 Kennzeichen guter Arbeitsbedingungen

Für Arbeits- und Handlungsbedingungen ist wichtig ob und in welchem Ausmaß „Lernpoten- tiale und Lernchancen“ in der Erwerbstätigkeit bestehen (vgl. Dehnbostel, 2007, S. 35). Dehnbostel bezeichnet sie als Struktur, zu der „ Lern-, Arbeits-, und die Unternehmenskultur, sowie Lernpotentiale in der Arbeit und Entwicklungs- und Aufstiegswege “ zählen, die das berufliche Handeln maßgeblich beeinflussen können (ebd., S. 34). Nach Dehnbostel (2007) sind Kriterien kennzeichnend für eine lern- und kompetenzförderliche Erwerbsarbeit (vgl. ebd., S. 66ff). Diese Kriterien sind durch Studien der Arbeits- und Organisationspsychologie theoretisch fundiert worden. Sie stellen Kriterien dar, an denen sich sowohl „ die Analyse des Lernens und der Lernmöglichkeiten in der Arbeit, als auch eine lern- und kompetenzfreundli- che Gestaltung von Arbeitsumgebungen orientieren können “ (ebd., S. 67). Dazu gehören:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Sieben Kennzeichen guter Arbeitsbedingungen

Mit „ vollständiger Handlung und Projektorientierung “ meint Dehnbostel die Aufgaben, die dem Individuum gestellt werden (ebd., S. 67). Diese sollen so aufgebaut sein, damit das In- dividuum viele Handlungsschritte ausführen muss, damit eine „ vollständige Handlung “ erfor- derlich ist. Handlungsspielraum bezeichnet die „ Freiheits- und Entscheidungsgrade “, die man bei der Ausführung einer Aufgabe hat (ebd., S. 67). Damit ist die Anzahl der Möglichkeiten gemeint, um „ sachgerecht, zielorientiert und selbständig zu handeln “ (ebd., S. 67). Die „ Prob- lem- und Kompetenzerfahrung “ steht in engem Zusammenhang mit dem Handlungsspiel- raum und der vollständigen Handlung (ebd., S. 67). Ihr Erwerb ist durch das Verfolgen meh- rerer Ziele gekennzeichnet und hängt sehr vom Umfang, vom Grand der Unbestimmtheit und von der Vernetzung der Aufgabenvielfalt ab (vgl. ebd., S. 67f). Für das Arbeits- und Betriebs- klima sind eine gute Kommunikation und die Kollektivität bei der Abarbeitung der Aufgaben von besonderer Bedeutung, weil dadurch Anregungen und Hilfestellungen durch Kollegen oder Vorgesetzte zu einer lernförderlichen Gruppenarbeit führen, die für jeden Beteiligten eine soziale Unterstützung sein kann (vgl. ebd., S. 68f). Für die individuelle Entwicklung sind die zu bearbeitenden Aufgaben für das Individuum besonders wichtig. Sie sollen nicht über-, aber auch nicht unterfordern und zudem dem Beschäftigten ermöglichen, seine eigenen Sicht- und Interpretationsweisen der Aufgaben zu entwickeln. Für die individuelle Entwick- lung ist die Selbststeuerung sehr bedeutend, weil sie als Erfahrungs- und Ermöglichungs- raum dient (vgl. ebd., S. 68). Die Entwicklung zur Professionalität ist durch die Verbesserung der beruflichen Handlungsfähigkeit gekennzeichnet, in der Handlungsstrategien erfolgreich im Entwicklungsprozess eingeübt werden (vgl. ebd., S. 68). Dieser Entwicklungsprozess soll in Anlehnung an Dreyfus, Dreyfus (1987) als Prozess vom Novizen zum Experten verstan- den werden (vgl. Dehnbostel, 2007, S. 68). Erfahrungen und Rückkoppelungen verhelfen bei der Entwicklung der Handlungsfähigkeit und Expertise zum Experten. Reflexivität meint, während dem realen Arbeitsvollzug die Möglichkeit zu haben, die Handlungen mit den bisher gemachten Erfahrungen und dem erworbenen Handlungswissen bewusst, kritisch und ver- antwortungsbewusst zu bewerten. Der reflexiven Handlungsfähigkeit liegt dabei das reflexive Handeln zugrunde (vgl. ebd., S. 68). Bei der Kompetenzentwicklung des Einzelnen oder von Gruppen steht die Selbststeuerung des Lernens im Mittelpunkt dieser Kriterien. Treffen diese Kriterien mehr oder weniger auf die Arbeitssituation zu, wirken sie auf das Lernen fördernd, oder eher hindernd? Das ist von übergeordneten Faktoren abhängig, wozu die Arbeitsorga- nisation, die zu bearbeitenden Projekte oder Dienstleistungen zählen (vgl. ebd., S. 36).

