Schulverweigerung bei Kindern und Jugendlichen in Einrichtungen der Hilfen zur Erziehung nach § 34 SGB VIII

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

Teil I PHÄNOMEN SCHULAVERSION

1 Schulabsentismus (RICKING/NEUKÄTER)
1.1 Erscheinungsformen und Ursachen
1.1.1 Schulschwänzen
1.1.2 Schulverweigerung als Subkategorie
1.1.3 Zurückhalten
1.2 Theoretischer Zugang: Schulabsentismus im Rahmen einer ökolo-gischen Erziehungswissenschaft – ein heuristisches Modell
1.2.1 Einflussfaktoren
1.2.2 Das ökologische Bedingungsfeld von Schulabsentismus

2 Schulaversion und Unterrichtsmeidende Verhaltensweisen (SCHULZE/WITTROCK)
2.1 Erscheinungsformen und Ursachen
2.1.1 Abzugrenzende, angrenzende Erscheinungsformen
2.1.2 Schulabsentismus als Subkategorie
2.1.3 Unterrichtsabsentismus
2.1.4 Unterrichtsverweigerung
2.2 Theoretischer Zugang: Unterrichtsmeidende Verhaltensweisen im feldtheoretischen Modell LEWINS
2.2.1 Die Feldtheorie nach Kurt LEWIN
2.2.2 Wirkfaktoren im Lebensraum eines Schülers mit unterrichtsmeidenden Verhaltensweisen
2.2.3 Schulvermeidendes Verhalten als Konsequenz ungelöster Konfliktsituationen

3 Schulverweigerung (THIMM)
3.1 Erscheinungsformen und Ursachen
3.1.1 Schulverdrossenheit
3.1.2 Aktionistische Schulverweigerung
3.1.3 Vermeidende Schulverweigerung (Absentismus)
3.1.4 Schulabbruch
3.2 Theoretischer Zugang: Schulverweigerung in einem multiperspektivischen Modell
3.2.1 Risikofaktoren im Zusammenhang mit der Entstehung von Schulverweigerung
3.2.2 Schulverweigerung in subjekt- und prozesstheoretischer Bewälti-gungsperspektive

4 Fazit

Teil II Schulverweigerung bei Kindern und Jugendlichen in Heimbetreuung

5 Das Heimkind als Schulkind
5.1 Zugang zur Heimerziehung
5.2 Schulschwierigkeiten und Heimunterbringung
5.3 Schule aus der Sicht von heimbetreuten Kindern/Jugendlichen

6 Erscheinungsformen und Ursachen von Schulaverweigerung bei heimbetreuten Kinder und Jugendlichen
6.1 Auftretensformen
6.2 Hintergründe der schulverweigernden Verhaltensweisen
6.2.1 Schulverweigerung und Familie
6.2.2 Schulverweigerung und Einrichtung
6.2.3 Schulverweigerung und peer-group
6.2.4 Schulverweigerung und Schule

7 Zusammenfassung

Teil III Handlungsperspektiven für Heim und Schule beim Umgang mit schulverweigernden Kindern und Jugendlichen

8 Prävention
8.1 Möglichkeiten für Heimeinrichtungen
8.2 Möglichkeiten für Schulen

9 Kooperation zwischen Heim und Schule
9.1 Schwierigkeiten in der Kooperation
9.1.1 Schule und sozialpädagogische Jugendhilfe als funktionsdifferenzierte Systeme
9.1.2 Unterschiede zwischen Heim und Schule
9.2 Fallbezogene Kooperation – Sozialpädagogisches Fallverstehen

10 Interventionsmöglichkeiten bei massiver Schulverweigerung – Angebote außerhalb des Regelschulsystems
10.1 Projekt Schulstation „Robinson“
10.1.1 Zielgruppe
10.1.2 Ziele
10.1.3 Anforderungen an die Lehrer und Erzieher
10.1.4 Inhaltliche Ausgestaltung
10.2 SCHULTZ – HENCKE – HEIME
10.2.1 Zielgruppe
10.2.2 Ziele
10.2.3 Theoretischer Hintergrund: Lernpsychotherapie
10.2.4 Inhaltliche Ausgestaltung

11 Zusammenfassung

Schlussbetrachtung

Abbildungsverzeichnis

Literaturverzeichnis

Anhang

Einleitung

Die vorliegende Arbeit stellt den Versuch dar, schulaversive Verhaltensweisen bei heimbetreuten Kindern und Jugendlichen hinsichtlich ihrer Auftretensformen und Hintergründe zu untersuchen sowie mögliche Lösungsansätze bzw. Handlungsperspektiven im Umgang mit diesen Schülern aufzuzeigen.

Mein Interesse an diesem Thema wurde während meines Praktikums im Sozialpädagogischen Dienst des Jugendamtes Rostock geweckt. Mir fiel auf, dass im Zusammenhang mit Fremdunterbringung nach § 34 SGB VIII (Heimerziehung, sonstige betreute Wohnform) oft stunden- und tageweises Schwänzen sowie auch massives Schwänzen im Sinne von wochen- und monatelangem Fernbleiben von Schule eine Rolle spielten. Dieser Umstand spiegelte sich sowohl in den von mir eingesehenen Jugendhilfeakten als auch in den Hilfeplanprozessen, an denen ich aktiv teilnahm, wider.

In Gesprächen mit den Bereichssozialarbeiterinnen erfuhr ich von häufig auftretenden Problemen zwischen den Institutionen Schule und Heimeinrichtung, wenn Kinder und Jugendliche aus der Heimbetreuung in der Schule ‚Schwierigkeiten machten’ bzw. vom Unterricht fernblieben. Laut Aussagen der Jugend-amtsmitarbeiterinnen sei das Klima von Zuständigkeitsstreitigkeiten, gegenseitigen Schuldzuweisungen und in manchen Fällen von regelrechter Hilflosigkeit geprägt.

