Der bewusste Einsatz der Muttersprache im Fremdsprachenunterricht

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Terminologie

3. Muttersprache und Übersetzung im Fremdsprachenunterricht: Ein historischer Überblick ab dem Ende des 19. Jahrhunderts
3.1. Die Grammatik-Übersetzungsmethode
3.2. Die einsprachigen Methoden
3.3. Die Kommunikative Didaktik

4. Die unterschiedlichen Standpunkte der Wissenschaftler
4.1. Die Muttersprache bei der Bedeutungserschließung
4.2. Die Muttersprache bei der Lernerfolgs- und Textverständnis- kontrolle
4.3. Die Muttersprache beim Sprachvergleich
4.4. Die Muttersprache als Mittel der Zeitersparnis
4.5. Das Sprachmitteln und der Lernzielkatalog
4.6. Die Übersetzung als Fertigkeit und als Übungsform
4.6.1. Die Übersetzung als Fertigkeit
4.6.2. Die Übersetzung als Übungsform
4.6.3. Zur Übertragbarkeit der Erkenntnisse Bauschs auf die anderen Formen des Sprachmittelns

5. Die Stellung der Muttersprache im Lehrplan und Lehrbuch
5.1. Die Muttersprache im sächsischen Lehrplan
5.2. Die Muttersprache in den Lehrbüchern Learning English: Green Line und English G2000

6. Ein Plädoyer für die Muttersprache
6.1. Die stete Präsenz der Muttersprache im Fremdsprachen- unterricht
6.2. Der bewusste Einsatz der Muttersprache im Fremdsprachen- unterricht
6.2.1. Die Abwendung von der Einsprachigkeit
6.2.2. Die Entwicklung sprachmittlerischer Fertigkeiten
6.2.2.1. Das sinngemäße Übertragen
6.2.2.2. Das Dolmetschen
6.2.2.3. Das Übersetzen

7. Fazit

8. Bibliografie

1. Einleitung

In der Geschichte des Fremdsprachenunterrichts gab – und gibt es noch immer – sehr unterschiedliche Ansichten über die Rolle der Muttersprache im Fremdsprachen-unterricht. So wird sowohl darüber diskutiert, ob und mit welcher Wirkung die Muttersprache den Erwerb einer Fremdsprache beeinflusst, als auch über die Möglichkeiten und Grenzen, die dieser Einfluss mit sich bringt.

Mein Interesse für dieses Thema wurde besonders durch den Widerspruch geweckt, dass einerseits der Muttersprache und insbesondere dem sogenannten ‚Übersetzen’ in der Fachliteratur ein eigener Platz eingeräumt wird, dies aber andererseits in vielen Didaktikwerken nicht thematisiert wird (vgl. Bach/Timm 2003, Borgwart et al. 1993, Gehring 2004, Weskamp 2001). Allein in Heuer/Klippel (2002) gibt es konkrete, wenn auch knappe, Empfehlungen zum Übersetzen und Dolmetschen. Als Studentin der englischen Didaktik erachte ich die Nichtbehandlung dieses Themas in Didaktik-büchern als unbefriedigend. Einerseits gilt im heutigen Englischunterricht weitestgehend das Prinzip der Einsprachigkeit und das primäre Lernziel ist die Kommunikationsfähigkeit. Andererseits bin ich jedoch der Ansicht, dass heutzutage im Zuge der zunehmenden Globalisierung immer öfter auch von Fremdsprachen-kundigen ohne philologische Ausbildung verlangt wird, Texte (oder Textteile, Sätze und Wörter) von einer Sprache in eine andere zu übertragen. Eine gewisse Grundkenntnis dieser Fertigkeit scheint also in vielen Bereichen vorausgesetzt zu werden.

Im Mittelpunkt dieser Examensarbeit sollen die Fragen stehen, welche Möglichkeiten der bewusste Einsatz der Muttersprache im Fremdsprachenunterricht eröffnet und auf welche Weise er zum Erreichen von Lernzielen beitragen kann. Damit soll nicht untersucht werden, ob eine Fremdsprache gelehrt und gelernt werden kann, indem als Unterrichtssprache die Muttersprache verwendet wird. Vielmehr soll der Frage nachgegangen werden, inwiefern Unterricht, der neben der Fremdsprache die gelegentliche und überlegte Zuhilfenahme der Muttersprache zulässt, erfolgreicher sein kann als der häufig geforderte, konsequent einsprachige Fremdsprachenunterricht.

