Aktive Medienarbeit mit dem Medium Buch

INHALTSVERZEICHNIS

1. EINLEITUNG
1.1 Ausgangslage und Problembeschreibung
1.2 Ziel der wissenschaftlichen Untersuchung
1.3 Fragestellung und Thesen
1.4 Gliederung der Arbeit

2. MEDIENKINDHEIT
2.1 Medienausstattung und -nutzung der Kinder
2.2 Kontextuelle Verständnis der Medienaneignung
2.3 Definition von Kindermedien
2.4 Der Kindermedienmarkt

3. MEDIENKOMPETENZ
3.1 Kindliche Medienkompetenzen
3.2 Die Forderung nach Medienkompetenz
3.3 Handlungsorientierte Medienpädagogik

4. AKTIVE MEDIENARBEIT
4.1 Mündigkeit und Emanzipation
4.2 Adressaten- und Lebensweltorientierung
4.3 Kommunikative Kompetenz
4.4 Handlungskompetenz
4.5 Handelndes Lernen
4.5.1 Interaktives Lernen
4.5.2 Lernen als Prozessuale Emanzipation
4.5.3 Gruppenarbeit
4.5.4 Exemplarisch Lernen
4.5.5 Lernen in authentischer Erfahrung
4.6 Ziele und Grenzen der Aktiven Medienarbeit
4.7 Aktive Medienarbeit ohne „alte“ Medien

5. BUCH – PROBLEMLAGE UND FORSCHUNGSINTERESSE
5.1 Ein altes Medium mit modernem Gesicht
5.2 Der Wandel des Buches
5.3 Die Stellung des Buches
5.4 Lesehäufigkeit von Kindern
5.5 Lesekompetenz in Deutschland
5.6 Perspektiven der Leseförderung
5.7 Buch – Ein vertrauenserweckendes Medium?
5.8 Buch – Ein vernachlässigtes Medium?
5.9 Buchprojekte

6. KONZEPT UND DURCHFÜHRUNG DER WISS. UNTERSUCHUNG
6.1 Auswahl des Forschungsgegenstandes
6.2 Eine qualitative Studie
6.3 Triangulation
6.4 Literatur- und Produktanalyse
6.5 Teilnehmende Beobachtung
6.5.1 Beobachtungsprotokoll
6.5.2 Beobachtung anderer Bereiche der Buchkinderarbeit
6.6 Interview
6.6.1 Experteninterview
6.6.2 Mitarbeiterinterviews
6.6.3 Interviews mit Buchkindern

7. DARSTELLUNG DES PROJEKTES
7.1 Entstehung der Buchkinder
7.2 Struktur und Aufbau
7.3 Finanzierung
7.4 Mitarbeiter
7.5 Zielgruppe
7.6 Die Buchkinderbücher
7.7 Die Werkstatt Grafische Höfe
7.8 Kursablauf Grafische Höfe
7.9 Die Werkstatt Lindenau
7.10 Kursablauf Lindenau
7.11 Lesungen
7.12 Ausgangspunkt: Freinet-Pädagogik
7.13 Ablauf einer Buchentstehung
7.14 Die vier Buchkinderregeln
7.15 Theorie vs. Praxis

8. AUSWERTUNG
8.1 Zur Vorgehensweise der Auswertung
8.1.1 Das Kategoriensystem
8.1.2 Auswahl und Charakterisierung des Materials
8.2 Adressatenorientierung
8.2.1 Zielgruppenkenntnisse
8.2.2 Konzept und Arbeitsmethoden
8.3 Lebensweltorientierung
8.3.1 Themen der Kinder
8.3.2 Einbezug der Lebenswelt in die Arbeitsmethode
8.4 Medienkompetenz
8.4.1 Medienwissen
8.4.1.1 Funktionswissen
8.4.1.2 Strukturwissen
8.4.1.3 Orientierungswissen
8.4.1.4 Zusammenfassung Medienwissen
8.4.2 Medienanalyse und Medienkritik
8.4.3 Medienhandeln
8.5 Weitere emanzipierende Kompetenzen
8.5.1 Selbstbewusstsein fördern
8.5.2 Kommunikative Kompetenz
8.5.2.1 Schreiben
8.5.2.2 Lesen
8.5.2.3 Ausdruck fördern
8.5.2.4 Kritik geben und nehmen lernen
8.5.3 Handlungskompetenz
8.6 Handelndes Lernen
8.6.1 Interaktives Lernen
8.6.2 Lernen als prozessuale Emanzipation
8.6.3 Gruppenarbeit
8.6.4 Exemplarisches Lernen
8.6.5 Zusammenfassung Handelndes Lernen
8.7 Lernen in authentischer Erfahrung
8.7.1 Die Erprobung in der Erwachsenenwelt
8.7.2 Medienproduzent sein
8.7.3 Kritisch seine Weltsicht äussern
8.7.4 Reichweite des Projektes
8.7.5 Grenzen des Projektes

