Autismus und der TEACCH-Ansatz

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Hinführung zum Thema
1.2 Eigener Wissensstand
1.3 Stand des wissenschaftlichen Diskurses
1.3.1 Autismus
1.3.2 TEACCH
1.4 Eingrenzung des Themas und zentrale Fragestellung
1.5 Zielsetzungen und Abgrenzung
1.6 Relevanz für die Berufspraxis
1.7 Beschreibung und Begründung des Vorgehens

2. Autismus
2.1 Einführung
2.2 Klassifikation
2.2.1 Frühkindlicher Autismus (ICD-10 F:84.0)
2.2.2 Atypischer Autismus (ICD-10: F84.1)
2.2.3 Asperger-Syndrom (ICD-10: F84.5)
2.2.4 Autismus-Spektrum-Störungen
2.2.5 Abgrenzung von anderen Störungen
2.3 Häufigkeit
2.4 Ursachen von Autismus
2.4.1 Somatische Faktoren
2.4.1.1 Genetische Faktoren
2.4.1.2 Neurologische Theorien
2.4.1.3 Biochemische Besonderheiten
2.4.2 Umweltfaktoren
2.4.3 Joint Attention (gemeinsam geteilte Aufmerksamkeit)
2.4.4 Affektive Theorie
2.4.5 Theory of Mind
2.4.6 Exekutive Funktionen
2.4.7 Schwache Zentrale Kohärenz
2.4.7.1 Reizaufnahme
2.4.7.2 Wahrnehmungsorganisation
2.4.7.3 Identifizieren und Einordnen
2.5 Anmerkungen der Verfasserin

3. TEACCH
3.1 Einführung
3.2 Begriffsklärung
3.3 Geschichte von TEACCH
3.4 Ziel von TEACCH
3.5 Der TEACCH-Ansatz
3.5.1 Das Verhalten von Menschen mit Autismus erkennen und verstehen
3.5.2 Streben nach dem Optimum, nicht nach Heilung
3.5.3 Kooperation mit den Eltern
3.5.4 Ressourcenorientierung
3.5.5 Individuelle Diagnostik als Basis für eine individuelle Unterstützung
3.5.5.1 Formelle Diagnostik
3.5.5.2 Informelle Diagnostik
3.5.6 Ganzheitlichkeit, Methodenvielfalt
3.5.7 Verhaltenstherapie
3.5.8 Kommunikation
3.5.9 Structured Teaching
3.5.9.1 Strukturierung des Raums
3.5.9.2 Strukturierung der Zeit
3.5.9.3 Strukturierung von Tätigkeiten
3.5.9.4 Routinen
3.5.10 Langfristig angelegte Hilfen
3.6 Anmerkungen der Verfasserin

4. Beantwortung der Fragestellung
4.1 Einführung
4.2 Das Verhalten von Menschen mit Autismus erkennen und verstehen
4.3 Streben nach Optimum, nicht nach Heilung
4.4 Kooperation mit den Eltern
4.5 Ressourcenorientierung
4.6 Individuelle Diagnostik als Basis für eine individuelle Unterstützung
4.7 Ganzheitlichkeit, Methodenvielfalt
4.8 Verhaltenstherapie
4.9 Kommunikation
4.10 Structured Teaching
4.11 Langfristig angelegte Hilfen

5. Umsetzung in der Praxis
5.1 Einführung
5.2 Praxisbeispiel Herr Müller
5.3 Praxisbeispiel Herr Meier

6. Kritische fachliche Reflexion

7. Reflexion aus der Sicht der Sozialpädagogik

8. Reflexion der Verfasserin zur vorliegenden Arbeit

9. Literatur- und Quellenverzeichnis

10. Abbildungsnachweis

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Puppenspiel-Geschichte Sally und Anne (in: Kusch/Petermann 2001: 92)

Abb. 2: Müller-Leyerschen Täuschung (in: Müller/Nussbeck 2006: 34)

Abb. 3: Beispiel einer Puzzleaufgabe (in: Müller/Nussbeck 2006: 140)

Abb. 4: Beispiel eines Vorzugstests zwischen Detail (geschlossener Schirm + Mond) und Kategoriezugehörigkeit (Schirme) (in: Müller 2007: 224)

Abb. 5:Das Eisbergmodell

1. Einleitung

1.1 Hinführung zum Thema

TEACCH bezeichnet ein Programm bzw. eine Einrichtung in North Carolina, welche die Unterstützung und Erziehung von Menschen mit Autismus oder von anderweitig kommunikationsbeeinträchtigten Menschen zum Ziel hat (vgl. Weiss 2002: 218), um somit eine soziale Integration in die Gesellschaft anzustreben. Dazu hat TEACCH einen Ansatz entwickelt, welcher verschiedene Prinzipien als Leitlinie vorgibt. Ein sehr weit verbreitetes Prinzip ist das Structured Teaching, welches Strukturierungs- und Visualisierungshilfen beschreibt und bei vielen Menschen mit TEACCH assoziiert wird (vgl. Häussler 2008a: 11).

Mit diesem TEACCH-Ansatz befasst sich seit etwa zwei Jahren das Wohn- und Beschäftigungsheim für erwachsene Menschen mit mittleren bis schweren kognitiven oder mehrfachen Beeinträchtigungen, darunter auch Menschen mit frühkindlichem Autismus, in dem die Verfasserin seit vier Jahren arbeitet.

Eingeführt wurde der TEACCH-Ansatz auf einer im Jahr 2008 gegründeten Aussenwohngruppe, auf welcher ein Mann mit Autismus und starken fremdverletzenden Verhaltensweisen aufgenommen wurde. Für ihn wurde, in Zusammenarbeit mit einer Fachfrau für Autismus und TEACCH, eine Wohnung eingerichtet, ein Team zusammengestellt und eine Tagesstruktur entwickelt, um ihm eine möglichst nachvollziehbare, verständliche und sicherheitsbietende Umgebung zu ermöglichen. Mittlerweilen lebt dieser Mann mit zwei weiteren anspruchsvollen Klienten zusammen. Die Anwendung des TEACCH-Ansatzes hat bisher sichtliche Erfolge gebracht. Es kann bereits jetzt ein Rückgang der fremdverletzenden Verhaltensweisen festgestellt werden und allgemein können krisenhafte Situationen durch die Anwendung von visualisierten Hilfen besser bewältigt werden. So kam es, dass auch einzelne Mitarbeitende aus den anderen Bereichen, zu denen auch die Verfasserin gehört, angefangen haben, sich mit dem TEACCH-Ansatz auseinanderzusetzen.

1.2 Eigener Wissensstand

Innerhalb dieser zwei Jahre hat sich die Verfasserin intensiv mit dem TEACCH-Ansatz auseinander gesetzt. Sie hat, nebst dem Einlesen in verschiedene Literatur, ein von der Institution aus organisiertes einwöchiges Praktikum in Frankreich in der Institution Labri Montagnard absolviert, welche bekannt ist für die Anwendung von TEACCH. Zudem wurde auch in der Institution, in der sie arbeitet, eine eintägige Weiterbildung zum Thema Autismus und TEACCH veranstaltet.

Die Verfasserin selbst ist auf der oben genannten Aussenwohngruppe, wie auch im Wohnbereich tätig und hat somit bereits praktische Erfahrungen gesammelt.