Am Beginn dieser Arbeit wird eine Klärung der verwendeten Terminologie stehen, da einige Begriffe meiner Ansicht nach in der Literatur zu undifferenziert verwendet werden. Das dritte Kapitel gibt einen historischen Überblick über den Fremd-sprachenunterricht in Deutschland, vor dessen Hintergrund die Diskussion innerhalb der Wissenschaft verständlicher wird. Dabei soll die Frage beantwortet werden, welche Rolle der Muttersprache – und damit verbunden dem Sprachmitteln – in den jeweiligen Methoden zugesprochen wurde. Im Anschluss daran folgt eine Zusammenfassung der verschiedenen Auffassungen der Wissenschaftler und Didaktiker zu verschiedenen Einsatzmöglichkeiten der Muttersprache im Fremd-sprachenunterricht. Im fünften Kapitel erfolgt eine Untersuchung des sächsischen Lehrplans und zweier Lehrwerke in Hinsicht auf die Muttersprache im Englischunterricht. Schließlich folgen eigene Überlegungen, zu welchen Zwecken und unter welchen Bedingungen man die Muttersprache im Fremdsprachenunterricht bewusst einsetzen kann und wann davon abzuraten ist. Dabei soll auch dargestellt werden, welchen Einfluss die Muttersprache beim Erwerb einer Fremdsprache von Natur aus hat, denn diese Erkenntnisse helfen bei der Entscheidung, inwiefern der Unterricht konsequent einsprachig sein sollte und sein kann.

2. Terminologie

Als eine wichtige Voraussetzung für die Untersuchung erachte ich eine Konkretisierung der im Folgenden verwendeten Termini, da dies in der vorliegenden Literatur teilweise uneinheitlich ist.

Als Muttersprache wird die Sprache bezeichnet, welche man zuerst erwirbt beziehungsweise welche in einer Person am stärksten ausgeprägt ist. Die Bezeichnung bewusster Einsatz ist hier im Sinne eines gezielten Einsatzes in Abgrenzung zu dem unbewussten, natürlichen Einfluss der Muttersprache zu verstehen, worauf im 6. Kapitel näher eingegangen wird (siehe Abschnitt 6.1.). Unter einer Fremdsprache ist eine Sprache zu verstehen, die nach Abschluss des Mutterspracherwerbs (etwa mit Schuleintritt) im Herkunftsland unter formellen Bedingungen erlernt wird. Der Fremdsprachenerwerb unterscheidet sich damit durch das Verbleiben im Herkunftsland vom Zweitsprachenerwerb , der im Zielsprachen-land stattfindet, und durch seine Nachzeitigkeit vom primären Bilingualismus , der den Erwerb (mindestens) einer weiteren Sprache neben der Muttersprache bezeichnet (vgl. Apeltauer 1997: 10ff. und 146ff.). Eine strenge Unterscheidung zwischen Erwerb und Lernen , wie sie Krashen vornimmt, soll es hier nicht geben (vgl. Weskamp 2001: 27ff.).

Auf Grund meines angestrebten Studienabschlusses und obiger Abgrenzungen gilt für die komplette Arbeit, dass ich mich auf den Englischunterricht in der Sekundarstufe am Gymnasium beziehe, obwohl viele Ergebnisse sicherlich auch auf den Unterricht anderer Fremdsprachen, in anderen Schularten und –stufen bezogen werden können. Als Muttersprache (der Mehrheit) der Schüler und des Lehrers wird Deutsch angenommen.

Die Begriffe Übersetzen und Übersetzung werden in der Literatur oft mehrdeutig und als Oberbegriff für nahezu alle Vorgänge benutzt, bei der neben der Fremd- auch die Muttersprache involviert ist. In der vorliegenden Arbeit ist es jedoch von Bedeutung, diese Vorgänge differenziert zu betrachten. Im Folgenden wird stattdessen die Bezeichnung Übertragung als Oberbegriff dienen.