9. ZUSAMMENFASSUNG
9.1 Projektvorstellung
9.2 Der Adressat und seine Lebenswelt stehen im Mittelpunkt
9.2.1 Adressatenorientierung
9.2.2 Lebensweltorientierung
9.3 Medienkompetenz
9.3.1 Medienwissen
9.3.2 Medienanalyse und Medienkritik
9.3.3 Medienhandeln
9.4 Weitere emanzipierenden Kompetenzen
9.4.1 Selbstbewusstsein fördern
9.4.2 Kommunikative Kompetenz
9.4.3 Handlungskompetenz
9.5. Handelndes Lernen
9.5.1 Interaktives Lernen
9.5.2 Lernen im Prozess
9.5.3 Gruppenlernen
9.5.4 Exemplarisches Lernen
9.5.5 Zusammenfassung Handelndes Lernen
9.6 Authentische Erfahrung
9.6.1 Die Erprobung in der Erwachsenenwelt
9.6.2 Medienproduzent sein
9.6.3 Kritisch seine Weltsicht äußern
9.6.4 Reichweite
9.6.5 Grenzen
9.7 Fazit

10. FORSCHUNGSEVALUATION UND AUSBLICK
10.1 Evaluation der Forschung
10.2 Ausblick

11. LITERATURVERZEICHNIS

1. EINLEITUNG

1.1 AUSGANGSLAGE UND PROBLEMBESCHREIBUNG

„Das Buch ist (auch) ein Medium“, wirbt 2009 die Fakultät für Buchwissenschaft der Universität Nürnberg/Erlangen für ihren Studiengang. Spricht man von Medien, so meint man tatsächlich meist die elektronischen. Auch Kinder nutzen das breite Angebot der elektronischen Medien. Fernsehen und Computer sind bei ihnen besonders beliebt.¹ Doch was ist mit dem ältesten Kindermedium: dem Buch? Für über 50% Prozent gehört es noch dazu, auch neben der Schule zu lesen. Auch wenn insgesamt die Nutzung der elektronischen Medien angestiegen ist, so ist die Buchnutzung seit den 50er Jahren stabil geblieben.² Bücher bestehen neben den neuen Medien und bleiben beliebt. Zudem vermittelt die Rezeption mit dem verstaubten Medium Schlüsselqualifikationen, welche für die aktive Teilnahme an der heutigen Lebenswelt unerlässlich sind. Zweifellos ist die Lesekompetenz die entscheidende Qualifikation für den Umgang mit fast allen Medien. Die Fähigkeit, komplizierte Informationen zu lesen und zu verstehen ist für den Erfolg in der Ausbildung, am Arbeitsplatz und im Alltagsleben unverzichtbar, ebenso der Umgang mit Büchern. In medienpädagogischen Projekten liegt der Schwerpunkt jedoch deutlich auf dem Erlernen eines kompetenten Umgangs mit den neuen oder elektronischen Medien. Dies wird auch von politischer Seite erkannt und unterstützt. Medienkompetenz als Schlüsselqualifikation für die Informations- und Kommunikationsgesellschaft soll vor allem über die neuen Medien bezogen werden. Die Medienarbeit mit dem Buch ist rückläufig, schon aus dem Grund, dass die Forderung nach Medienpädagogik meist erst mit einem öffentlichen Aufbegehren gegen potenzielle Mediengefahren wach wird. Und diese verkörpern momentan die elektronischen Medien. Das Buch wird zum vernachlässigten Medium. Dabei liefert Kinderliteratur als eines der Kindermedien, häufig genauso zweifelhafte Identifikationsangebote. Bücher sind nicht vom restlichen Medienmarkt zu trennen, denn Mediennutzung geschieht meist konvergent. So sollten Absicht und Zweck der Autoren und Verlage sowie Marktmechanismen frühzeitig verstanden werden. Luhmanns Satz: „The medium ist the message“³ scheint sich besonders beim Buch in den Köpfen festgesetzt zu haben. Nicht jedes Buch ist qualitativ wertvoll nur weil es ein Buch ist. Bücher können genau wie Fernsehsendungen oder Computerspiele nicht jugendfreie Inhalte vermitteln. Bücher vor einem Jahrhundert als höchst gefährlich und suizidfördern eingestuft, sind heute unbedenklich. Bücher unterliegen als einzigem Medium keiner allgemeinen Altersbegrenzung. Kinder können jedes Buch in Deutschland kaufen oder leihen. Es steht zur Debatte, ob nicht auch Medienprojekte ins Leben gerufen werden sollten, die nicht nur die Lesekompetenz sowie Lesemotivation stärken, wie dies nach Pisa⁴ auch von staatlicher Seite als deutschlandweite Aufgabe im Bildungssektor wahrgenommen wird, sondern auch Buchkompetenzen fördern. Der Umgang mit dem Medium Buch bedarf deshalb kommunikativer Kompetenzen. Ein kompetenter Umgang mit Büchern als Kommunikations-, Wissens- und Informationsmedium ist unumgänglich. Dazu gehört nicht zuletzt Wissen, wo und wie Bücher zu beschaffen sind und unter welchen Voraussetzungen sie produziert werden. Das Wissen um und die Kommunikation über Inhalte, die kritische Reflexion des Gelesenen sind Bedingungen, um an der gesellschaftlichen Kommunikation, die zum großen Teil auch über Printmedien läuft, selbstbestimmt und angemessen aktiv teilnehmen zu können. Dies kann nicht allein durch das Vorlesen, Leseübungen oder neben rein reflexiv-kritischer Bucharbeit geschehen. Damit sind auch Schreiben können und sich Ausdruck verleihen Grundvoraussetzungen um mit seiner Umwelt über Medien zu kommunizieren und können durch eigene Text- und Buchproduktion gefördert werden. Eine selbständige Buchproduktion kann die Mündigkeit und Emanzipation des Individuums nach dem Prinzip des Handelnden Lernens unterstützen. Dieses Prinzip findet man in der aktiven Medienarbeit.⁵