Von diesen Informationen ausgehend, stellten sich mir nachstehende Fragen:

a) Welche Auftretensformen von schulaversivem Verhalten gibt es?
b) Wo liegen die Ursachen für schulaversive Verhaltensweisen bei heimbetreuten Kindern und Jugendlichen?
c) Welche Handlungsmöglichkeiten bestehen, um schulaversives Verhalten heimbetreuten Kindern und Jugendlichen abzubauen?
d) Welche Angebote gibt es für massiv schulaversive Kinder und Jugendliche in Heimbetreuung?
e) Wer ist für die ‚Bearbeitung’ von Schulaversion ‚zuständig’?

Hieraus ergab sich dann die Vorgehensweise zur Bearbeitung:

Da die Problematik der Schulaversion im Zusammenhang mit Kindern und Jugendlichen in Heimerziehung in der aktuellen Diskussion kaum Beachtung findet^[1], wird zunächst einen Überblick über den aktuellen wissenschaftlichen (Forschungs-) Stand hinsichtlich des Phänomens der Schulaversion im Allgemeinen erstellt. Im Einzelnen betrachte ich die Erklärungsansätze von RICKING und NEUKÄTER^[2], SCHULZE und WITTROCK^[3] sowie von THIMM^[4] mit dem Ziel, den für die Beantwortung der Fragestellung geeigneten Zugang zu bestimmen.

Darauf aufbauend erörtere ich die Erscheinungsformen und Hintergründe von Schulaversion bei heimbetreuten Kindern und Jugendlichen.^[5] Im Hinblick auf mögliche Handlungsperspektiven erscheint es mir an dieser Stelle ebenfalls wichtig, den Zusammenhang zwischen Heimerziehung und schulaversiven Verhaltensweisen herauszustellen.

Im letzten Teil der Arbeit analysiere ich, welche Möglichkeiten sowohl stationäre Einrichtungen der Hilfen zur Erziehung als auch Schulen haben, mit der Problematik der schulverweigernden Einstellungen und Verhaltensmustern bei in Heimen betreuten Kindern und Jugendlichen umzugehen. Im Mittelpunkt der Betrachtung stehen dabei die Einflussmöglichkeiten der Institutionen, Abbau von Schwierigkeiten in der Kooperation zwischen Heim und Schule, Fallbezogene Kooperation sowie Interventionsangebote bei massiver Schulaversion.

Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird in dieser Arbeit stets die männliche Form zentraler Personengruppen verwandt, selbstverständlich sind beide Geschlechter angesprochen.

Teil I PHÄNOMEN SCHULAVERSION

In diesem Tei werden die Erklärungsansätze von RICKING und NEUKÄTER^[6], SCHULZE und WITTROCK^[7] sowie von THIMM^[8] hinsichtlich der Begriffsbildung, Erscheinungsformen, Ursachen und theoretischen Hintergründe von schulaversiven Verhaltensweisen mit dem Ziel referiert, einen geeigneten theoretischen Zugang zu bestimmen, auf dessen Folie die Fragestellung bearbeitet werden kann.

1 Schulabsentismus (RICKING/NEUKÄTER)

1.1 Erscheinungsformen und Ursachen

Der Begriffsteil Absentismus findet seinen Ursprung im lateinischen Sprachgebrauch. Er bildet sich aus den Begriffen ‚absens’ (abwesend) und ‚absentia’ (Abwesenheit) und wird durch das Lexikon^[9] als ein soziologisch geprägter Begriff definiert, der die Angehörigen größerer industrieller Betriebe umfasst, die sich gegen Mängel des Arbeitsverhältnisses (‚Krankfeiern’) zur Wehr setzen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 Klassifikation nach RICKING und NEUKÄTER^[10]

In Anlehnung an die internationale Diskussion (engl. Absenteeism, franz. Absentéisme) übertragen in neuerer Zeit RICKING und .NEUKÄTER^[11] den .Begriff. des . Absentismus.auf den Bereich der Schule. Die Autoren verstehen Schulabsentismus als einen wertfreien Oberbe-griff für alle Formen des Fernbleibens von Schule, ungeachtet ihrer Vielfalt an Ursachen, Erscheinungsformen und Ausprägungsgrade. Als primäre Absentismuskategorien differenziert RICKING in

- „das Schulschwänzen als Einzelmerkmal der übergeordneten Kategorie Dissozialität ,
- Schulverweigerung [als] eine als emotional charakterisierte Störungsform,
- Zurückhalten, [das] auf Veranlassen oder mit dem Einverständnis der Eltern [geschieht]. “ ^[12]

In der Literatur^[13] werden diese drei Kategorien als deutlich voneinander abzugrenzende Komplexe behandelt, die unter bestimmten Konstellationen zusammen auftreten können. Gemeinsam ist diesen schulvermeidenden Verhaltensweisen, dass sie

„oftmals durch familiäre Multiproblemlagen und unangemessene oder inkonsistente Erziehungsstile angelegt und häufig durch Leistungsversagen, soziale Konflikte und den damit gekoppelten emotionalen Belastungen in der Schule verstärkt werden“^[14]

und ohne angemessene und rechtzeitige Interventionsmaßnahmen in vielen Fällen zum Schulabbruch bzw. zum Total-Ausstieg führen können.^[15]

1.1.1 Schulschwänzen

RICKING und NEUKÄTER^[16] verstehen Schulschwänzen aus subjektzentrierter Sicht als eine dissoziale externalisierende Störung.