Übersetzen und Übersetzung ist hier als die Übertragung eines schriftlich fixierten ausgangssprachlichen Textes in einen wirkungsäquivalenten zielsprachlichen Text zu verstehen, wobei sich Übersetzung auch auf das Produkt des Prozesses beziehen kann. Unter einer Herübersetzung ist die Übersetzung aus dem Englischen in das Deutsche zu verstehen, unter einer Hinübersetzung die Übersetzung in das Englische.

Durch die schriftliche Form wird die Übersetzung vom Dolmetschen , dem mündlichen Übertragen eines Textes in einen wirkungsäquivalenten zielsprachlichen Text, abgegrenzt. Text bezeichnet hier mehrere Sätze, die inhaltlich miteinander in Verbindung stehen. Aus diesem Grund wird das Übertragen einzelner Wörter oder zusammenhangloser Phrasen und Sätze mit den genannten Begriffen nicht abgedeckt. Für diesen Bereich sollen allgemeinere Bezeichnungen wie zweisprachige Semantisierung verwendet werden.

Eine weitere Form ist das sinngemäße Übertragen . Dabei wird ein (meist mündlich) vorgegebener Sachverhalt in der Fremdsprache ausgedrückt, ohne dass das mutter-sprachliche Material wie beim Übersetzen oder Dolmetschen vorformuliert wurde. Obwohl sich das Ausgangsmaterial deutlich von dem einer Übersetzungs- oder Dolmetschaufgabe unterscheidet, stellt es durch den situativen und inhaltlichen Rahmen einen Text im obigen Sinne dar. Das sinngemäße Übertragen wird hier neben der Übersetzung und dem Dolmetschen als dritte Form der Sprachmittlung betrachtet. Die hier zu Grunde gelegte Unterscheidung nach Mündlichkeit (Dolmetschen, sinngemäßes Übertragen) und Schriftlichkeit (Übersetzen, selten: sinngemäßes Übertragen) stellt eine Idealisierung dar und schließt strenggenommen verschiedene mögliche Mischformen aus. Dennoch wird auf sie in vorliegender Arbeit am Rande eingegangen.

Häufig wird in der Literatur der Begriff Übersetzung nicht so eng gefasst wie in dieser Arbeit. Beziehe ich mich im Folgenden indirekt auf eine Quelle, in der Übersetzung offensichtlich anders verwendet wird, werde ich dies mit einfachen Anführungszeichen kennzeichnen (‚Übersetzung’).

3. Muttersprache und Übersetzung im Fremdsprachenunterricht:

Ein historischer Überblick ab dem Ende des 19. Jahrhunderts

In der Geschichte des Fremdsprachenunterrichts haben sich die Einstellungen gegenüber dem Gebrauch der Muttersprache stark verändert. Folgende methodische Konzeptionen existierten – und existieren teilweise noch immer. Die Rolle der Muttersprache und insbesondere der Übersetzung soll bei der nachfolgenden Beschreibung, die sich als Auswahl der wichtigsten Methoden versteht, im Zentrum stehen.

3.1. Die Grammatik-Übersetzungsmethode

Diese deduktive Methode für den neusprachlichen Unterricht verbreitete sich besonders während des 18. und 19. Jahrhunderts und basierte auf den Praktiken zur Vermittlung klassischer Sprachen. Das Herübersetzen längerer Texte in die Muttersprache stand dabei im Mittelpunkt und sollte der Erarbeitung grammatischer und lexikalischer Strukturen dienen. Erst durch Johann Meidingers Grammatik von 1783 wurden Hinübersetzungen stärker im Unterricht praktiziert. Die Unterrichts-sprache war die Muttersprache. Nicht angestrebt wurde dabei eine derartige Sprachbeherrschung, dass man sich spontan in der Fremdsprache äußern kann. Auch Aussprache und Hörverstehen wurden nicht geschult. Folglich stand vielmehr die Aneignung von Sprachwissen im Vordergrund und „die Bildung korrekter Sätze durch Anwendung von Regeln unter Zuhilfenahme der lateinischen Schul-grammatik“ (Weskamp 2001: 26).