1.2 ZIEL DER WISSENSCHAFTLICHEN UNTERSUCHUNG

Bei der Suche nach Buchprojekten, die sich einem solchem Ansatz annähern, stieß ich auf die „Buchkinder“ ⁶ . Das Projekt will Kindern und Jugendlichen einen aktiven Einblick in die Buchentstehung, -produktion und -distribution durch eine eigene Buchherstellung geben. Auf der theoretischen Grundlage: „Aktive Medienarbeit mit Jugendlichen“ nach Fred Schell soll anhand des Fallbeispiels Buchkinder wissenschaftlich untersucht werden, ob und wie Medienarbeit mit Büchern funktioniert. Dabei wird das Buchkinderkonzept mit den Kategorien aktiver Medienarbeit abgeglichen und einer qualitativen Inhaltsanalyse unterzogen.

1.3 FRAGESTELLUNG UND THESEN

Anhand der Handlungspraxis der Buchkinder sollen Schlüsse gezogen werden, ob und wie aktive Medienarbeit auf Bucharbeit anwendbar ist. Resultierende Fragestellungen lauten demzufolge:

1. Welche Kriterien erfüllt das Buchkinderkonzept nach den Kriterien der aktiven Medienarbeit?
2. Ist das Konzept der aktiven Medienarbeit auf das Medium Buch anwendbar?

Die zweite Fragestellung resultiert daraus, dass Fred Schell selbst sein Konzept nicht auf das Medium Buch angewendet hat, sondern es für den Kompetenzerwerb im Umgang mit neuen Medien konzipierte, jedoch behauptete, dass es mit jedem Medium funktioniere.7 Das Konzept ist meines Erachtens noch nie in der Form auf das Medium Buch angewendet worden. Es ist also zu untersuchen, inwieweit das Buch für das Konzept funktional ist beziehungsweise welche Unterschiede gemacht werden müssen. Weiter bezieht Fred Schell sein Projekt auf die Arbeit mit Jugendlichen. Das Buchkinderprojekt arbeitet vornehmlich mit Kindern. In der heutigen Praxis aktiver Medienprojekte existiert schon eine Anzahl von Projekten die auch mit Kindern arbeitet. Es ist also zu analysieren, inwieweit Aspekte hinzugezogen werden müssen, um das Konzept auch für eine jüngere Altersklasse zu öffnen. Ich stelle folglich die These auf, dass die Kriterien der aktiven Medienarbeit nach Fred Schell zum großen Teil, mit den genannten Einschränkungen und unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen in Medium und Zielgruppe, auf das Buch anwendbar sind. Das Projekt Buchkinder auch wenn es sich nicht als medienpädagogische Projekt versteht, zeigt Ansätze wie eine solche Arbeit in der Praxis aussehen kann.