4.2 Arbeits(un)zufriedenheit

Im diesem Kapitel wird auf das Verhältnis von Arbeitszufriedenheit, Arbeitsmotivation und Arbeitsleistung eingegangen.

4.2.1 Arbeitszufriedenheit und Arbeitsmotivation

Basierend auf Locke (1976) ist Arbeitsunzufriedenheit als „ ein (un)angenehmer bzw. positiv (negativer) innerer Zustand zu verstehen, der aus der (subjektiven) Bewertung der Arbeit herrührt “ (Schanz, 2000, S. 154). Das Zufriedenheitskonzept beinhaltet in dem Sinn eine motivationale Dimension, weil „die individuelle Motiv- bzw. Bedürfnisstruktur den Bewer- tungsmaßstab bildet “ (ebd., S. 154). Wie auch bei Rosenstiel, von (1975) muss demnach zwischen Arbeitsmotivation und Arbeits(un)zufriedenheit ein (theorievermittelter) Zusam- menhang bestehen: „ Arbeits(un)zufriedenheit stellt einen Folgezustand realisierter bzw. nicht realisierter Bedürfnisbefriedigung dar“ (Schanz, 2000, S. 154).

4.2.2 Zur Zweifaktoren-Theorie der Arbeitszufriedenheit und seiner Kritik

In dem Ansatz von Herzberg, Mausner und Snyderman (1959) als Zweifaktoren-Theorie gehen sie davon aus, dass es zwei Elemente gibt, wodurch die Arbeitszufriedenheit beeinflusst wird (vgl. Schanz, 2000, S. 155f). Auf der einen Seite stehen die Motivatoren, die zu einer hohen Zufriedenheit bei der Arbeit führen sollen. Auf der anderen Seite stehen die HygieneFaktoren, die mit der hohen Unzufriedenheit bei der Arbeit in Verbindung zu stehen scheinen, wie in Tabelle 2 ersichtlich (vgl. ebd., S. 156f).

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Tabelle 2: Motivatoren und Hygiene-Faktoren die zu Arbeits(un)zufriedenheit führen können

Herzberg (1973) geht davon aus, dass sich „ Zufriedenheit und hohe Leistungsbereitschaft “ dann einstellen, wenn eine vertikale Erweiterung der Arbeit durch intrinsisch motivierende Tätigkeiten stattfindet:

- „ Beseitigung eines Teils der Kontrolle bei Beibehaltung der Verantwortung
- Erweiterung der Verantwortung für die eigene Arbeit,
- Gewährung von mehr Freiheit bei der Durchführung der Arbeit “ (Schanz, 2000, S. 157f).

Herzberg hat dadurch schon sehr früh auf den Gehalt der Arbeit an sich, bzw. auf den Ar- beitsinhalt für die persönliche Empfindung und seine Verbindung zur Arbeitszufriedenheit aufmerksam gemacht (vgl. ebd., S. 158). Dennoch hat diese Theorie reichlich Kritik geerntet. In der Kritik von Schneider, Locke (1971) und Ewen, Smith, Hulin, Locke (1966) und Rosen- stiel, von (1975) wird aufgeführt, dass es sich bei dem Problem der Arbeits(un)zufriedenheit eher um eine einfaktorielle Struktur handelt, da die Motivatoren größere Einflüsse in beide Richtungen haben, als die Hygiene-Faktoren und beide Elemente zur Zufriedenheit, wie auch zur Unzufriedenheit beitragen können (vgl. Schanz, 2000, S. 159). Deshalb soll auch für diese Arbeit gelten, dass sowohl Motivatoren als auch Hygiene-Faktoren zur Zufriedenheit oder Unzufriedenheit führen können.

4.2.3 Arbeits(un)zufriedenheit und Arbeitsleistung

Zuerst stellen Zufriedenheit und Leistung zwei von einander unabhängige Probleme dar (vgl. Lawler, Porter, 1967, S. 23). Doch bei näherem Betrachten lässt sich eine enge Beziehung zwischen ihnen feststellen: Gratifikationen¹² führen zu Zufriedenheit und Leistung führt zu Gratifikationen (vgl. ebd., S. 23). Gratifikationen stellen damit ein „ Vermittlungsglied zwi- schen (bzw. die intervenierende Variable) zwischen Leistung und Zufriedenheit dar “ (Schanz, 2000, S. 172). Daraus lässt sich dann folgern, dass nicht die Zufriedenheit zur Leistung führt, sondern die Zufriedenheit von der Leistung abhängt (vgl. ebd., S. 172). Es wird zudem an- genommen, dass eine Verbindung zwischen Leistung und Zufriedenheit stärker ausgeprägt ist, wenn sie durch intrinsische Gratifikationen vermittelt wird (vgl. Lawler et al., 1967, S. 24; vgl. Schanz, 2000, S. 152). Nach dieser Betrachtung von Arbeits(un)zufriedenheit, Arbeits- motivation und Arbeitsleistung soll der Frage nachgegangen werden, wie bessere Arbeitsbe- dingungen geschaffen werden können, die auch zu geringeren Fehlzeiten führen.