3.2. Die einsprachigen Methoden

Mit Viëtors Der Sprachunterricht muß umkehren! von 1882 kam es zu einer entscheidenden Wende im Fremdsprachenunterricht. Er forderte, dass statt Grammatik- und Übersetzungsübungen sprachpraktische Übungen im Zentrum des Unterrichts stehen, denn „[d]as Übersetzen in fremde Sprachen ist eine Kunst, welche die Schule nichts angeht“ (Viëtor 1882; zitiert nach Schröder 1984: 75). Dass Viëtor sich bei dieser Aussage lediglich auf die Hinübersetzung bezog – „Eine Übersetzung in die eigene [Sprache] lasse ich [...] ausdrücklich zu“ (dass.: 84) – wurde häufig nicht beachtet und so wollte man fortan

den Unterricht in der Fremdsprache unter Verzicht auf den Umweg über die Muttersprache durchführen [...] und den ‚natürlichen’ Spracherwerb analog zum Erlernen der Muttersprache propagieren (Neuner 2003: 228; Hervorhebung i. Orig.).

Aus diesem Grund wurde die Muttersprache und damit das Übersetzen rigoros aus dem Fremdsprachenunterricht verbannt, denn

[d]ie Übersetzung wurde als das wichtigste der traditionellen (d.h. rückständigen) Methodik gekennzeichnet, und als solches wollte es die moderne Methodik für alle Zeiten kategorisch ausgeschlossen wissen (Grucza 1970: 33).

Die Direkte Methode, das heißt die konsequent einsprachige Vermittlung der Sprache, fand Einzug in die Didaktik und wurde bald von den Lehrplänen gefordert. Man nahm an, eine Fremdsprache ließe sich auf gleichem Wege wie die Mutter-sprache erwerben. Daher lag der Schwerpunkt dieser Methode auf der mündlichen Kommunikation in nahezu realen Situationen sowie auf der Schulung der Aussprache, demzufolge auf der praktischen Sprachbeherrschung. Dabei wurde die Ausbildung der anderen Sprachtätigkeiten (Schreiben und Lesen) aber nicht vernachlässigt. Statt auf die Muttersprache zurückzugreifen, wurden Realien, Bilder etc. verwendet, um neuen Wortschatz zu vermitteln. Als Ziele dieser Methode galten die Kommunikation und das Denken in der Fremdsprache (vgl. insbesondere Borgwardt et al. 1993: 13f.).

In Deutschland wurde vor allem in den 60er und 70er Jahren die Audiolinguale Methode praktiziert (vgl. Weskamp 2001: 27). Bei dieser Methode werden Satzmuster durch Imitation und Wiederholen kontinuierlich eingeübt, wobei der pattern drill , eine Form des sprachlichen Konditionierens, die wichtigste Übungs-form darstellt. Im Unterricht ist hier – wie auch bei der Direkten Methode – das Prinzip der Einsprachigkeit zu befolgen, was die verschiedenen Formen des Sprachmittelns ausschließt. Auch bei dieser Methode hat die gesprochene Sprache eine Vorrangstellung im Unterricht. Grammatische Regularitäten werden nicht deduktiv gelehrt, sondern sollen induktiv erschlossen werden. Im Unterschied zur Direkten Methode, die davon ausgeht, dass das Lernen einer Fremdsprache mit dem Mutterspracherwerb nahezu identisch ist, basiert die Audiolinguale Methode auf der Erkenntnis, dass das Erlernen einer Fremdsprache von bereits erworbenen Sprachen (z.B. der Muttersprache) beeinflusst wird.

Die Audiovisuelle Methode stellt seit der Mitte der 1960er Jahre eine Weiter-entwicklung der Audiolingualen Methode dar. Hier galt besonders das Prinzip der Anschaulichkeit, was durch die Weiterentwicklung technischer Medien (Sprachlabor, Overheadprojektor etc.) unterstützt wurde. Die Muttersprache und explizite Grammatikerläuterungen sollten bei dieser Methode ausgeschlossen werden. Später wurde an dieser Methode besonders kritisiert, dass das kognitive Potenzial der Schüler ausgeschlossen wird (vgl. Neuner 2003: 230).