Seit Anfang des Jahres leitet die Verfasserin ein Projekt, um ein bereichübergreifendes Konzept zum TEACCH-Ansatz für die Institution zu erarbeiten und schliesslich umzusetzen, da die Institution beschlossen hat, den TEACCH-Ansatz als Arbeitsgrundlage einzuführen.

1.3 Stand des wissenschaftlichen Diskurses

1.3.1 Autismus

Das Phänomen des Autismus wurde erstmals 1943 von Leo Kanner und 1944 von Hans Asperger unabhängig voneinander beschrieben. Da jedoch viele Symptome weder dem Kanner- noch dem Aspergersyndrom eindeutig zugewiesen werden konnten, sondern zahlreiche Menschen eine Mischform aufwiesen, wurde von Lorna Wing der Begriff der Autismus Spektrum Störungen eingeführt, um auf dieses Kontinuum von Störungen aufmerksam zu machen. Dies führte zu einer erheblichen Zunahme an diagnostizierten Fällen (vgl. Bernard-Opitz 2006: 15-17).

Was die Diskussion über die Ursache von Autismus angeht, hat sich bis heute auch einiges verändert. Vor gut 50 Jahren glaubte Kanner noch, dass Autismus durch zuwenig Zuneigung und durch eine kalte, empfindungslose, distanzierte und introvertierte Art der Mutter verursacht wird (vgl. Dalferth 1987: 70). Heute wird diskutiert, ob für eine autistische Störung genetische Ursachen (vgl. Nussbeck/Biermann/Adam 2008: 44) oder aber auch biochemische Faktoren verantwortlich sind (vgl. Trefzger 2009: 64). Es wurden auch Anomalien in den Hirnstrukturen und –funktionen festgestellt, welche möglicherweise die verschiedenen Autismus-Symptome hervorrufen (vgl. Dodd 2007: 11). In Zusammenhang mit den Anomalien der Hirnfunktionen haben Beate Hermelin und Neill O'Connor 1967 bei Experimenten in England herausgefunden, dass bei Menschen mit Autismus eine Störung der zentralen Kohärenz^[1] vorliegen muss (vgl. Bernard-Opitz 2006:19). Diese wurde 2006 erstmals von Happe & Frith überarbeitet und wird seither durch eine grundsätzliche Alternativerklärung von Mottron^[2] herausgefordert (vgl. Müller 2007: 69).

Weitere Erkenntnisse brachte die Theory of Mind^[3], welche von Simon Baron-Cohen um 1985 verfasst wurde (vgl. Bernard-Opitz 2006: 21), was die Andersartigkeit der Kommunikation und Interaktion begründen könnte. Da sich die Theory of Mind bei normalen Kindern aber erst mit drei oder vier Jahren entwickelt, kann damit das Verhalten von Menschen mit Autismus von Geburt auf nicht erklärt werden (vgl. Nussbeck et al. 2008: 46). So wurde angenommen, dass die Joint Attention^[4] gestört sein muss, was nun als wichtiges Merkmal in der Früherkennung angesehen wird (vgl. Bernard-Opitz 2006: 22). Einen etwas anderen Zugang gibt 1996 die Theorie der exekutiven Funktionen^[5] von Pennington & Ozonoff , welche das oft stereotype, ritualisierte Verhalten von Menschen mit Autismus zu begründen versucht (vgl. Müller 2007: 31).

Es gibt noch viele weitere Theorien wie beispielsweise die von Paul Innerhofer der logischen Formen, welche heute in einer überarbeiteten Form als Alinguismustheorie^[6] vorliegt (vgl. Klicpera/Innerhofer 2002: 11), welche jedoch nach Einschätzung der Verfasserin in der unzähligen Literatur zu Autismus kaum Erwähnung findet.

Fest steht, dass der Stand der heutigen Forschung keine einheitliche Ursache autistischer Störungen nachweisen kann. Es wird vermutet, dass Autismus vielmehr durch ein Zusammenwirken von mehreren Faktoren ausgelöst wird (vgl. Trefzger 2009: 66).

Durch die vielen verschiedenen Annahmen über die Ursache von Autismus entstanden ebenso unzählige Interventionsmöglichkeiten für Menschen mit Autismus, welche von biochemischen Behandlungsansätzen, verhaltenstherapeutischen Verfahren, der Kommunikationsunterstützung bis hin zur Entwicklung von sozialen Fähigkeiten oder der auditiven und visuellen Wahrnehmung reichen. Michaela Weiss hat 2002 ein Buch veröffentlicht, in dem diese verschiedenen Interventionsmöglichkeiten vorgestellt, verglichen und bewertet wurden. Auch der in dieser Arbeit vorgestellte TEACCH-Ansatz ist in diesem Buch aufgeführt und wird als ein gut geeigneter und ohne Vorbehalte empfehlenswerter kombinierter Ansatz beschrieben (vgl. Weiss 2002: 226f.).

1.3.2 TEACCH

TEACCH bezeichnet ein Programm, welches vor rund vierzig Jahren an der Universität von North Carolina in Chapel Hill entwickelt wurde und mittlerweile einer der erfolgreichsten Ansätze darstellt (vgl. Trefzger 2009: 425). Er zeichnet sich durch Offenheit und Flexibilität gegenüber aktuellen Entwicklungen in der Autismusforschung, durch die Integration von anderen Ansätzen und Therapiemethoden, sowie auch durch seine Wirksamkeit aus (vgl. Paul/Theunissen 2003: 34). Es ist jedoch nicht möglich, den TEACCH-Ansatz in all seinen Aspekten wissenschaftlich zu prüfen, weil der Ansatz so umfassend und an einer ganzheitlichen Unterstützung orientiert ist. So wurde die Wirksamkeit anhand von Befragungen von Eltern und Fachleuten, sowie anhand von Statistiken und Evaluationsstudien, welche sich auf einzelne Aspekte von TEACCH beziehen, wie auch von Studien zu einzelnen Strategien aus dem Structured Teaching, untersucht. Eltern und Fachleute berichteten beispielsweise von positiven Effekten, wie einem Zuwachs von Fähigkeiten, einer Verminderung von problematischem Verhalten und der Entwicklung grösserer Selbständigkeit bei Menschen mit Autismus. Durch den Einbezug der Eltern als Co-Therapeuten konnte auch eine positivere Interaktion zwischen Müttern und ihren Nachkommen beobachtet werden. Weiter belegt eine Studie, dass 90% der erwachsenen Menschen mit Autismus, welche das TEACCH Programm begleitet, erfolgreich in den Arbeitsmarkt integriert werden konnten. Bei der Untersuchung vom Einsatz von visuellen Plänen, aus dem Prinzip des Structured Teaching, konnte u.a. eine unterstützende Wirkung in der Initiierung und Ausführung von Aktivitäten, sowie eine Erweiterung des Handlungsspielraumes und die Entwicklung von Flexibilität beobachtet werden. Auch eine Vergleichsstudie, in der eine nach dem TEACCH-Ansatz spezialisierte Wohngruppe für erwachsene Menschen mit Autismus mit anderen Wohneinrichtungen verglichen wurde, ergab, dass die nach TEACCH orientierte Wohngruppe sich durch eine angemessenere Kommunikation, einen stärkeren Einsatz von visuellen Strukturierungshilfen, eine gezielte im Alltag integrierte soziale Unterstützung und vorbeugende Verhaltensmassnahmen auszeichnete (vgl. Häussler 2008a: 20-23).