Bezugnehmend auf die wissenschaftliche Fachliteratur^[17] haben die Autoren folgende Kriterien herausgearbeitet:^[18]

- Die Schüler schwänzen auf eigene Initiative,
- die Eltern wissen in der Regel nichts vom Schwänzen ihrer Kinder,
- die Kinder/Jugendlichen halten sich während der Unterrichtszeit außerhalb des Elternhauses auf,
- Schulschwänzen geht in der Regel mit Schulversagen einher,
- die schwänzenden Kinder/Jugendlichen besitzen tendenziell einen niedrigen sozio-ökonomischen Status, und
- sie sind in erzieherischer Hinsicht tendenziell von Vernachlässigung bedroht.

In Übereinstimmung mit PREUß sehen RICKING und NEUKÄTER^[19] Schulschwänzen als Ausdruck einer Störung an, die dem Symptombereich der jugendlichen Verwahrlosung zugeordnet ist.

„Aus medizinischer Sicht gilt Schulschwänzen dementsprechend neben anderen Formen dissozialen Verhaltens wie Stehlen, Fortlaufen von Zuhause und Vandalismus als Symptom einer Persönlichkeitsstörung, die auch über die Adoleszenz hinaus von sozialer Verantwortungslosigkeit, Delinquenz und Gewalttätigkeit geprägt ist.“^[20]

1.1.2 Schulverweigerung als Subkategorie

Im Unterschied zum Schulschwänzen ordnen RICKING und NEUKÄTER Schulverweigerung aus einem subjektorientierten medizinischen Blickwinkel eher als „Symptom einer emotionalen, internalisierenden Störung [ein], der nach psychiatrischer Diagnose die Qualität einer therapiebedürftigen neurotischen Störung (neurotic disorder) zugeschrieben wird“^[21] .

In Anlehnung an ältere Arbeiten^[22] bestimmen RICKING und NEUKÄTER^[23] nachstehende Merkmale von Schulverweigerung:

- Die Schüler verweigern auf eigene Initiative,
- die Eltern wissen in der Regel von der Verweigerung ihrer Kinder, missbilligen diese jedoch,
- die Kinder/Jugendlichen halten sich während der Unterrichtszeit im Elternhaus auf,
- Schulverweigerung geht in der Regel mit ausgeprägter Schulangst, maskiert als somatische Beschwerden, einher,
- die verweigernden Kinder/Jugendlichen besitzen tendenziell einen mittleren sozio-ökonomischen Status, und
- sie sind in erzieherischer Hinsicht tendenziell von Überprotektion bedroht.

RICKING und NEUKÄTER^[24] begründen Schulverweigerung mit schulischen Problemlagen. Hierbei betonen sie vor allem die Angst vor Lehrern und Mitschülern, vor Leistungssituationen und/oder vor dem Schulgebäude.

„Das Kind mit einer Schulangst meidet aus subjektiv verständlichen Gründen die Schulsituation und weicht ersatzlos vor der Unterrichtssituation, vor Lehrern und Schülern aus Angst vor Demütigungen und Kränkungen aus. Es handelt sich dabei meistens um Kinder, die sich körperlich, seelisch oder intellektuell überfordert fühlen […] .“^[25]

Neben der Schulangst kann laut RICKING und NEUKÄTER^[26] jedoch auch die so genannte Trennungsangst schulabsentes Verhalten hervorrufen. Die Angst, die Mutter zu verlassen bzw. von ihr verlassen zu werden, wird auf die Schule projiziert und in der Literatur mit dem Begriff der Schulphobie umschrieben. „Das schulphobische Kind setzt an die Stelle einer verdrängten, nichtartikulierten und unsagbaren Angst, die Mutter zu verlassen und damit von ihr verlassen zu werden, die Furcht vor der Schule.“^[27]

1.1.3 Zurückhalten

Das Zurückhalten stellt bei RICKING und NEUKÄTER^[28] die dritte Subkategorie des Schulabsentismus dar. Der Begriff umfasst diejenigen Formen der Abwesenheit von Schule, die von den Eltern veranlasst werden . „Vom Zurückgehaltenwerden ist zu sprechen, wenn ein Kind wider seinen Willen oder ohne dazu befragt zu werden, durch die Erziehungsberechtigten von der Schule ferngehalten wird.“ ^[29]

Aufgrund der verschiedensten „konkreten Verursachungsmomente“, die „diverse Eigenarten und Prägungen“ innehaben, handelt es sich auch beim Zurückhalten um eine „lose Sammelkategorie“.^[30] Dabei ist es besonders schwierig abzugrenzen, auf wessen Initiative hin die Abwesenheit von Schule erfolgt.

Das Zurückhalten beinhaltet gemäß RICKING und NEUKÄTER^[31] folgende Kriterien:

- Die Schüler werden durch die Eltern, mit oder ohne ihr Einverständnis, vom Unterricht zurückgehalten, und
- sie halten sich während der Unterrichtszeit im Elternhaus auf.

RICKING und NEUKÄTER^[32] verorten die Ursachen für das Zurückhalten in kulturellen Divergenzen, Desinteresse und/oder Aversionen seitens der Eltern gegenüber Schule.

1.2 Theoretischer Zugang: Schulabsentismus im Rahmen einer ökologischen Erziehungswissenschaft – ein heuristisches Modell

Laut RICKING und NEUKÄTER^[33] ist das Phänomen des Schulabsentismus aufgrund seiner multikausalen Bedingungsfaktoren nur mit multiperspektivischen Ansätzen angemessen zu erklären. Daraus folgernd ist es erforderlich, die physikalisch-biomedizinische Sichtweise

„‚der Umweltperspektive so anzuschließen, daß ein ökologischer Ansatz herauskommt, nach dem menschliches Verhalten ein Ergebnis wechselseitiger, dynamischer Prozesse der ökologischen Gemeinschaft Mensch-Umwelt bzw. Organisation und Umweltsystem ist’“^[34].