In den 70er Jahren des 20. Jahrhunderts zeigten empirische Untersuchungen, u.a. die Studie Zum Stellenwert der Übersetzung im Fremdsprachenunterricht von Grotjahn/Klevinghaus (1975), dass in den Lehrplänen seit der Abwendung von der Grammatik-Übersetzungsmethode zwar die konsequente Einsprachigkeit gefordert, diese aber von vielen Lehrkräften nicht umgesetzt wurde. Die wichtigsten Ergebnisse lassen sich folgendermaßen zusammenfassen: Obwohl sich die Mehrheit der Lehrer für die Einsprachigkeit ausspricht, wird die Übersetzung im Unterricht eingesetzt (vgl. Grotjahn/Klevinghaus 1975: 99ff.). Später fasst Butzkamm zusammen:

Die dogmatische, absolute Einsprachigkeit war einfach nicht praktikabel [...] Der erfolgreiche Lehrer hatte schon immer praktische Vernunft walten lassen und den Grundsatz der Einsprachigkeit undogmatisch-unverkrampft angewendet (Butzkamm 1989: 177).

Einen bedeutenden Beitrag leistete Butzkamm bereits mit seiner 1973 erschienenen Schrift Aufgeklärte Einsprachigkeit. Zur Entdogmatisierung der Methode im Fremdsprachenunterricht . Durch die Propagierung dieser sogenannten ‚aufgeklärten Einsprachigkeit’ – später von ihm selbst durch die Bezeichnung ‚funktionale Fremdsprachigkeit’ ersetzt (vgl. Butzkamm 2003: 183) – wurde der Stellenwert der Muttersprache im Unterricht neu bestimmt. In der Folge kam es wieder zu Diskussionen um die Einsatzmöglichkeiten des Sprachmittelns im Unterricht. Der erste Teil des Bandes Übersetzen und Fremdsprachenunterricht , herausgegeben von Bausch/Weller (1981), zeigt die Diskussion um dieses Thema in den 1970er Jahren deutlich. Auf einige dieser Beiträge soll im vierten Kapitel eingegangen werden.

3.3. Die Kommunikative Didaktik

Die am weitesten verbreitete Methode seit dieser Wende ist die Kommunikative Didaktik (Communicative Approach) mit dem Hauptvertreter Hans-Eberhard Piepho. Ziel dieser Methode ist der Erwerb einer kommunikativen Kompetenz durch implizites Lernen. Dabei werden unter Zuhilfenahme authentischer Materialien kommunikative Situationen im Unterricht aufgebaut, in denen die Schüler aktiv in die Bedeutungserschließung eingebunden sind. In methodisch begründeten Fällen wird die Muttersprache eingesetzt. In Lehrbüchern finden sich seither wieder Sprachmittlungsübungen, häufig in Form von Dolmetschaufträgen (vgl. Borgwardt et al. 1993: 19; Ettinger 1989: 202).

4. Die unterschiedlichen Standpunkte der Wissenschaftler

Wie bereits dargestellt, war das Resultat der methodischen Wende am Ende des 19. Jahrhunderts zunächst eine Verbannung der Muttersprache aus dem Fremd-sprachenunterricht. Einige Jahrzehnte später wurde erneut über die möglichen Funktionen der Muttersprache, insbesondere der Übersetzung, im Unterricht nachgedacht. Diesbezüglich finden sich in den wissenschaftlichen Texten seit der Mitte des 20. Jahrhunderts die unterschiedlichsten Ansichten. Einige Wissenschaftler räumen zweisprachigen Unterrichtsmethoden einen großen Stellenwert im Unterricht ein: So lässt Palmer die Übersetzung als Mittel der Semantisierung uneingeschränkt zu (vgl. Grucza 1970: 35). Andere hingegen lehnen die Übersetzung rigoros ab: Girard stellt die Übersetzung als regelrechte Bedrohung dar: „[T]ranslation in itself is dangerous“ (Girard; zitiert nach Grucza 1970: 40). Auch Freudensteins Urteil ist vernichtend:

Wer gar übersetzt (von der Fremdsprache in die Muttersprache oder umgekehrt), könnte ebenso gut seinen Garten umgraben oder im Wald spazieren gehen – die Fremdsprache lernt er auf diesem Wege nicht! (Freudenstein 1972; zitiert nach Weller 1981: 235)

Weniger drastisch formuliert Catford seine Einwände: “It is not translation in itself which is dangerous, but the misuse of translation, or the use of bad translation” (Catford 1967: 14).