Das TEACCH-Programm geniesst hohes Ansehen in den USA und mittlerweile auch in Europa (vgl. Paul/Theunissen 2004: 34). Dass TEACCH auch in den deutschsprachigen Regionen ein Begriff ist, haben wir vermutlich Anne Häussler zu verdanken, welche in North Carolina studierte und englische Literatur zu TEACCH auf Deutsch übersetzte und sich sehr dafür einsetzt, den TEACCH-Ansatz in Deutschland zu etablieren.

Aus einer bundesweiten Untersuchung von Deutschland im Jahre 2003 geht hervor, dass 53 Einrichtungen, welche sich auf Menschen mit Autismus spezialisiert haben, bereits nach dem TEACCH-Ansatz arbeiten. Von 178 Mitarbeitenden geben 92.3% an, mindestens einen Einführungskurs zum TEACCH-Ansatz besucht zu haben. Aus der Untersuchung geht auch hervor, dass es noch an einer spezifischen TEACCH relevanten Diagnostik mangelt oder dass jede Einrichtung für sich den TEACCH-Ansatz praktiziert und somit der Erfahrungsaustausch fehlt (vgl. Paul/Theunissen 2004: 34-36). Zahlen zur Anwendung des TEACCH-Ansatzes in der Schweiz sind der Verfasserin keine bekannt.

Bis jetzt war immer von erfahrenen Personen die Rede. Es stellt sich jedoch auch die Frage, wie der TEACCH-Ansatz auch von weniger erfahrenen Personen verstanden und praktiziert wird. Es besteht nämlich die Gefahr, dass der TEACCH-Ansatz zu sehr vereinfacht betrachtet wird und der Tagesablauf der Menschen mit Autismus einfach durchstrukturiert wird, ohne anhand diagnostischer Mittel herauszufinden, was in welchem Fall wirklich nötig und hilfreich ist. Dies kann dazu führen, dass für Menschen mit Autismus eine noch autistischere Umgebung geschaffen wird, wodurch das Ziel von TEACCH, nämlich die Integration, die Selbständigkeit und hohe Lebensqualität bei weitem verfehlt würde (vgl. Weiss 2002: 225).

1.4 Eingrenzung des Themas und zentrale Fragestellung

In der Institution der Verfasserin wird im Gegensatz zur Aussenwohngruppe, welche sehr fortschrittlich mit dem TEACCH-Ansatz arbeitet, im Wohn- und Beschäftigungsheim momentan nur von zwei, drei interessierten Mitarbeitenden ansatzweise bei gewisser Klientel, anhand eines ersten Grundwissens aus dem Buch von Anne Häussler, ausprobiert. Auch ein

visualisierter Plan für alle Klientinnen und Klienten wurde realisiert, worauf ersichtlich ist, wer von den Mitarbeitenden arbeiten kommt. Die Anwendung des Ansatzes ist dabei nach Ansicht der Verfasserin meist ausschliesslich auf visuelle Pläne reduziert und löst bei den Mitarbeitenden verschiedene Reaktionen aus. Einige sind eher positiv eingestellt und versuchen die Pläne so umzusetzen, wie sie gedacht sind, andere wiederum sind eher skeptisch und sehen oft den Nutzen der Pläne nicht ein, weil beispielsweise gewisse Klientinnen und Klienten bestimmte Symbole und Fotos gar nicht erkennen können. Meist ist auch nur von Bildern die Rede, wenn es um den TEACCH-Ansatz geht und viele Mitarbeitende fürchten sich davor, dass durch die Anwendung des TEACCH-Ansatzes die ganze Institution bebildert wird oder einfach jeder Klientin, jedem Klienten ein Plan vor die Nase gehalten wird, den sie oder er gar nicht braucht.

Diese Haltung legt die Vermutung nahe, dass der Ansatz wie bereits von Weiss befürchtet, zu vereinfacht betrachtet, verstanden und umgesetzt wird.

Da die Verfasserin die Projektleitung übernommen hat, um ein bereichsübergreifendes Konzept mit dem TEACCH-Ansatz zu entwickeln, sind gerade solche Feststellungen wichtig, da der Ansatz schlussendlich so angewendet werden soll, wie es auch von TEACCH vorgesehen ist.

Die Verfasserin ist deshalb zum Schluss gekommen, dass ein umfassendes Grundwissen über diesen Ansatz zentral ist, wenn dieser professionell zur Anwendung kommen soll. Jedoch reicht auch das Grundwissen alleine ebenfalls nicht aus, da die Anwendung sehr schwer verständlich ist, sofern kaum bis gar kein Hintergrundwissen über Autismus vorhanden ist, was je nach Ausbildungshintergrund bei einigen Mitarbeitenden der Fall ist.

Da doch einige Menschen mit Autismus in der Institution leben, für die dieser Ansatz besonders hilfreich sein könnte, hat die Verfasserin in der Funktion als Projektleiterin für die Institution das konzeptuelle Ziel formuliert, dass alle Mitarbeitenden wissen müssen, was unter Autismus und TEACCH verstanden wird. Zudem braucht es ein Verständnis, wie der TEACCH-Ansatz bei Menschen mit Autismus konkret angewendet werden kann, damit es nicht zu einer Strukturierung nach Schema X kommt. Dazu ist es nötig, die Autismustheorien mit dem TEACCH-Ansatz zu verknüpfen und dann auf den einzelnen Fall herunterzubrechen. Beim TEACCH-Ansatz ist oft die Rede davon, dass er sehr nützlich sein kann für Menschen mit Autismus, individuell angewendet wird und sich immer an den aktuellsten Autismustheorien orientiert. Aber ein genauer Beschrieb, auf welche Besonderheiten der Wahrnehmung bei Menschen mit Autismus sich der gesamte TEACCH-Ansatz wann bezieht, kommt in der Literatur nach Ansicht der Verfasserin zu wenig zum Ausdruck.

Deshalb möchte die Verfasserin in der Arbeit folgende Frage beantworten:

Welche Zusammenhänge lassen sich zwischen den Besonderheiten bei der Wahrnehmungsfähigkeit von Menschen mit Autismus und dem TEACCH-Ansatz beschreiben?

1.5 Zielsetzungen und Abgrenzung

Die Verfasserin möchte eine Arbeit schreiben, in der Autismus und der TEACCH-Ansatz so behandelt werden, dass für die Leserschaft verständlich wird, was Autismus und der TEACCH-Ansatz ist und wie die einzelnen Prinzipien des TEACCH-Ansatzes auf die spezifische Wahrnehmungsfähigkeit von Menschen mit Autismus eingehen. Dabei wird in dieser Arbeit gezielt auf die drei aktuellen Autismustheorien die Theory of Mind, die Theorie der exekutiven Funktionen und die Theorie der schwachen zentralen Kohärenz eingegangen, weil diese in der Literatur am häufigsten Erwähnung finden. Auch die Joint Attention und die affektive Theorie werden aufgeführt, da diese als Vorreiter der Theory of Mind angesehen werden. Der TEACCH-Ansatz selbst ist bereits ein sehr umfassender Ansatz, wodurch keine anderen Ansätze oder Methoden in dieser Arbeit Erwähnung finden.