1.4 GLIEDERUNG DER ARBEIT

Im ersten Kapitel soll grundlegend erläutert werden, wie Kinder mit Medien umgehen. Weiter soll die Seite der Medienproduzenten beleuchtet werden, die dieses kindliche Interesse an Medien und ihren Figuren für kommerzielle Zwecke nutzen (2. Kapitel). Kinder können diese Absichten nicht immer sofort durchschauen und sich in diesem kommerziellen Treiben zurecht finden. Pädagogen, genauer die Medienpädagogik, sehen sich hier in der Position entsprechende Angebote für die kindliche Medienreflektion anzubieten (3. Kapitel). Das Konzept handlungsorientierter Medienpädagogik, spezieller das der aktiven Medienarbeit gilt dabei als der aktuellste Ansatz, da er über bewahrpädagogische Ansätze hinausgeht und nach emanzipierenden Ansätzen fragt, welche Kinder eine aktive Rolle in der Mediennutzung zusprechen (4. Kapitel). Medienarbeit geschieht momentan zum Großteil in Bezug auf elektronische Medien, dabei ist das Buch ist das älteste unter den Kindermedien und in fast jedem Kinderzimmer zu finden. Die Entwicklung der Buchnutzung, seiner Stellung unter den Medien und Rolle in der öffentlichen Kommunikation soll anschließend diskutiert werden. Das Buch gilt als das Medium um Lesen und Schreiben zu lernen. Dieses Potenzial wird in vielen Buchprojekten umgesetzt. Dem Buch wird dabei ein Vertrauensbeweis entgegengebracht, der dem kommerziellen Kindermedium nicht gerecht wird. Die Frage nach einem umfassenderen Ansatz der Bucharbeit wird laut (5. Kapitel). Im Forschungsteil wird daher gehend das Buchprojekt Buchkinder als Fallbeispiel untersucht. Nach dem Prinzip der Triangulation wird das Buchkinderkonzept in Interviews, Beobachtungen, Literatur- und Produktanalyse erfragt. Dafür werden zunächst die methodischen Schritte der Untersuchung kurz erläutert (6. Kapitel). Die Darstellung der Ergebnisse beginnt mit einer ausführlichen Darstellung der Merkmale des Fallbeispiels Buchkinder (7.Kapitel). Die Darstellung dient als Interpretationsgrundlage für die qualitative Inhaltsanalyse des Forschungsmaterials. Die Analyse erfolgt in einem Kategoriensystem nach dem Konzept der aktiven Medienarbeit (8.Kapitel). In der abschließenden Zusammenfassung sollen die Ergebnisse mit dem Schwerpunkt auf die Probleme und Differenzen im Bezug auf die Theorie gebündelt werden. Den Ergebnissen sind Anregungen für ein mögliches Buchprojektes nach Prinzipien der aktiven Medienarbeit hinzugefügt (9. Kapitel). Im Fazit werden die Forschungsfragen aufgegriffen und beantwortet. Ein daraus resultierender Ausblick auf weitergehendes Forschungsinteresse schließt die Arbeit ab (10. Kapitel).

2. MEDIENKINDHEIT

Kinder wachsen heute in einer globalisierten Medien- und Konsumkultur auf. Medienwelten und Kinderwelten sind kurzgeschlossen, sie durchdringen den Alltag der Kinder und finden sich überall zu Hause, beim Spielen und bei Freunden wieder. Noch nie stand für Kinder ein derart umfangreiches Angebot intentionaler Kindermedienproduktionen zur Verfügung wie heute.

2.1 MEDIENAUSSTATTUNG UND -NUTZUNG DER KINDER

Die Kim Studie 2008 zeigt, dass viele Kinder über einen Computer, Fernseher, Internet und Spielkonsole zumindest innerhalb der Familie verfügen. Einige besitzen solche sogar für sich allein. Mehr als Vier Fünftel haben Internetzugang und mehr als 90% haben einen Fernseher. Spielkonsolen stehen in drei Viertel der Haushalte mit Kindern im Alter von neun bis 14 Jahren zur Verfügung. Die Verfügbarkeit der Medien sowie deren persönliche Besitz steigen für die Kinder mit zunehmendem Alter an.⁸ Nach Befragung der Haupterzieher der KIM Studie 2008 verbringen die Kinder zwischen 6 und 13 Jahren durchschnittlich täglich die meiste Zeit (91 Minuten) mit dem Fernsehen. Die Computernutzung wird insgesamt auf 40 Minuten geschätzt, die Hälfte dieser Zeit sind die Befragten im Internet unterwegs. Radio- und Spielkonsolenbenutzung liegen leicht dahinter. Auf das Buch beziehungsweise das Lesen entfallen täglich ca. 20-27 Minuten.⁹