Auf der Grundlage der bei Krings (1995: 327ff.) und Königs (2000: 8f. und 2001: 96f.) zusammengefassten Argumente sollen im Folgenden die verschiedenen Standpunkte zu einzelnen Aspekten wiedergegeben werden. Oftmals beziehen sich die Wissenschaftler dabei auf eine jeweils mehr oder weniger klar definierte ‚Übersetzung’. Auf eine Unterscheidung zwischen der Hin- und der Herübersetzung oder auch auf die Abgrenzung zu mündlichen Formen der Sprachmittlung wird teilweise verzichtet, zumal letztere in der Debatte um die Übersetzung überhaupt „nur wenig didaktische Aufmerksamkeit erfuhr[en]“ (Knapp 2001: 377). Die uneinheitliche Benutzung der Termini zeigt indes erneut, wie wichtig es ist, die verschiedenen Vorgänge klar voneinander abzugrenzen, da viele Erkenntnisse nicht pauschal auf alle Techniken, bei denen die Muttersprache zum Einsatz kommt, zutreffen.

4.1. Die Muttersprache bei der Bedeutungserschließung

Die Muttersprache bei der Bedeutungserschließung zu nutzen, erachten viele Wissenschaftler für richtig. Palmer schrieb beispielsweise bereits 1917: „The exclusion of translation as a regular means of conveying the meaning of units is an uneconomical and unnatural principle“ (Palmer 1917; zitiert nach Grucza 1970: 35f.).

Nowak weist darauf hin, dass die Muttersprache nicht aus dem Gedächtnis der Lerner eliminierbar ist und spricht sich deshalb deutlich für eine zweisprachige Erschließungstechnik aus. Sie hält sie besonders geeignet für die Semantisierung von Abstrakta, weil eine einsprachige Erläuterung oftmals umständlich und zeit-aufwändig ist „und – was wohl am wichtigsten ist – oft nicht die gewünschten Resultate bringt“ (Nowak 2000: 15). Zudem würde bei dieser Methode, speziell bei solchen fremdsprachlichen Begriffen, die auf irgendeine Weise einem mutter-sprachlichen Begriff ähneln, die Gefahr bestehen, dass die Schüler falsche Schlüsse ziehen. Des Weiteren führt sie das Argument an, dass viele Schüler, hauptsächlich die leistungsschwächeren, mit Vokabelerklärungen in der Fremdsprache überfordert sind. Eine Ursache dafür ist, dass die in der Erklärung verwendeten Begriffe aus verschiedenen Gründen nicht verstanden werden (vgl. dass.: 16). Auch Lübke geht auf dieses Problem ein und spricht sich damit gegen eine konsequente Einsprachig-keit aus:

Es gibt so gut wie immer einen ‚Restbestand’ von Schülern, die die einfachsten und klarsten Worterklärungen aus irgendwelchen kaum näher bestimmbaren Gründen falsch verstehen (Lübke 1972: 27; Hervorhebung i. Orig.).

Er hebt außerdem hervor, dass viele Wörter gerade im Anfängerunterricht (noch) nicht mit Hilfe bekannter Lexik erklärbar sind und dass einsprachige Erklärungen unklar sein können (vgl. dass.: 26). An anderer Stelle weist Lübke jedoch auch auf ein Problem zweisprachiger Semantisierung hin: Wird eine Vokabel mit einem muttersprachlichen Begriff erklärt, so muss dieser Begriff aus dem tatsächlichen Sprachgebrauch der Schüler stammen und darf beispielweise nicht veraltet sein, denn „[i]n diesem Fall wird dem Schüler ein unverstandenes Wort mit einem anderen unverstandenen Wort ‚erklärt’“ (Lübke 1971: 176; Hervorhebung i. Orig.). Seine Auffassung lässt sich mit seinem Zitat „Das naive Praktizieren der Einsprachigkeit beim Vokabelerklären gefährdet den Unterrichtserfolg“ (Lübke 1972: 31) zusammenfassen.