Um die erkennbaren Zusammenhänge zwischen den Wahrnehmungsfähigkeiten von Menschen mit Autismus und dem TEACCH-Ansatz zu verdeutlichen, werden konkrete, individuelle Beispiele aus der Institution, in der die Verfasserin arbeitet, beschrieben. Sie sollen zeigen, wann eine Hilfe sinnvoll und für die betreffende Person mit Autismus nützlich ist.

Diese Arbeit dient ebenfalls dem Erreichen des beschriebenen Konzeptzieles, da sie der Leserschaft auf verständliche Art das wesentliche Grundlagenwissen und ein Verständnis für die Umsetzung vermittelt. Somit kann die Arbeit als eine Art Grundbaustein oder Starthilfe für die Anwendung des TEACCH-Ansatzes gesehen werden. Die Arbeit soll zeigen, wie umfassend der TEACCH-Ansatz ist, um einer reduzierten, vereinfachten, oft nur auf die Anwendung von Bildern beschränkten Sichtweise, entgegenzuwirken.

Zudem erhofft sich die Verfasserin, dass diese Arbeit bei der Leserschaft Interesse weckt und dazu anregt, sich vermehrt mit diesem Ansatz auseinander zu setzen.

1.6 Relevanz für die Berufspraxis

Die Sozialpädagogik befasst sich allgemein mit der Lösung sozialer Probleme und bietet dort Unterstützung, wo Menschen Problemsituationen nicht selbst lösen können, um eine möglichst selbständige Lebensbewältigung und die soziale Integration anzustreben.

In der Arbeit mit Menschen mit Autismus oder allgemein mit Menschen mit Beeinträchtigungen bedeutet dies, dass die Sozialpädagogik den Auftrag hat, anhand einer Bedarfsabklärung und einer Prozessgestaltung ausfindig zu machen, wo und wie diese Menschen möglichst kompetent und selbständig an möglichst normalisierten Lebenssituationen teilnehmen können und sie darin zu unterstützen. Die Sozialpädagogik orientiert sich dabei an der gesamten Lebenssituation eines Menschen, mit all seinen körperlichen Beeinträchtigungen, seinen Aktivitäten, seinen Partizipationsmöglichkeiten, sowie den Umwelteinflüssen und sonstigen personenbezogenen Faktoren. Dabei gilt es ihre Stärken bzw. Ressourcen zu entdecken und in der Unterstützung miteinzubeziehen (vgl. INSOS 2009: 20).

Da Autismus eine lebenslange Beeinträchtigung ist, sind diese Menschen ein Leben lang auf die Hilfe und Unterstützung anderer Menschen angewiesen (vgl. Häussler 2008a: 20). Die Anwendung des TEACCH-Ansatzes gibt hier jedoch eine Möglichkeit, Menschen mit Autismus ein Stück weit selbst zu befähigen, den Alltag besser, selbständiger und mit mehr Sicherheit zu meistern (vgl. Feilbach 2004: 28), um schlussendlich aktiver an der Gesellschaft teilnehmen zu können (vgl. Paul 2004: 42).

Mit der Zeit soll die Anwendung des TEACCH-Ansatzes nicht nur mehr Lebensqualität für die Menschen mit Autismus, sondern auch eine Entlastung für die Mitarbeitenden der Sozialpädagogik bringen.

1.7 Beschreibung und Begründung des Vorgehens

Um auf die Fragestellung der Zusammenhänge zwischen den Besonderheiten der Wahrnehmung von Menschen mit Autismus und dem TEACCH-Ansatz eine Antwort gegeben zu können, werden der Autismus im Kapitel 2 und der TEACCH-Ansatz im Kapitel 3 zuerst einzeln betrachtet und erläutert.

Im Kapitel 2 wird auf das Phänomen Autismus eingegangen, indem vorab ein kurzer Überblick über die Definition und Klassifikation von Autismus gegeben und anschliessend auf die verschiedenen möglichen Ursachen von Autismus eingegangen wird, welche die Besonderheiten von Menschen mit Autismus zu erklären versuchen. Dazu wurden die in der aktuellen Literatur am häufigsten erwähnten Theorien einzeln beschrieben und anhand wissenschaftlicher Erkenntnissen begründet bzw. verständlicher dargelegt.

Im Kapitel 3 wird zuerst der Begriff TEACCH, dessen Entstehung und die Ziele, welche TEACCH verfolgt, beschrieben. Anschliessend wird gezielt auf den TEACCH-Ansatz eingegangen, indem die einzelnen Prinzipien, welche unter diesem Ansatz verstanden werden, aufgeführt und erläutert werden.

Im Anschluss wird dann konkret auf die Fragestellung eingegangen, indem das Kapitel 2 und 3 miteinander in Verbindung gebracht und Zusammenhänge aufgezeigt werden. Dazu werden die einzelnen Prinzipien der Reihe nach nochmals aufgeführt und einzeln mit den Autismustheorien verknüpft.

Um diese beschriebenen Zusammenhänge zwischen der Wahrnehmungsfähigkeit und dem TEACCH-Ansatz noch verständlicher und konkreter zu machen, wurden im Kapitel 5 Beispiele aus der Praxis beschrieben, indem die Wahrnehmungsschwierigkeiten von zwei Menschen mit Autismus aufgezeigt und darauf aufbauend die Unterstützungsmassnahmen der Sozialpädagogik anhand des TEACCH-Ansatzes vorgestellt werden.

Anschliessend folgt im Kapitel 6 eine kritische fachliche Reflexion der entstandenen Arbeit, in der die Thematik allgemein, wie auch verschiedene Punkte daraus diskutiert und kritisch gewürdigt werden.

Um die Arbeit abzurunden wurde die Thematik im Kapitel 7 nochmals gezielt unter dem Gesichtspunkt der Sozialpädagogik allgemein beleuchtet und aufgezeigt, inwiefern diese Arbeit für die Sozialpädagogik von Bedeutung ist.

Zum Schluss beschreibt die Verfasserin noch, wie es ihr während dieser Zeit der Erarbeitung der Bachelor Thesis ergangen ist.

2. Autismus

2.1 Einführung

Der ''Ausgangspunkt für die Arbeit nach dem TEACCH Ansatz ist ein fundiertes Wissen über Autismus und die damit einhergehenden Besonderheiten, die sich auf das Lernen und Verhalten auswirken'' (Häussler 2008a: 181). Deshalb wird nun in diesem Kapitel ausführlich das Phänomen des Autismus erläutert, indem der Begriff Autismus und dessen Klassifikation, sowie die möglichen Ursachen, anhand der gängigsten Autismustheorien beschrieben werden.

Autismus wird mit Selbstheit übersetzt. Denn "autos" bedeutet auf Griechisch "selbst" und die Endung "ismus" auf Lateinisch "heit" (vgl. Dodd 2007: 1).