In Anlehnung an PIAGET gehen RICKING und NEUKÄTER bei ihrem Erklärungsansatz davon aus, dass das Subjekt in der Lage ist,

„sich in aktiver, aneignender Weise mit seiner Wirklichkeit in einem Anpassungsprozeß mit dem Ziel balancierter Relationen [auseinanderzusetzen] , sich in Interaktion und Handeln mit der institutionellen, sozialen und materiellen Umwelt [zu vergesellschaften] und dabei innere Strukturen (Dispositionen) [zu entwickeln] , die wiederum permanent auf den jeweiligen Kontext bezogen sind“^[35].

1.2.1 Einflussfaktoren

Mittels der Übernahme von Ergebnissen aus ausgewählten empirischen US-amerikanischen und deutschen Studien erstellten RICKING und NEUKÄTER^[36] einen Überblick möglicher Bedingungsfaktoren für die Entwicklung von Schul-absentismus.

1.2.1.1 Schülerbezogene Variablen

- Mit zunehmendem Alter steigt die schulische Fehlquote.
- In der Regel verfügen schulabsente Kinder und Jugendliche über ein geringes Selbstwertgefühl.
- Bei Kindern und Jugendlichen mit häufigen Schulversäumnissen spielt Schulangst oft eine bedeutende Rolle.
- Schüler aus unteren sozialen Schichten tendieren stärker zu Schulabsentismus als Schüler aus höheren sozialen Schichten.

1.2.1.2 Schulische Umgebungsfaktoren

- Regelmäßige Schulanwesenheit ist abhängig von Zugangsindikation und Schulsituation.
- Schulabsentismusfrequenzen sind abhängig von der Schulform.

1.2.1.3 Beziehungsvariablen

- Beziehungen zwischen Lehrer und schulabsenten Kindern und Jugendlichen sind häufig gestört.
- Aus Lehrersicht liegen die Ursachen für Schulabsentismus außerhalb der Schule.
- Aus Schülersicht sind die Ursachen für schulabsentes Verhalten innerhalb der Schule zu suchen.

1.2.1.4 Schulabsentismus und Verhaltensstörung

- Schulabsentismus tritt häufig in Zusammenhang mit Aggression, Vandalismus und Eigentumsdelikten auf.
- Es besteht eine Verbindung zwischen Schulabsentismus und experimentellem und habituellem Suchtmittelmissbrauch.

1.2.2 Das ökologische Bedingungsfeld von Schulabsentismus

Um das Phänomen des Schulabsentismus theoretisch zu erklären, orientieren sich RICKING und NEUKÄTER am ökologischen Modell von BRONFENBRENNER,

„das durch die systematische Verbindung objektiv vorhandener Umweltbedingungen mit der subjektiven Perzeption des Handlungsfeldes (im Sinne LEWINS) eine außergewöhnliche Reichweite erlangt und insbesondere interdisziplinären Fragestellungen entgegenkommt“^[37].

Das ökologische Modell stellt die Mensch – Umwelt – Interaktion in den Mittelpunkt und schreibt vernetzten Handlungssystemen Bedingungsqualität für das menschliche Verhalten sowie dessen Entwicklung zu.

Ausgehend vom Schüler stellen sich diese Handlungssysteme wie folgt dar:^[38]

- Mikrosystem: Als Mikrosystem wird der unmittelbare Handlungsraum des Schülers bezeichnet, in dem er mit seinem Partner interagiert (z.B. Lehrer – Schüler, Schüler – Schüler).
- Exosystem: Mikrosysteme, an denen der Interaktionspartner des Schülers, jedoch nicht er selbst beteiligt ist, werden zu einem Exosystem (z.B. Lehrerkonferenz). Diese wirken ausschließlich indirekt auf den Schüler ein.
- Mesosystem: Mehrere Mikro- und Exosysteme bilden zusammen ein Mesosystem, das den Schüler sowohl direkt als auch indirekt beeinflussen kann. Als Mesosystem gelten z.B. der gesamte innerschulische oder der außerschulische Bereich.
- Makrosystem: Makrosysteme repräsentieren die in kulturellen oder gesellschaftlichen Einheiten (z.B. kirchliche, weltanschauliche, ethnische Gemeinschaften) herrschenden Werte und Normen. Die Verbindung mehrerer Makrosysteme (Matot) stellt den kulturellen und gesellschaftlichen Hintergrund dar. Dieser umfasst, beeinflusst und kontrolliert o.g. Systeme.

Abbildung 2 Handlungssysteme eines Schülers^[39]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Der Schüler handelt in mehreren Mikrosystemen, die sich gegenseitig beeinflussen. Exosysteme wirken ebenfalls auf die Entwicklung des Schülers ein. Die Mikro- und Exosysteme sind über die Mesoebene miteinander verbunden. Mit den auf der Makroebene angesiedelten normativen Kräften hat sich der Schüler aktiv und passiv auseinanderzusetzen. Dabei nimmt die Beeinflussungsmöglichkeit der Systeme von außen nach innen hin ab. „Dieses plurale, vernetzte und geschachtelte Bedingungsgesamt, in dem ein Individuum leben und lernen muß, kann von ihm nur durch kognitiv-emotionale Bearbeitung (Integration) aushaltbar gemacht werden.“^[40]

Der Schüler schafft sich durch das Ordnen und Integrieren der diversen Systeme und Einflüsse ein subjektives Bewusstseinsbild. „Dabei stehen unterschiedliche Abbildungsmodi (Repräsentationen) für unterschiedlich erfolgreiche Inte-grationsleistungen zur Verfügung ( […] von realitätsnaher über realitätsferne bis realitätsnegierende Abbildung).“^[41]

Lernen und Handeln erfolgt somit durch eine bewusstseinsmäßig abgebildete Situation der erlebten individuellen Lebens- und Lernsituation.