4.3 Bessere Arbeitsbedingungen führen zu geringeren Ausfällen

Bessere Arbeitsbedingungen können durch den Einsatz von familienfreundlichen Maßnah- men hergestellt werden (vgl. Flüter-Hoffmann, 2004, S. 44f). Der Einsatz dieser Maßnahmen soll dazu dienen, die Arbeitszufriedenheit der Mitarbeiter zu erhöhen und damit eine bessere Produktivität zu erreichen, was in der Literatur auch erreicht wurde (vgl. ebd., S. 41). Durch den Einsatz von diesen Maßnahmen zeigen sich einzelne Nutzungseffekte, indem weniger Fehlzeiten, höhere Flexibilität und verbesserte Planbarkeit verzeichnet werden können, wor- unter auch die Produktivitätssteigerung genannt wird. Diese Effekte können in Einzelfällen nachgewiesen werden. Sie sind dennoch von den jeweiligen betrieblichen Rahmenbedin- gungen, von den durchgeführten Maßnahmen, sowie von der Anwendung auf die einzelnen Belegschaftssegmente usw. abhängig, auf die in dieser Arbeit nicht näher eingegangen wer- den soll. Deshalb kann gesagt werden, dass sich der Einsatz von Maßnahmen und die dar- aus folgernde mögliche Produktivität nicht als einfacher „ Ursache-Wirkungs-Mechanismus “ abbilden lassen (Astor et al., 2005b, S. 100).

Nach diesen arbeitsspezifischen Aspekten soll im nächsten Kapitel festgelegt werden, was unter bildungswissenschaftlichen Tätigkeitsfeldern verstanden wird, bevor ein Ansatz dargestellt wird, der eine Work-Life-Learning-Balance begünstigen könnte.

4.4 Bildungswissenschaftliche Tätigkeitsfelder

Die Berufsfelder des zukünftigen Bildungswissenschaftlers sollen all jene Bereiche sein, in denen bisher Diplom Pädagogen und Sozialarbeiter beschäftigt waren. Sie zielen dabei auf Tätigkeiten in „ Behörden, Hochschulen, Verbände[n], Betriebe[n], Rehabilitationszentren, Einrichtungen der außerschulischen Jugendbildung, Familienbildungsstätten “ ab (Fakultät KSW, 2008, o. S.). Folgende vier grundsätzliche Tätigkeitsbereiche kennzeichnen das künftige Arbeitsfeld eines Bildungswissenschaftlers:

- „personenzentrierte Tätigkeiten (Betreuen, Beraten , Erziehen)
- organisationszentrierte Tätigkeiten (Planen, Organisieren)
- Wissensreproduktion (Lehren, Unterrichten) und
- Wissensproduktion (Forschen)“ (ebd., o. S.).

Die Arbeitsfelder, in denen sich bisher die Diplom- Pädagogen nach dem Studium befanden, sollen in Tabelle 3 nach Krüger et al. (2003) in pädagogische und nicht-pädagogische unter- teilt werden:

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Tabelle 3: Pädagogische und Nicht-pädagogische Arbeitsfelder der Bildungswissenschaft

Doch wie lässt sich dieser akademische Beruf ohne Karriereunterbrechung durch die Vereinbarkeit der drei Felder Arbeit, Familie und Weiterbildung ausüben? Diese Frage soll Thema der nächsten Kapitel sein.

4.5 Zusammenfassung von Kapitel 4

Förderliche Arbeitsbedingungen sind ein Anfang in Richtung einer Work-Life-Learning- Balance auf Mesoebene. Auch die Mikroebene und damit die Arbeits(un)zufriedenheit muss beleuchtet werden, wenn man erfahren möchte, durch welche Faktoren die Mitarbeiter moti- vierter arbeiten können und dadurch leistungsfähiger sind. Mit ihr steht deshalb auch die Arbeitsmotivation in Zusammenhang, auf die mit dem Zweifaktorenmodell der Arbeitsun- zufriedenheit näher eingegangen wird. Welche Auswirkungen die Arbeitsleistung auf die Ar- beits(un)zufriedenheit hat, wird mithilfe der Gratifikationen dargestellt. Nach dieser Beleuchtung der drei wichtigen Faktoren Arbeitszufriedenheit, Arbeitsmotivation und Arbeitsleistung wird aufgrund bisheriger Studien festgestellt, dass der Einsatz von familienförderlichen Maßnahmen zu besseren Arbeitsbedingungen führt, wodurch mehr Produktivität und weniger Ausfälle erreicht werden können. Damit der Frage nachgegangen werden kann, wie für Bildungswissenschaftlerinnen eine gelungene Work-Life-Learning-Balance möglich ist, wird zuerst eine Eingrenzung des Tätigkeitsfelds vorgenommen.

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