Der Begriff Autismus wurde durch den Schweizer Psychiater Eugen Bleuler 1911 ins Leben gerufen (vgl. Remschmidt 2008: 9). Er benutzte den Begriff jedoch als Adjektiv, indem er einen Teil der Verhaltenssymptome aus der Schizophrenie als "autistisch" bezeichnete (vgl. Rödler 2006: 259). Zu diesen Verhaltensweisen zählte er einen Rückzug in eine sogenannte Binnenwelt, ein Vernachlässigen von Kontakt zu anderen Mitmenschen und eine Hingebung zu in sich gekehrten, umweltabgewandten traumhaft-phantastischen Gedanken (vgl. Remschmidt 2008: 9). 1943 haben dann erstmals Kanner und 1944 Asperger unabhängig voneinander eine spezifische Gruppe von Menschen als Autisten beschrieben (vgl. Rödler 2006: 259). Dabei nannten sie, im Vergleich zu Bleulers Beschreibung, eine von Anfang an bestehenden Unfähigkeit, soziale Kontakte zu knüpfen, wodurch der Begriff nicht mehr dem ursprünglichen Sinn entsprach. Der Begriff Autismus wurde dennoch beibehalten, weil er bereits weltweit gebräuchlich war (vgl. Remschmidt 2008: 9).

Heutzutage kommen einige Begriffe in Zusammenhang mit Autismus vor. Deshalb wird nun ein Überblick gegeben, was unter welchem Begriff verstanden wird und wie diese miteinander in Verbindung stehen.

2.2 Klassifikation

Die Weltgesundheitsorganisation WHO und die amerikanische Psychiatriegesellschaft APA beschreiben den Autismus als eine von mehreren tiefgreifenden Entwicklungsstörungen.

Die "tiefgreifenden Entwicklungsstörungen" sind gekennzeichnet durch qualitative Abweichungen in den wechselseitigen sozialen Interaktionen und Kommunikationsmustern und durch ein eingeschränktes, stereotypes, sich wiederholendes Repertoire von Interessen und Aktivitäten. Diese qualitativen Auffälligkeiten sind in allen Situationen ein grundlegendes Funktionsmerkmal der betroffenen Person (vgl. WHO 2001: 213). Meist manifestieren sich die tiefgreifenden Entwicklungsstörungen in den ersten fünf Lebensjahren und es besteht eine allgemeine kognitive Beeinträchtigung, wobei die Störung durch das Verhalten definiert wird, welches nicht dem Intelligenzalter des Individuums entspricht (vgl. WHO 2008: 306). Zu den tiefgreifenden Entwicklungsstörungen zählen der Frühkindlicher Autismus (ICD-10: F84.0), der atypische Autismus (ICD-10: F84.1), das Rett-Syndrom (ICD-10: F84.2), andere desintegrative Störung im Kindesalter (ICD-10: F84.3), überaktive Störung mit Intelligenzminderung und Bewegungsstereotypien (ICD-10: F84.4), das Asperger-Syndrom (ICD-10: F84.5) und sonstige (ICD-10: F84.8) und nicht näher bezeichnete tiefgreifende Entwicklungsstörungen (ICD-10: F84.9) (vgl. ebd.: 306-314).

Diejenigen tiefgreifenden Entwicklungsstörungen, welche Menschen mit Autismus beschreiben, werden nun kurz erläutert.

2.2.1 Frühkindlicher Autismus (ICD-10 F:84.0)

Der frühkindliche Autismus ist auch unter den Begriffen frühkindliche Psychose^[7], autistische Störung, Kanner-Syndrom oder infantiler Autismus bekannt und gilt als die „klassische“ Form des Autismus, welche sich vor dem dritten Lebensmonat zeigt. Hier sind besonders Störungen in der sozialen Interaktion, der Kommunikation und im Verhalten als diagnostische Merkmale vorhanden (vgl. WHO 2001: 214).

Auffälligkeiten in der sozialen Interaktion zeigen sich zum Beispiel durch Besonderheiten im Blickkontakt, Mimik und Gestik, wenig Interesse an anderen Personen oder ungeschickte Formen der Kontaktaufnahme, wie auch fehlendes Verständnis für Abläufe innerhalb von Gruppen. Bei der Kommunikation fällt eine verspätete oder fehlende Sprachentwicklung oder der Verlust von vorhandener Sprache, wie auch häufiges Wiederholen von Wörtern und Sätzen auf. Das auffällige, oft eingeschränkte, stereotype, repetitive Verhalten zeigt sich dadurch, dass Menschen mit frühkindlichem Autismus ganz andere, spezielle Interessen und Aktivitäten ausüben, wie beispielsweise das wiederholende Drehen von Rädern an Spielzeugautos oder das Aufreihen von Gegenständen. Ebenso fällt auf, dass sie eigenartige Hand- oder Körperbewegungen ausführen. Sie verhalten sich oft auch sehr unflexibel, haben Mühe mit Programmänderungen oder zeigen allgemein Angst vor Neuem (vgl. Bölte 2009: 32-34).

Neben diesen zentralen Auffälligkeiten können auch noch andere Probleme, wie Phobien, Schlaf- und Essstörungen, fremd- oder selbstversetzende Verhaltensweisen vorkommen (vgl. WHO 2001: 214).

2.2.2 Atypischer Autismus (ICD-10: F84.1)

Der atypische Autismus ist auch unter den Begriffen atypische kindliche Psychose^[8] oder Intelligenzminderung mit autistischen Zügen bekannt. Davon wird gesprochen, wenn die Symptome bei Menschen mit Autismus nicht typischerweise in allen Bereichen der sozialen Interaktion, Kommunikation oder im eingeschränkten, stereotyp repetitiven Verhalten vorhanden oder nicht sehr ausgeprägt sind oder wenn sie erst nach dem dritten Lebensjahr auftreten. Diese Störung findet sich oft bei schwer retardierten Personen, welche grosse Schwierigkeiten mit dem Verständnis von Sprache haben (vgl. WHO 2001: 214f.).

2.2.3 Asperger-Syndrom (ICD-10: F84.5)

Das Asperger-Syndrom ist auch unter den Begriffen Autistische Psychopathie^[9] oder Schizoide Störung des Kindesalters bekannt. Diese Menschen haben ebenso Probleme in den drei Bereichen soziale Interaktion, Kommunikation und im Verhalten wie Menschen mit frühkindlichem Autismus, aber in einer etwas leichteren Form. Menschen mit Asperger-Syndrom sind normal intelligent und haben keinen Rückstand in der Entwicklung der Sprache (vgl. WHO 2001: 216f.). Sie verfügen zwar über Sprache, fallen aber oft durch monotones, repetitives Sprechen und häufige Selbstgespräche auf und nehmen Gesprochenes oft wortwörtlich. Im Verhalten fallen sie meist durch ungewöhnlich ausgeprägte spezielle Interessen auf, die technisch, sachbezogen sind, wie beispielsweise die Vorliebe für Fahrpläne, technische Apparate oder Dinge, die nach starren Regeln und Strukturen funktionieren (vgl. Dodd 2007: 181-183). Sie verhalten sich auch oft etwas auffallend ungeschickt (vgl. WHO 2001: 217). Diese Störung wird häufig erst im Kindergarten oder in der Schule oder sogar erst im Erwachsenenalter deutlich (vgl. Dodd 2007: 172).

2.2.4 Autismus-Spektrum-Störungen

Heute wird davon ausgegangen, dass die verschiedenen Autismusformen (Frühkindlicher Autismus, Asperger-Syndrom und atypischer Autismus) nicht klar voneinander getrennt werden können, sondern es sich eher um ein Autismus-Kontinuum handelt, welches über fliessende Grenzen hinweg ein breites Spektrum von Autismusformen umfasst. Deshalb ist heute in der deutschsprachigen Literatur oft von „Autismus-Spektrum-Störungen^[10] “ die Rede (vgl. Trefzger 2009: 44f.).