„Diesem Modell folgend, […] ist Absentismus eine Resultante eines komplex vernetzten Feldes vielfältiger Wechselwirkungen auf verschiedenen Ebenen, die selbst innerhalb der ökologischen Verfaßtheit in interaktiven Prozessen stehen und von größeren Systemen der Makroebene abhängig sind: Die geschaffenen Rahmenbedingungen (äußere Sphäre) für Schule und deren eigenes Profil (mittlere Sphäre) beeinflussen die konkrete Lern- und Lebenssituation (innere Sphäre), die der Schüler zu bearbeiten hat.“^[42]

2 Schulaversion und Unterrichtsmeidende Verhaltensweisen (SCHULZE/WITTROCK)

2.1 Erscheinungsformen und Ursachen

Der Begriff der Schulaversion wird erstmals von SCHULZE und WITTROCK^{[43] [44]} explizit genannt. Sie verstehen unter schulaversivem Verhalten

„dem Unterricht oder anderen Elementen des Systems Schule abgewandte bzw. abgeneigte Verhaltensweisen, welche von den spezifischen Normen der jeweiligen Schule negativ abweichen. Diese können sich in einer prozeßhaften multifaktoriell bedingten Entwicklung in Verhaltensmustern manifestieren, die die gesellschaftliche Partizipation des jungen Menschen bedrohen, beeinträchtigen oder verhindern“^[45].

Abbildung 3 Klassifikation nach SCHULZE und WITTROCK^[46]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Aus psychologischer Sicht ist ein aversiver Reiz „ein widriges Erlebnis, das eine Vermeidungsreaktion auslöst“ ^[47] . Auf den Bereich der Schule übertragen, können derartige widrige Erlebnisse schlechte Noten, Verspottetwerden durch Lehrer etc. sein. Demzufolge begründet sich eine feindselige Ablehnung von Schule auf gemachte Erfahrungen.

Da jedoch nicht immer negative Erfahrungen Ursache für das Fernbleiben von Schule sind, setzen SCHULZE und WITTROCK^[48] den Oberbegriff der Unterrichtsmeidenden Verhaltensweisen ein. Im Gegensatz zum Begriff der Sc hulaversion, der eine Haltung bzw. Einstellung unterstellt, bezeichnet der Terminus Unterrichtsmeidung ausschließlich die physische und psychische Abwesenheit von Schule. Damit ist es möglich, auch außerschulische Ursachen für die Abwesenheit von Schule zu untersuchen.

2.1.1 Abzugrenzende, angrenzende Erscheinungsformen

Im Sinne von SCHULZE und WITTROCK^[49] sind sporadisch auftretende unterrichtsverweigernde Verhaltensweisen, Krankschreibungen sowie genehmigte Beurlaubungen von unterrichtsmeidendem Verhalten zu unterscheiden. Auch der Widerstand gegen nicht kindgerechte Verhaltensweisen sowie die Suspendierung vom Unterricht sind an dieser Stelle abzugrenzen.

Ein Problem stellen die elterlichen, von Schule genehmigten Beurlaubungen vor und nach den Ferien dar. Grundsätzlich gehören sie ebenfalls nicht zu unterrichtsmeidendem Verhalten. Es besteht jedoch die Gefahr, dass bei häufiger Beurlaubung die Ausbildung unterrichtsmeidendes Verhalten gefördert wird.

2.1.2 Schulabsentismus als Subkategorie

Bezugnehmend auf RICKING und NEUKÄTER^[50] dient der Begriff des Schulabsentismus SCHULZE und WITTROCK^[51] als ein wertfreier Terminus für alle Formen des Fernbleibens von der Schule, ungeachtet ihrer Vielfalt an Ursachen, Erscheinungsformen und Ausprägungsgrade. Jedoch wird Schulabsentismus hier als Subkategorie bestimmt, die sich nochmals differenziert:

2.1.2.1 Schulschwänzen

Wie auch RICKING und NEUKÄTER^[52] stufen SCHULZE und WITTROCK^[53] Schulschwänzen aus subjektzentrierter Sicht als dissoziale externalisierende Störung ein. Jedoch ist es nach ihrem Verständnis nicht haltbar, „Schulschwänzer generell oder vorschnell mit dem Etikett ‚dissozial’ zu versehen“^[54]. Weiterhin erachten sie es als gegeben, dass die Kinder und Jugendlichen ohne das Wissen ihrer Eltern von der Schule fernbleiben und während der Unterrichtszeit einer für sie angenehmeren Beschäftigung nachgehen.^[55]

2.1.2.2 Angstinduziertes Fernbleiben

Angstinduziertes Fernbleiben von Schule begründet sich in manifestierten Ängsten, die sowohl schul- und leistungsinduziert als auch elterninduziert sein können.^[56]

2.1.2.3 Zurückgehaltenwerden

Der Begriff des Zurückgehaltenwerdens bzw. des Zurückhaltens beschreibt diejenigen Formen der Schulabsentismus, die durch Eltern oder Ausbildungsbetriebe veranlasst wird.^[57]

Systematisches und planvolles Zurückhalten von Kindern und Jugendlichen durch Eltern und Ausbildungsbetriebe widersetzt sich nicht nur der gesetzlich vorgeschriebenen Schulpflicht^[58], sondern verweigert den Betroffenen auch das Recht auf Bildung^[59].

Laut SCHULZE und WITTROCK^[60] können die Ursachen für das Zurückhalten in Folgendem zu suchen sein:

- Kindesmisshandlung in der Familie,
- Kulturelle, ethische und weltanschauliche Gründe,
- Wirtschaftliche Gründe,
- Zurückhalten durch den Arbeitgeber.

2.1.3 Unterrichtsabsentismus

Unterrichtsabsentismus umfasst die Formen unterrichtsmeidendes Verhalten, bei denen sich die Schüler zwar in der Schule jedoch nicht im Unterricht aufhalten.

