Leseprobe
Inhaltesverzeichnis
1. Einführende Bemerkung zum Aspekt Mehrsprachigkeit
2. Kurze Darstellung zweier Modelle, die Mehrsprachigkeit in die Schulen bringen
I. Begegnungssprachenkonzept
II. Immersionsmodell
3. Bestandsaufnahme der Modellversuche im Bezug auf die Mehrsprachigkeit in den Grundschulen:
I. Sachsen
II. Nordrhein-Westfalen
III. Rheinland Pfalz
IV. Bayern
V. Hessen
4. Tabellarischer Überblick
5. Eigene Überlegungen zu den in den Bundesländern umgesetzten Modellen
6. Schlusswort
7. Literaturverzeichnis
1. Einführende Bemerkung zum Aspekt Mehrsprachigkeit:
In den vergangenen Jahren hat man sich immer mehr mit dem Thema Fremdsprachenunterricht auseinandergesetzt.
Die Ursachen für das wachsende Interesse an dem Thema Mehrsprachigkeit liegen am „gesellschaftlichen Bedarf“[1] an Fremdsprachen, welcher in der letzten Zeit erkennbar gestiegen ist. Dies ist abzulesen an den zusätzlichen Perspektiven für das Angebot an Fremdsprachen, durch die „Öffnung des europäischen Binnenmarktes“[2]. Außerdem wächst der Bedarf an Fremdsprachenkenntnissen ständig, insbesondere durch die internationale Zusammenarbeit „im Rahmen der Wirtschaft“.[3]
Durch das zusammenwachsende Europa gehören die Kenntnis fremder Lebensweisen und Kulturen, sowie das Beherrschen mindestens einer Fremdsprache inzwischen zu den grundlegenden Qualifikationen.
Der Grundschule kommt die wichtige Aufgabe zu, alle Schüler an die fremden Kulturen und Sprachen heranzuführen. Wegen der gestiegenen Prägnanz des Aspektes „Mehrsprachigkeit“ wurden Schulmodelle entwickelt und erprobt, die die Mehrsprachigkeit in die Schulen und besonders in die Grundschulen bringen sollen.
Im Folgenden wird dargestellt, welche Modellversuche die Grundschulen in Deutschland bereits durchgeführt haben, um die Mehrsprachigkeit in den Grundschulen zu etablieren.
2. Kurze Darstellung zweier Modelle, die Mehrsprachigkeit in die Schulen bringen:
I. Immersionsmodell
In diesem Modell werden die Schüler alle in einer Sprache Unterrichtet, die ihnen fremd ist. Die Kinder verfügen alle über eine „Muttersprache, die einen hohen Status hat“[4]. Sie entschließen sich freiwillig, in einer Minoritätssprache unterrichtet zu werden. Die Fremdsprache wird sozusagen als Vehicularsprache in allen Fächern eingesetzt.“[5] Die Lehrer sind bilingual und können somit auch bei Problemen mit den Kindern in der Muttersprache sprechen.
Dieses Modell hat einen hohen Erfolg in fremdsprachlichen Aspekten erbracht. Allein durch den hohen fremdsprachlichen Input, lernen die Schüler die Sprache schneller.
Dennoch kann sich ein solches Sprachbad nicht durchsetzen, da es zu wenig ausgebildete LehrerInnen gibt, die die „traditionellen Unterrichtsfächer der Grundschule in der Zweitsprache unterrichten können“[6].
Eine andere Möglichkeit des Immersionsmodells ist, die Klassen zusammenzusetzen zur Hälfte aus Kindern, die alle dieselbe Minderheitssprache sprechen. Die andere Hälfte besteht aus Kindern, die die jeweilige Landessprache sprechen. Die beiden Gruppen werden gemeinsam unterrichtet, so dass ein Teil des Unterrichts in der Mehrheitssprache und ein Teil in der Herkunftssprache stattfindet. Die „native speakers“ lernen die Herkunftssprache der ausländischen Kinder als eine Begegnungssprache, und für die ausländischen Kinder bedeutet dies ein Schutz ihrer Muttersprache.
II. Begegnungsmodell und „Lerne die Sprache des Nachbarn“:
Dieses Modell vertritt das Konzept, die Kinder mit fremden Sprachen vertraut zu machen. Die SchülerInnen sollen den Fremdsprachen begegnen und diese spielerisch vermittelt bekommen. Das Modell wird in vielen Schulen unterschiedlich durchgeführt. Die einen begegnen wirklich der Sprache, indem sie in das Nachbarland reisen, Schüleraustausche organisieren und somit persönlich mit der Fremdsprache konfrontiert werden. Dieses Konzept Lerne die Sprache des Nachbarn, bietet sich vor allem in Grenzregionen an.