Menschen mit Autismus-Spektrum-Störungen weisen immer eine Beeinträchtigungstriade, in der sozialen Interaktion, der Kommunikation und im eingeschränkten, repetitiven, stereotypen Verhalten auf, wobei diese Störungen in unterschiedlichen Schweregraden auftreten. So kann jemand eine eher schwere Beeinträchtigung in der Kommunikation, aber lediglich eine leichte Beeinträchtigung im Verhalten aufweisen usw. (vgl. Dodd 2007: 2; 19).

2.2.5 Abgrenzung von anderen Störungen

Es gibt zahlreiche andere Störungen, welche von den Autismus-Varianten abgegrenzt werden müssen.

Dazu gehört beispielsweise das ebenfalls zu den tiefgreifenden Entwicklungsstörungen zählende Rett-Syndrom (ICD-10: F84.2) , welches bisher nur bei Mädchen festgestellt wurde, bei dem es zu einer Rückentwicklung bis hin zum Verlust der Sprache, der lokomotorischen Fähigkeiten, sowie der zweckgerichteten Handbewegungen zwischen dem 7. und 24. Lebensmonat kommt. Das soziale Interesse bleibt jedoch erhalten. Diese Störung geht zudem oft mit Hyperventilation einher. (vgl. WHO 2001: 215).

Bei der desintegrativen Störungen des Kindesalters (ICD-10: F84.3), verläuft die Entwicklung normal, bis es zu einem schnellen Verlust von bereits entwickelten sprachlichen, sozialen, kognitiven und motorischen Fähigkeiten kommt (vgl. WHO 2008: 310).

Der frühkindliche Autismus sieht einer geistigen Beeinträchtigung sehr ähnlich, kann aber davon abgegrenzt werden, weil Menschen mit einer kognitiven Beeinträchtigung keine oder kaum eine Störung der emotionalen Beziehung zu Dingen und Personen haben und die Sprache und Motorik keine Besonderheiten wie beim frühkindlichen Autismus aufweisen.

Auch die Schizophrenie ist hier noch erwähnenswert, gerade weil Autismus geschichtlich gesehen damit in Verbindung gebracht wurde. Menschen mit einer schizophrenen Erkrankung leiden an Halluzinationen und sind, bis zur Erscheinung dieser Symptomatik, unauffällig, was bei Menschen mit Autismus nicht der Fall ist (vgl. Remschmidt 2008: 24).

2.3 Häufigkeit

Etwa 0.7% der Menschen haben eine Autismus-Spektrum-Störung. Bei einem Drittel davon handelt es sich um den klassischen frühkindlichen Autismus. Männliche Personen sind häufiger betroffen als weibliche. In der Schweiz kommen jährlich ca. 500 Kinder auf die Welt, welche eine Autismus-Spektrum-Störung aufweisen. Insgesamt leben etwa 50000 betroffene Menschen, davon 9500 zwischen 0 und 18 Jahren, in der Schweiz. Dass es in den letzten zwanzig Jahren zu einer Zunahme von diagnostizierten Fällen gekommen ist, hängt möglicherweise mit einer veränderten Diagnostik, einer verbesserten Erfassung der Fälle und einem gestiegenen Bewusstsein bei Ärzten und dem medizinischen Personal zusammen (vgl. Autismus Schweiz, April 2010: o.S.).

2.4 Ursachen von Autismus

Der Stand der heutigen Forschung kann keine einheitliche Ursache des Autismus nachweisen. Es wird davon ausgegangen, dass ein Zusammenwirken mehrerer Faktoren bei der Entstehung von Autismus verantwortlich ist (vgl. Trefzger 2009: 66).

Somit ist Autismus bislang weder mit Medikamenten, noch mit irgendwelchen Gentherapien heilbar. Die Sozialpädagogik kann lediglich lernen, das oft schwer nachvollziehbare, herausfordernde Verhalten von Menschen mit Autismus zu verstehen und diese Menschen so weit wie nötig zu unterstützen. Dazu wird eine Brücke zwischen den möglichen Ursachen und dem sichtbaren Verhalten geschlagen, indem versucht wird, die etwas anders ablaufenden kognitiven Prozesse, welche zum beschriebenen Verhalten führen, anhand von Theorien zu beschreiben (vgl. Degner/Burger 2003: 139). Theorien haben nämlich die Eigenschaft, eine ganzheitliche Sichtweise hervorzubringen, weil sie helfen können, Zusammenhänge zwischen verschiedenen Phänomenen des Autismus zu erkennen. Dennoch ist es bis heute nicht gelungen, mit nur "einer" Theorie alle Auffälligkeiten von Menschen mit Autismus zu erklären (vgl. Klicpera/Innerhofer 2002: 26-28). Deshalb nennt die Verfasserin nun verschiedene Theorien und Sichtweisen, welche in der Autismus-Forschung als wichtig und zentral angeschaut werden bzw. in verschiedener Literatur Erwähnung finden. Zu den jeweiligen Theorien wurden zudem verschiedene Studienergebnisse angefügt, damit die Theorie einerseits verständlicher wird und andererseits ersichtlich ist, wie die Theorien wissenschaftlich untersucht wurden.

2.4.1 Somatische Faktoren

Unter somatischen oder physischen Faktoren werden genetische, neurologische und biochemische Faktoren verstanden. Bei der Betrachtung der somatischen Faktoren wurden folgende wissenschaftliche Erkenntnisse gemacht:

2.4.1.1 Genetische Faktoren

In verschiedenen Studien wurde gezeigt, dass in Familien eine Häufung von Autismus-Störungen vorhanden ist, was auf eine genetische Vererbung hinweist (vgl. Remschmidt 2008: 29; 57). Bei Zwillingsstudien wurde aber festgestellt, dass nicht bei allen eineiigen Zwillingen auch beide Kinder autistisch waren, wodurch heute angenommen wird, dass Autismus durch eine Kombination, ein Zusammenwirken von mehreren Genen, verursacht wird, welche vermutlich während der Zeit der Gehirnentwicklung aktiv sind. Einige Forscher sprechen von den Chromosomen 2, 5, 7, 11, 15, 16, 17 oder 22, welche bei der Entstehung von Autismus eine Rolle spielen könnten (vgl. Trefzger 2009: 54f.).

2.4.1.2 Neurologische Theorien

Hier wird davon ausgegangen, dass Autismus durch verschiedene Anomalien der Hirnstrukturen oder -funktionen geprägt ist.

Bei der Betrachtung des Gehirns wurde beobachtet, dass dieses bei Menschen mit Autismus in den ersten vier Lebensjahren stark an Grösse zunimmt und ab dem fünften Lebensjahr stagniert. Bei Gewebsuntersuchungen an konservierten Hirnen von verstorbenen Menschen mit Autimsmus wurde festgestellt, dass keine klaren Grenzen zwischen den Schichten des Gehirns zu finden sind und dass die Nervenzellen ganz anders und dichter angeordnet sind, als normal. Dies weist auf ein Problem bei der Vernetzung der einzelnen Gehirnregionen hin (vgl. Poustka 2006: 47), welche zu einer Störung der Verarbeitung komplexer Informationen führt. Durch neuere Techniken konnte bei Menschen mit dem Asperger-Syndrom festgestellt werden, dass die Hirnaktivität im Frontallappen an anderen Regionen aktiv war, als bei einer nichtautistischen Vergleichsgruppe. Dies weist auf eine Fehlfunktion des Frontallappens hin (vgl. Remschmidt 2008: 59), welcher für die Problemlösung, die Planung, das Verstehen des Verhaltens anderer und die Impulskontrolle zuständig ist (vgl. Dodd 2007: 11).