In seiner Auflistung der Expertenargumente führt Königs als Kontra-Argument an, dass das Übersetzen

als Semantisierungsverfahren nicht effektiv sei, da es zu zeitaufwendig und bisweilen nicht präzise genug sei und den Lernenden zu nicht gerechtfertigten 1:1 Entsprechungen zwischen Mutter- und Fremdsprache führe (Königs 2001: 96).

Um zu verhindern, dass Schüler meinen, es gäbe solche 1:1-Entsprechungen, schlägt Butzkamm vor, jeweils mehrere Äquivalente anzugeben (vgl. Butzkamm 1989: 186).

Er nennt ebenso das Argument, dass die zweisprachige Semantisierung ermöglicht, inhaltlich anspruchsvollere Texte zu verwenden: „[d]er Zwang zur einsprachigen Semantisierung geht oft zu Lasten der Textinhalte“ (dass.: 197).

Bolitho, ein Verfechter des „’direct method’ teaching in its purest form“ (Bolitho 1976: 122; Hervorhebung i. Orig.), widerspricht dem Einsatz der Übersetzung als Semantisierungsmittel entschieden. Seiner Meinung nach hat der Gebrauch der direkten und damit einsprachigen Methode Viëtors durchweg Vorteile:

[S]elf-sufficiency depends primarily on an ability to paraphrase in the target language; it will never be attained as long as the pupils depend on reference to the mother tongue. ’Direct method’ teaching gives constant practice in paraphrase and as such is a prerequisite of self-sufficiency in the target language (dass.: 125; Hervorhebung i. Orig.).

Er gibt an, dass einige Wörter nicht übersetzbar sind, eine zweisprachige Bedeutungserklärung in diesen Fällen also nicht möglich ist:

For instance, the German bitteschön, Guten Appetit, schon, mal and zwar are patently not translatable in some or all of their contexts. In other words, they practically demand teaching by the ‚direct method’ (dass.: 124; Hervorhebung i. Orig.).

Ein weiteres Argument Bolithos ist, dass Wörter, Phrasen oder ganze Strukturen nach einsprachiger Vermittlung besser behalten werden (vgl. dass.: 123). Dagegen sprechen jedoch Untersuchungen, die seit den 1970er Jahren durchgeführt wurden: So fand beispielsweise Oskarsson in Bezug auf Konkreta heraus, dass „[i]ntroducing the native language had beneficial rather than adverse effects on acquisition“ (Oskarsson 1975: 31; vgl. auch Butzkamm 2003: 177).

4.2. Die Muttersprache bei der Lernerfolgs- und Textverständnis-kontrolle

Grundlage kontroverser Diskussionen unter den Experten bildet der Vorschlag, ‚Übersetzen’ als Lernerfolgskontrolle (meist aus der Mutter- in die Fremdsprache) oder als Textverständniskontrolle (meist aus der Fremd- in die Muttersprache) zu benutzen.

So schreibt Closset: „Außerdem kann sie [die Übersetzung] als sicheres Mittel zur Kontrolle der wirklich vorhandenen Kenntnisse ihre Dienste erweisen“ (Closset 1965; zitiert nach Grucza 1970: 36). Grucza kritisiert jedoch, dass Closset das, was getestet werden soll, nicht nennt. Grucza selbst erachtet es als „nicht vertretbar, wenn man das, was man nicht unterrichtet hat, testete“ (Grucza 1970: 45). Denn wie fair ist es den Schülern gegenüber, sie in einer Lernerfolgskontrolle unvorbereitet vor die Aufgabe einer Übersetzung zu stellen? Königs gibt als häufig aufgeführtes Kontra-Argument an, dass die Übersetzung „als Testform nicht den üblichen testtheoretischen Anforderungen genüge und nicht geeignet sei, fremdsprachliche Kompetenz angemessen zu überprüfen“ (Königs 2001: 96). Auch Weller weist darauf hin, dass „die Gefahr nicht von der Hand zu weisen [ist], daß Übersetzungsaufgaben dazu mißbraucht werden, anderes zu testen als die Übersetzungskompetenz selbst“ (Weller 1981: 271). Er betont zudem die “mangelnde Objektivierbarkeit der Übersetzungskorrektur und –bewertung“ (ebd.; vgl. auch Sepp 1973: 91f.).

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