Andere Schulen integrieren fremde Sprachen in den gesamten Unterricht, somit begegnen den Kindern immer wieder fremdsprachliche Aspekte in Spielen, Liedern, Wörtern und Sätzen. Das Konzept zielt nicht darauf ab, den Fremdsprachenunterricht vorzuverlegen in die Grundschule. Die Kinder sollen lediglich sensibilisiert werden für verschiedene Sprachen. Das Modell soll die Kinder motivieren, sich auf Sprachen einzulassen. Da die Kinder auch im Musikunterricht fremden Sprachen begegnen, können sie kreativ mit der Sprache umgehen und haben viele kleine Erfolgserlebnisse. Durch tatsächliche Begegnungen (Schüleraustausche) sehen die Kinder die Funktion der fremden Sprache und verlieren ihre Fixierung auf die Erstsprache.
3. Bestandsaufnahme der Modellversuche im Bezug auf die Mehrsprachigkeit in den Grundschulen:
I. Sachsen:
1992/93 wurde der Lernbereich Fremdsprachen ab dem dritten Schuljahr ein verbindlicher Bestandteil von Bildung und Erziehung. Es kann gewählt werden zwischen den Sprachen Englisch, Französisch, Russisch, Spanisch und Polnisch. Für den Fremdsprachenunterricht wurde eine Wochenstunde eingeplant.
Hierfür wurde bereits 1992 ein offizieller Lehrplan herausgegeben.
Wegen personeller Voraussetzungen konnte der Fremdsprachenunterricht zunächst nur schrittweise eingeführt werden. Es bestanden jedoch weiterbildende Angebote für die Lehrkräfte. Beispielweise bot das Institut Francais in Leipzig Sprachkurse an, an denen 60 LehrerInnen regelmäßig teilnahmen. „Ca. 1200 Lehrkräfte erwarben ein Englisch-Zertifikat in VHS-Kursen.“[7] Diese Weiterbildungskurse bestehen zusätzlich zur Sprachausbildung aus einer fachdidaktischen Ausbildung des Lehrerfortbildungs-Instituts und einer Lehrprobe. Diese Ausbildung ist verbindlich für alle LehrerInnen, die eine „Lehrbefähigung zum Unterricht von Fremdsprachen in der Grundschule“[8] erwerben möchten.
1993/94 war in Sachsen der Fremdsprachenunterricht bereits flächendeckend etabliert.
Eltern und Lehrkräfte waren mit dem bisherigen Fremdsprachenunterricht in Sachsen jedoch sehr unzufrieden und somit wurde „ein grundlegend modifiziertes didaktisches Konzept für den Fremdsprachenunterricht ab Klasse 3“[9] erarbeitet. Grundlage für das Konzept waren die analysierten Ergebnisse der Experten-Tagung im Oktober 1995, die von der Technischen Universität Dresden durchgeführt worden waren. Dieses neue Konzept wurde 1996-1998 an 22 ausgewählten Grundschulen in dem Bundesland Sachsen erprobt und wissenschaftlich begleitet.
Somit erschien im März 2000 ein neuer Lehrplan: „Handreichungen Begegnungssprache in den Klassenstufen 3 und 4“[10]. Am 1. September 2000 erschien zudem ein sehr differenzierter „Erprobungs-Lehrplan“[11] für die Sprachen Englisch, Französisch, Tschechisch und Polnisch. Russisch und Sorbisch werden laut dem Lehrplan 2000 nicht mehr angeboten.
Die Stundenanzahl für den Fremdsprachenunterricht ist unter Einbezug der ästhetischen Fächer (Kunst, Musik, Werken) auf zwei Stunden die Woche erhöht worden.
Der Fremdsprachenunterricht wird seit 2001 flächendeckend ab der dritten Klasse an allen 982 Schulen in Sachsen angeboten. Weiterhin werden keine Noten in diesem Fachbereich vergeben, es gibt jedoch einen Teilnahmebestätigungsvermerk im Zeugnis.
Der Fremdsprachenunterricht soll in der Sekundarstufe I weitergeführt werden. Um dort den richtigen Anschluss zu gewährleisten, sollen die Grundschulen und die Sekundarstufen eng zusammen arbeiten.
Weiterbildungen für LehrerInnen werden von den Volkshochschulen angeboten. Dort müssen die Lehrkräfte einen Zertifikatkurs besuchen einer der vier Fremdsprachen erwerben und eine Lehrprobe halten. Erst nach erfolgreichem Abschluss der drei Teilbereiche dürfen die LehrerInnen Fremdsprachenunterricht in der Grundschule erteilen.
[...]
[1] Gnutzmann, C. S. 5
[2] ebd.
[3] ebd.
[4] Belke, G. S. 10
[5] Gompf, G. (1996). S. 23
[6] Gompf, G. (1996), S. 28
[7] Gompf, G. (1996), S. 50
[8] ebd., S. 50
[9] Gompf, G. (2002), S. 69
[10] ebd., S. 69
[11] ebd., S.69