Auch die Amygdala, welche für die Regulierung des sozialen und emotionalen/affektiven Verhaltens zuständig ist (vgl. Dodd 2007: 12), scheint eine zentrale Rolle bei der Entstehung des Autismus zu spielen. Viele Symptome, welche in diesem Hirnbereich verarbeitet werden, sind auch bei kleinen Kindern zu beobachten (vgl. Kusch/Petermann 2001: 62).

2.4.1.3 Biochemische Besonderheiten

Es wurde festgestellt, dass viele Menschen mit Autismus hohe Werte des chemischen Botenstoffes Serotonin, welches für die Übertragung von Nervenimpulsen im Nervensystem verantwortlich ist, aufweisen. Ob dieser Botenstoff etwas mit der Wahrnehmungsverzerrung von Menschen mit Autismus zu tun hat, kann nach heutigem Forschungsstand noch nicht beantwortet werden (vgl. Dodd 2007: 12).

2.4.2 Umweltfaktoren

Es gibt noch keine Forschungsergebnisse, ob Autismus auch durch verschiedene Umweltfaktoren ausgelöst wird. Forscher sprechen aber von möglichen Risiken, wie der Gesundheitszustand der Mutter während der Schwangerschaft, eine schwere Geburt, Arzneimittel, Infektionen, Stoffwechselstörungen oder die Entwicklung von Epilepsie (vgl. Dodd 2007: 12).

2.4.3 Joint Attention (gemeinsam geteilte Aufmerksamkeit)

Joint Attention bezeichnet eine Fähigkeit, in eine triadische Interaktion zu treten, in der sich ein Mensch nicht nur mit einer Person oder einem Gegenstand beschäftigt, sondern gedanklich in einem Dreieck von Bezugsperson, Gegenstand und sich selbst handelt (vgl. Degner/Burger 2003: 140). Dies geschieht, indem der Mensch auf einen Gegenstand hinweist und gleichzeitig dem wandernden Blick des Gegenübers folgt und anschliessend anhand von erneutem Blickkontakt und beispielsweise einem Antwortlächeln eine Reaktion zeigt, dass die Information des Gegenübers angekommen ist (Klicpera/Innerhofer 2002: 102). Um gemeinsam die Aufmerksamkeit auf etwas zu richten, muss eine Person als Voraussetzung Blickkontakt zum Gegenüber herstellen und Gesten wie Zeigen verwenden können (vgl. Dodd 2007: 100). Diese Fähigkeit bildet sich normalerweise bei Kindern im Alter von 9 bis 12 Monaten (vgl. Degner/Burger 2003: 140). Bei Menschen mit Autismus ist diese Fähigkeit jedoch eingeschränkt oder fehlt ganz (vgl. Dodd 2007: 100). Menschen mit Autismus versuchen deshalb oft nicht, ihre Aufmerksamkeit oder ihr Interesse mit anderen Personen zu teilen. Es fällt ihnen schwer, den Blickkontakt zwischen Objekt und Person zu wechseln oder dem Blick des Gegenübers zu folgen (vgl. Degner/Burger 2003: 140). Auch bei der Verwendung von Zeigegesten haben sie ein etwas eingeschränktes Verständnis. Sie können zwar auf Gegenstände zeigen, bei denen eine Handlung abgeleitet werden soll und verstehen auch, wenn jemand anderes auf etwas zeigt, was gemacht werden soll. Sie benutzen aber das Zeigen kaum, um ihre eigene Aufmerksamkeit oder ihr Interesse lediglich als Information mit anderen Menschen zu teilen (vgl. Klicpera/Innerhofer 2002: 102).

Es kann eine Folge haben für die affektive, wie auch für die kognitive Entwicklung (vgl. Klicpera/Innerhofer 2002: 103), wenn Menschen mit Autismus für die soziale Interaktion den Blickkontakt kaum einsetzen und auch die verwendeten Gesten meist nur instrumentell gebrauchen (vgl. Müller 2007: 27).

2.4.4 Affektive Theorie

Die affektive Theorie geht davon aus, dass Menschen mit Autismus sehr wohl über Affekte verfügen und diese auch zeigen, wobei sie oft in äusserst heftiger Form vorkommen können (vgl. Trefzger 2009: 63). Sie haben aber grosse Schwierigkeiten, bei anderen Personen deren emotionalen Ausdruck zu erkennen bzw. wahrzunehmen, um darauf zu reagieren (vgl. Sigmann/Capps 2000: 129). Anhand von Tests wurde festgestellt, dass Menschen mit Autismus Probleme haben, wenn es um das Erkennen von Gesichtern geht, besonders, wenn sie bestimmte Gesichtsausdrücke wie Freude, Trauer, Glück usw. erkennen sollen. Sie beachten in einem Gesicht eher die Mundgegend und haben grosse Mühe, Emotionen lediglich bei der Augenpartie abzulesen. Dadurch kommt es bei der Erkennung von Emotionen oft zu Fehlinterpretationen, indem sie beispielsweise einen Ausdruck als Müdigkeit definieren, obwohl der ganze Gesichtsausdruck eigentlich Überraschung vermittelt, da sie lediglich wegen dem offenen Mund auf Müdigkeit schliessen.

Es ist auch schwieriger den affektiven Ausdruck von Menschen mit Autismus zu lesen, da oft mehrere Emotionen gleichzeitig gezeigt werden. Auch beim Nachahmen von verschiedenen Gesichtsausdrücken haben Menschen mit Autismus Mühe.

Weiter wurde beobachtet, dass Menschen mit Autismus weniger positive Emotionen zeigen in Bezug auf eine soziale Interaktion, hingegen weisen sie durchaus positive Affekte auf, wenn sie mit sich selbst beschäftigt sind (vgl. Klicpera/Innerhofer 2002: 112-121).

Diese Schwierigkeit, Affekte zu erkennen, führt möglicherweise dazu, dass es Menschen mit Autismus davon abhält oder unmöglich macht, soziale Interaktionen einzugehen oder komplexere Formen des sozialen Verständnisses herauszubilden, wie es bei der Theory of Mind der Fall ist (vgl. Sigman/Capps 2000: 129).

2.4.5 Theory of Mind

Die Theory of Mind, auch Mentalizing oder Mind Reading genannt (vgl. Trefzger 2009: 59f.), bezeichnet die Fähigkeit, anderen Menschen unterschiedliche geistige Zustände wie Gedanken, Wünsche oder Absichten zuzuschreiben, die nicht den eigenen entsprechen. Oft wird in der Definition auch die Empathie, also sich Gefühle, Emotionen und Affekte anderer vorzustellen, als Bestandteil der Theory of Mind verstanden (vgl. Vogt Wehrli/Modestin 2009: 231). Solche Vorgänge in anderen Personen sind nicht direkt beobachtbar, sondern müssen über Metarepräsentationen, also über die Repräsentation von Repräsentationen anderer Personen erst erschlossen werden, was komplexe kognitive Strukturen erfordert (vgl. Kusch/Petermann 2001: 91). Ein Individuum denkt nicht nur für sich, sondern denkt auch, was andere denken.