2.1.3.1 Partielle Anwesenheit

Die Schüler kommen geplant zu spät, verlassen den Unterricht zu Toilettengängen, Raucherpausen etc. oder gehen früher aus der Schulstunde.

Weiterhin zählen hierzu schülerintendierte Ausschlüsse aus dem Unterricht durch Lehrerprovokation.

2.1.3.2 Aufenthalt an einem anderen Ort innerhalb des Schulgeländes

Die Schüler bleiben ganzen Unterrichtsstunden fern. Zu dieser Zeit befinden sie sich im Schülerclub, auf dem Pausenhof oder auf den Toiletten.

Hintergründe des unterrichtsabsenten Verhaltens könnten sowohl aversiver als auch angstinduzierter Natur sein. Ferner könnte die größere Attraktivität der peer-group gegenüber dem Unterricht eine Rolle spielen.^[61]

2.1.4 Unterrichtsverweigerung

Die dritte Subkategorie der unterrichtsmeidenden Verhaltensmuster wird von SCHULZE und WITTROCK^[62] als Unterrichtsverweigerung benannt und bezeichnet Schüler, die bei physischer Anwesenheit die Mitarbeit verweigern.

2.1.4.1 Unterrichtsabwehr

Eine Abwehrhaltung ist dann gegeben, wenn Schüler sich von äußeren Einflüssen ablenken lassen oder selbst Mitschüler ablenken. Die Schüler stören dabei den Unterrichtsprozess so nachhaltig, dass dessen Ablauf gefährdet ist. Dies kann sich in Form von lauten Rufen, Herumlaufen sowie Aggressionen gegen Gegenstände, Mitschüler und Lehrer ausdrücken.

2.1.4.2 Unterrichtsverweigerung mit sowohl offenen als auch verdeckten Anteilen

Die Unterrichtsverweigerung mit sowohl offenen als auch verdeckten Anteilen wird nicht als eine eigenständige abgrenzbare Kategorie verstanden, sondern als ein Übergangsbereich.

„Die Schüler provozieren den Lehrer durch intendiertes ‚Vergessen’ der Hausaufgaben, Fehlen der Arbeitsmaterialien, Verweigerung der Kommunikation und Verweigerung der Teilnahme am Unterrichtsgeschehen. Eine Unterrichtsverweigerung mit sowohl offenen als auch verdeckten Anteilen erfolgt auch, wenn Schüler demonstrativ einer Beschäftigung mit anderen Dingen während des Unterrichts nachgehen, zum Beispiel durch Walkmanhören, Gameboyspielen, Telefonieren mit dem Handy, lautes Reden mit dem Banknachbarn und demonstratives Zeitunglesen.“^[63]

2.1.4.3 Aus-dem-Felde-gehen (psychisch)

Die dritte Ausprägungsform der Unterrichtsverweigerung bezeichnet Schüler, die sich trotz physischer Anwesenheit nicht am Unterrichtsgeschehen beteiligen. Da die Schüler sich in der Regel leise anderweitig beschäftigen, wird die Gefahr des psychischen Rückzugs oft zu spät bekannt. Einsetzender Leistungsabfall sowie die eventuelle Ausgrenzung durch Mitschüler können sowohl die schulische als auch die die gesamte psychosoziale Entwicklung gefährden.

SCHULZE und WITTROCK^[64] weisen darauf hin, dass neben den schulvermeidenden Verhaltensweisen auch Phänomene wie Beeinträchtigungen in der Motorik, der Sprache, im Lernen; Gewalt; Drogenkonsum, Delinquenz und/oder psychische Störungen auftreten können. „Es handelt sich hierbei um Einflußgrößen, welche im Sinne von ‚Coocurrence oder ‘Comorbidity’ bzw. im Sinne von ‚(Mit) Verursachung, ‚Begleiterscheinung’ oder ‚Folgeerscheinung’ auftreten können.“^[65]

2.2 Theoretischer Zugang: Unterrichtsmeidende Verhaltensweisen im feldtheoretischen Modell LEWINS

2.2.1 Die Feldtheorie nach Kurt LEWIN

Im Mittelpunkt der feldtheoretischen Betrachtung steht der Mensch in seinem Lebensraum. Das von LEWIN^[66] entwickelte Konstrukt Lebensraum ist die subjektiv erlebte Umwelt einer Person, deren „vielfältige Einflußfaktoren in Form von Sinn- und Bedeutungsqualitäten Verhalten steuern“^[67]. Folglich besteht der Lebensraum aus Bedürfnissen, Zielen, Einflüssen, Wünschen etc. – Faktoren, von denen das menschliche Verhalten unmittelbar abhängig ist. Die sich im Laufe des Lebens ändernden Faktoren bewirken somit ebenfalls eine Änderung des Lebensraumes.

Die Beziehungen zwischen der Person und ihrer Umwelt wird durch die universelle Gleichung Verhalten (V) ist eine Funktion (f) von der Person (P) und ihrer Umwelt (U) beschrieben (V = f (P, U)).^[68]

Abbildung 4 Valenzen^[69]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Innerhalb des Lebensraumes existieren die verschiedensten Räume, die subjektiv sowohl positiv als auch negativ besetzt sein können. LEWIN^[70] nennt dies Valenz bzw. Aufforderungscharakter eines Raumes. Menschen handeln immer in unmittelbarer Abhängigkeit zu diesen Valenzen, d.h. besitzt z.B. ein Raum eine negative Valenz, ist die Person bestrebt, diesen zu meiden.