Baron Cohen geht davon aus, dass Menschen mit Autismus Mühe haben eine Theory of Mind zu entwickeln. Um dies festzustellen, wurde die Entwicklung einer Theory of Mind zwischen Menschen mit Autismus und normalintelligenten Menschen anhand von verschiedenen Tests untersucht:

Bei der Entwicklung der Theory of Mind geht Baron-Cohen von einem modulartigen Aufbau aus (vgl. Dziobek/Fleck 2008: 43). Dabei wird als Vorläufer die Joint Attention, sowie die Affekttheorie genannt, welche sich ab neun Monaten auszubilden beginnt (vgl. Kusch/Petermann 2001: 95). Mit 18 Monaten beginnt sich die Fähigkeit zum So-tun-als-ob-Spiel zu entwickeln, welche bereits eine erste Loslösung der realen Welt, also eine Metarepräsentation erfordert, um beispielsweise beim Spielen eine Banane als Telefon benutzen zu können (vgl. Vogt Wehrli/Modestin 2009: 230). Mit etwa zweieinhalb Jahren beginnen Kinder Verben mentaler Zustände wie wünschen, glauben, vergessen oder erinnern zu gebrauchen (vgl. Albertowsky 2004:5). Im Alter von drei bis vier Jahren lernen sie zu verstehen, dass andere Personen nicht dasselbe Wissen haben wie sie selbst (vgl. Dziobek/Fleck 2008: 43) und ab jetzt entwickelt sich die Fähigkeit, Annahmen bzw. Überzeugungen über Gedanken, Absichten usw. anderer Personen via Metarepräsentation herzuleiten, was der Theory of Mind entspricht (vgl. Albertowsky 2004:6).

In sogenannten false-belief-tests wurde festgestellt, dass normalintelligente Kinder zwischen drei und vier Jahren noch keine, Kinder zwischen vier und fünf Jahren die Hälfte und alle Fünf- bis Sechsjährigen alle Aufgaben dieser Tests bewältigen konnten (vgl. Albertowsky 2004:6). Solche false-belief-tests werden auch Tests erster Ordnung genannt und funktionieren nach dem Prinzip der falschen Überzeugung, indem Testpersonen gefragt wurden, wovon denn die andere Person bezüglich eines Sachverhaltes überzeugt ist, um herauszufinden, ob sie fähig sind, ungeachtet des eigenen Kenntnisstandes, anderen Personen einen mentalen Zustand zuzuschreiben (vgl. ebd.: 8).

Eine solche Aufgabe erster Ordnung ist die bekannte Puppenspiel-Geschichte Sally und Anne:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Puppenspiel-Geschichte Sally und Anne (in: Kusch/Petermann 2001: 92)

Wenn die Testperson auf die Frage, was sie glaubt, wo denn nun Sally ihren Ball sucht, die richtige Antwort gibt (Sallys Korb) wird anschliessend anhand von Realitätsfragen, wo denn der Ball wirklich sei und wo der Ball am Anfang des Spiels war, getestet, ob sie die Aufgabe auch wirklich verstanden hat und es nicht nur geraten war (vgl. Kusch/Petermann 2001: 93). Bei Menschen mit Autismus wurde dabei festgestellt, dass etwa 80% immer dorthin zeigten, wo der Ball wirklich war, wodurch angenommen wurde, dass diese Menschen lediglich ein Abbild dessen herstellen konnten, was sie selbst durch Beobachten wussten. Die anderen 20%, welche über einen höheren verbalen Entwicklungsstand^[11] verfügten, waren jedoch durchaus in der Lage, Aufgaben erster Ordnung zu meistern und bewältigten oft auch Aufgaben zweiter Ordnung (vgl. Klicpera/Innerhofer 2002: 128).

[...]

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^[1] Die zentrale Kohärenz bezeichnet "den genuinen Drang des Menschen, einzelne Informationen zu einem Gesamtbild zusammenzufügen, um daraus eine höhere Bedeutung im gesamten Kontext zu bilden" (Frith 1992. In: Müller/Nussbeck 2006: 22).

^[2] Mottron geht davon aus, dass Menschen mit Autismus generell eine perzeptuelle Stärke haben und verwirft die Annahme von einem Vorzug der Detailwahrnehmung gegenüber der holistischen Wahrnehmung oder einem besonderen kognitiven Stil (vgl. Müller 2007: 74f.). Die Verfasserin wird in dieser Arbeit nicht näher auf diese Theorie eingehen, da sie noch wesentlich weniger ausgearbeitet und erforscht ist als die Theorie der schwachen zentralen Kohärenz (vgl. ebd.: 73).

^[3] Die Theory of Mind bezeichnet die Fähigkeit, anderen Menschen unterschiedliche geistige Zustände wie Gedanken, Wünsche oder Absichten zuzuschreiben (vgl. Vogt Wehrli/Modestin 2009: 231).

^[4] Die Joint Attention bezeichnet die geteilte Aufmerksamkeit von zwei interagierenden Personen (vgl. Degner/Burger 2003: 140), indem die eine Person der Blickrichtung der anderen folgt und umgekehrt (vgl. Klicpera/Innerhofer 2002: 102).

^[5] Unter exekutiven Funktionen werden psychische Mechanismen bezeichnet, welche die Fähigkeit zu planvollem Handeln, zu mentaler Flexibilität, das Kontrollieren der Impulse und das Generieren von neuen Handlungsweisen beinhaltet (vgl. Müller 2008: 70-73).

^[6] Die Alinguismustheorie besagt, dass Menschen mit Autismus Mühe haben ein angeborenes, nicht auf Sprache basierendes intuitives Verständnis einer Situation zu erhalten (vgl. Klicpera/Innerhofer 2002: 209-218).

^[7] Dieser Begriff wird im ICD-10 nach wie vor aufgeführt, ist jedoch nach Ansicht der Verfasserin veraltet, da bei Menschen mit Autismus nicht von einer Psychose gesprochen werden kann und der Autismus deshalb davon abgegrenzt wird.

^[8] Dieser Begriff wird im ICD-10 nach wie vor aufgeführt, ist jedoch nach Ansicht der Verfasserin veraltet, da bei Menschen mit Autismus nicht von einer Psychose gesprochen werden kann und der Autismus deshalb davon abgegrenzt wird.

^[9] Dieser Begriff wird im ICD-10 nach wie vor aufgeführt, ist jedoch nach Ansicht der Verfasserin veraltet, da bei Menschen mit Autismus nicht von einer Psychose gesprochen werden kann und der Autismus deshalb davon abgegrenzt wird.

^[10] Der Begriff Autismus-Spektrum-Störungen ist sehr oft in der aktuellen Literatur zu finden. Die Verfasserin bevorzugt jedoch den Begriff Menschen mit Autismus, da dieser genauso das ganze Autismus-Kontinuum anspricht.

^[11] Aus welchem Grund Klicpera und Innerhofer von einem verbalen Entwicklungsstand sprechen ist für die Verfasserin nicht nachvollziehbar, da sie von einem allgemeinen kognitiven Entwicklungsland ausgeht.