Wenn sich die Wirkfaktoren eines Raumes ändern, verändert sich auch dessen Aufforderungscharakter. Dies gilt es zu erkennen und für das eigene Handeln (z.B. in Bezug auf schulvermeidende Verhaltensweisen) nutzbar zu machen. Demzufolge geht dieses Modell von bestehenden Wechselwirkungen verschiedenster Art zwischen Person und Umwelt aus. Der Mensch nimmt Einfluss und wird beeinflusst.

Abbildung 5 Barrieren im Lebensraum^[71]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Feldtheorie sagt aus, dass im Lebensraum Konflikte, so genannte Barrieren, auftreten und die Person vom erwünschten Ziel trennen können. Konflikte im Sinne LEWINS^[72] entstehen beim Meiden von Aversionen und beim Streben nach Attraktivem (Appetenz). In diesen Situationen wirken entgegengesetzte, etwa gleich starke Feld-kräfte auf die Person ein.

LEWIN^[73] nennt drei Konfliktarten:

- Appetenz – Appetenz Konflikt : Es wirken zwei positive Valenzen von annähernd gleicher Stärke auf die Person ein.
- Aversions – Aversions Konflikt: Es wirken zwei negative Valenzen von annähernd gleicher Stärke auf die Person ein.
- Appetenz – Aversions Konflikt: Es wirken von derselben Seite her sowohl eine positive als auch eine negative Valenz auf die Person ein.

Im Zusammenhang mit schulvermeidenden Verhalten ist dies von besonderer Bedeutung.

„Schulschwänzen ist in der Sicht LEWINS ein Schülerverhalten, dem nicht überwundene Lernbarrieren (Widerstände gegen Problemlösungen sowie Mißerfolg und Frustration) vorausgehen und das mit ‚Aus-dem-Felde’ gehen umschrieben wird.“^[74]

Die Reaktion der Kinder und Jugendlichen auf Barrieren im Zusammenhang mit Schule sind äußerst unterschiedlich. Diese Tatsache spiegelt sich in den verschieden Ausprägungsformen des schulmeidenden Verhaltens wider.^[75]

2.2.2 Wirkfaktoren im Lebensraum eines Schülers mit unterrichtsmeidenden Verhaltensweisen

In Anlehnung an LEWIN^[76] stellen SCHULZE und WITTROCK^[77] den Lebensraum eines Schülers mittels einer Jordankurve dar.

Abbildung 6 Wirkungsräume im Leben eines Schülers^[78]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Der Schüler steht (im Idealfall) im Mittelpunkt von vier Wirkungsräumen: dem familialen, dem schulischen, dem alternativen Wirkungsraum und dem der peer-group. Alle Wirkungsräume sind sowohl von zu berücksichtigenden psychischen Feldern (z.B. Beziehungen) als auch Handlungsfeldern (z.B. soziale Interaktion) besetzt. Durch Pfeile werden die wechselseitigen Einflüsse zwischen dem Schüler, den Wirkungsräumen, der Gesellschaft und der situativen Bedingung deutlich gemacht.

2.2.2.1 Der Schüler mit seiner individuellen psychisch-physischen Ausstattung

Der Schüler ist Teil eines Feldes und befindet sich im Spannungsverhältnis der o.g. Wirkungsräume, der Gesellschaft und des Settings.

Unter der physischen und psychischen Ausstattung werden sowohl äußere Merkmale als auch Fähigkeiten und Fertigkeiten verstanden. Diese sind dabei nicht als feststehende Persönlichkeitsmerkmale zu charakterisieren sondern als Ergebnisse eines sich ständig ändernden Wechselwirkungsverhältnisses zwischen Person und Umwelt.

2.2.2.2 Der familiale Wirkungsraum

Zum familialen Wirkungsraum zählen die Autoren die direkten Familienmitglieder bzw. diejenigen Personen, die unmittelbar an der Erziehung des Kindes/Jugendlichen beteiligt sind. Weiterhin sind die sozio-strukturellen Bedingungen der Erziehungsberechtigten wie Ausbildung, Beruf, Wohnungssituation, finanzielle Situation etc. von Belang. Ebenso spielt die Stellung des Schülers innerhalb der Familie und in der Geschwisterhierarchie eine Rolle. „Verschiedene psychiatrische Störungsbilder, in deren Kontext schulaversive Verhaltensweisen auftreten […] , sind auf unzureichende oder ungünstige familiale Bindungsstrukturen zurückzuführen.“^[79] Die genannten Bedingungen stellen demnach wichtige Einflussgrößen für die Einstellung des Kindes zur Schule dar.

2.2.2.3 Der schulische Wirkungsraum

Die Schule stellt einen Ort des Lernens aber auch einen Ort der sozialen Kontakte dar. Die Schule differenziert sich in viele Unterbereiche, u.a. in räumliche Gegebenheiten, zeitliche Strukturierungen, Unterricht bei Fachlehrern, Leistungsanforderungen, Schulfeste, Freundschaften/Feindschaften mit Mit-schülern und Lehrer-Schüler-Beziehungen. Diese Bereiche sind je nach Schüler mit unterschiedlichen Valenzen besetzt, die sich im Laufe der Zeit verändern können.

Einem Schüler stellen sich jeden Tag neue Ziele, die er erreichen möchte: die Anerkennung durch Lehrer, Mitschüler und Freunde sowie gute Noten. Vielen Schülern stellen sich hierbei Hindernisse oder Konflikte in den Weg. Sind die Betroffenen nicht in der Lage, diese zu umgehen bzw. zu überwinden, besteht die Gefahr der Meidung bestimmter (Schul-)Situationen.

2.2.2.4 Der Wirkungsraum der peer-group

Im Leben von Kindern und Jugendlichen spielen Freundschaften zu Mitschülern eine besonders große Rolle; sie bieten Halt und Orientierung und beeinflussen die Entwicklung von Haltungen und Einstellungen. In der Regel sind sozial integrierte Schüler positiv zur Schule eingestellt. Fühlen sich Schüler innerhalb des Klassenverbandes nicht akzeptiert, schließen sie sich oftmals (problematischen) Bezugsgruppen außerhalb der Schule an, die sich möglicherweise in alternativen Wirkungsräumen aufhalten.

[...]

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^[1] Ausschließlich in der aufkommenden Diskussion über die Notwendigkeit von Kooperation zwischen Jugendhilfe und Schule wird dieses Thema an der Oberfläche angeschnitten.

^[2] Vgl. u.a. Ricking/Neukäter, 1997; Ricking/ Neukäter, 1998, Neukäter/Ricking, 1999

^[3] Vgl. Schulze/Wittrock, 2001; Schulze, 2002

^[4] Vgl. u.a. Thimm, 1998a; Thimm, 2000b

^[5] Die an dieser Stelle zur Ausarbeitung genutzten Daten sind zum Teil unveröffentlichten Materialien entnommen, die von den Autoren EGEL und RIETH (1996) für die vorliegende Arbeit zur Verfügung gestellt wurden.

^[6] Vgl. u.a. Ricking/Neukäter, 1997; Ricking/ Neukäter, 1998, Neukäter/Ricking, 1999

^[7] Vgl. Schulze/Wittrock, 2001; Schulze, 2002

^[8] Vgl. u.a. Thimm, 1998a; Thimm, 2000b

^[9] Vgl. Bertelsmann Lexikon, 1990

^[10] Abschrift aus Schulze/Wittrock, 2001, S.

^[11] Vgl. Ricking/Neukäter, 1997, S. 51ff.11

^[12] Ricking, 1997, S. 232

^[13] Vgl. Ricking/Neukäter, 1997

^[14] Ricking, 2000, S. 301

^[15] Vgl. Ricking/Neukäter, 1998; Thimm, 1998a

^[16] Vgl. Ricking/Neukäter, 1997, S. 51

^[17] Vgl. u.a. Preuß, 1978

^[18] Vgl. Ricking/Neukäter, 1999, S. 816

^[19] Vgl. Ricking/Neukäter, 1997, S. 52

^[20] Ebenda

^[21] Ebenda

^[22] Vgl. u.a. Clyne, 1969, Preuß, 1978

^[23] Ricking/Neukäter, 1999, S. 816

^[24] Vgl. Nissen, 1977

^[25] Nissen, 1977, S. 142

^[26] Vgl. Neukäter/Ricking, 1999, S. 816

^[27] Nissen, 1977, S. 141

^[28] Vgl. Ricking/Neukäter, 1997, S. 53

^[29] Sander zit. in Ebenda

^[30] Ricking zit. in Schulze/Wittrock, 2001, S. 14

^[31] Vgl. Ricking/Neukäter, 1999, S. 816

^[32] Ebenda

^[33] Vgl. ebenda

^[34] Wöhler zit. in Ricking/Neukäter, 1998, S. 21

^[35] Ricking/Neukäter, 1998, S. 21

^[36] Vgl. Ricking/Neukäter, 1997, S. 55 ff.

^[37] Ricking/Neukäter, 1998, S. 22

^[38] Vgl. Kleber, 1985 , 1179

^[39] in Anlehnung an Kleber, 1985, S. 1180

^[40] Kleber, 1985, S. 1179

^[41] Ebenda, S. 1180

^[42] Ricking/Neukäter, 1998, S. 24

^[43] Vgl. Anhang Teil A: Abbildung 18, S.91 der vorliegenden Arbeit

^[44] Vgl. Schulze/Wittrock, 2001

^[45] Ebenda, S. 10

^[46] Abschrift aus Ebenda, S. 17

^[47] Dorsch/Häcker/Stapf, 1994

^[48] Vgl. Schulze/Wittrock, 2001, S. 33

^[49] Vgl. ebenda, S. 35

^[50] Vgl. Punkt 1.1 der vorliegenden Arbeit, S. 4 ff.

^[51] Vgl. Schulze/Wittrock, 2001, S. 38

^[52] Vgl. Punkt 1.1.1., S. 5

^[53] Vgl. Schulze/Wittrock, 2001, S. 39

^[54] Ebenda, S. 21

^[55] Vgl. ebenda, S. 39

^[56] Vgl. Punkt 1.1.2., S. 6 f.

^[57] Vgl. Punkt 1.1.3., S. 7

^[58] Vgl. u.a. Schulgesetz M/V § 41

^[59] Vgl. u.a. Schulgesetz M/V § 1 Abs. 1; UN-Kinderrechtskonvention, Art. 28 Abs. 1

^[60] Vgl. Schulze/Wittrock, 2001, S. 38

^[61] Vgl. Schulze/Wittrock, 2001, S. 40

^[62] Vgl. ebenda, S. 41

^[63] Ebenda, S. 40

^[64] Vgl. ebenda, S. 42

^[65] Ebenda

^[66] Vgl. Lück, 1996, S. 44 ff.

^[67] Ricking/Neukäter, 1998, S. 22

^[68] Vgl. Lück, 1996, S. 53 f.

^[69] Abschrift aus Schulze/Wittrock, 2001, S. 46

^[70] Vgl. Lück, 1996, S. 44 ff.

^[71] Abschrift aus Schulze/Wittrock, 2001, S. 47

^[72] Vgl. Lück, 1996, S. 47

^[73] Vgl. ebenda

^[74] Ricking/Neukäter, 1998, S. 22

^[75] Vgl. Punkt 2.1 der vorliegenden Arbeit, S. 12 f.

^[76] Vgl. Lück, 1996, S. 50 f.

^[77] Vgl. Schulze/Wittrock, 2001, S. 48 f.

^[78] Abschrift aus Ebenda, S. 49

^[79] Schulze/Wittrock, 2001, S. 51