2.2 KONTEXTUELLE VERSTÄNDNIS DER MEDIENANEIGNUNG

Kinder sind die klassischen Mediennutzer: sie konsumieren alle Angebote des Medienkosmos. Sie lesen, schauen, spielen, programmieren, hören, betrachten und wirtschaften mit allem, was in medialer Form auf sie zukommt. Medien durchdringen ihren Alltag und werden den Kindern zum unmittelbaren Bezugsrahmen für Erfahrungen. Symptomatisch wird von Medienkindheit gesprochen oder von Mediengeneration. Kindermedien schaffen die ersten Erfahrungen der Kinder mit Medien. Sie sind jedoch keine Vor-Medien oder gar Brücken-Medien, sondern bilden eine selbstständige, unabhängige Kategorie. In diesem Kontext sind Kindermedien ein Sozialisationsinstrument.¹⁰ Heute prägen Medien nicht nur die Kultur von Kindern und auch Jugendlichen, sie sind Parameter der Kultur ihrer Alters- beziehungsweise Entwicklungsstufe, sie definieren sich durch sie. Medienwirkungen sind in ihre Entwicklung, Sozialisation und Biographie integriert:

Oftmals dienen Medien als Symbole und Projektionsfläche für essentielle Strebungen der Kinder, sei es als Behauptung und Abgrenzung in der und zur Familie, sei es als Kompensation für empfundene Zurücksetzung und Enttäuschung, sei es als Demonstration für Prestige und Rollenidentifikation in der peer group, oder sei es einfach als stellvertretende Bearbeitung von Orientierungen, Identitätsfindungen oder Krisen.¹¹

Im Medienumgang der Kinder und in den Präferenzen für spezielle Formate lässt sich die Bearbeitung von Lebensthemen erkennen. Die Medien, ihre Inhalte, Bilder, Geschichten und Dramaturgie sowie die Fähigkeiten mit ihnen umzugehen werden zu Erkennungszeichen, zur Zugehörigkeitsvoraussetzung, zur Verständigungschiffren und zur Umgangslegitimation.¹² Kinder nutzen Medien zur Selbstdefinition ihrer Persönlichkeit. Auf der Suche nach ihrer Identität bedienen sie sich aus dem Angebot der Medien. Doch was wird ihnen eigentlich geboten? Von privaten, kommerziell orientierten Medienproduzenten bis Pädagogen und Interessenten des Bildungssektors beschäftigen sich zahlreiche Medienanbieter zunehmend mit der Zielgruppe Kind. Eindeutige Trennlinien sind schwer zu ziehen.

2.3 DEFINITION VON KINDERMEDIEN

Medien sind im Wortsinne technische Mittel oder Vermittler, die mit Hilfe von Zeichensystemen über zeitliche und räumliche Distanzen Kommunikation herstellen.¹³ Unter dem Begriff von Kindermedien sind Interpretationen der unterschiedlichsten Kindermedien und Kinderkulturformen zu verstehen, die Kinder unter pädagogischer Anleitung von Erwachsenen in der Familie, im Kindergarten und in der Schule „als kindspezifisch lernen und jeweils unterschiedlich deuten beziehungsweise aufführen“ ¹⁴ . Das können Kinderreime, -lieder, - geschichten, wie Märchen, Sagen und Legenden oder Kinderbücher sowie Theaterstücke für Kinder sein. Kindermedien sollen dem kindlichen Wahrnehmen, Denken und Sich-Äußern nachempfunden sein und wollen entsprechende Inhalte auch mit solchem Verständnis den Kindern vermitteln. Kindermedien arbeiten mit Signalreizen, sie sind bunt, knallig und lustig, ansprechend und unterhaltend. Kindermedien dokumentieren oft alte Kindheitsbilder und wollen zur Darstellung der aktuellen Kinderwirklichkeit beitragen. Sie sind aber häufig überformt von der Sicht der Erwachsenen auf die kindliche Welt. Leider gelingt es nur wenigen erwachsenen Medienproduzenten mit Naivität ihr Leben oder das Leben der Kinder zu erzählen. Es begegnet dem einzelnen Kind eine von Erwachsenen komplexe vorgefertigte erdachte Medienwelt.¹⁵

2.4 DER KINDERMEDIENMARKT

Kindermedien haben sich sowohl marktstrategisch - unter dem Einfluss der Konsumwerbung- als auch technisch, etwa mit der Computerisierung und Digitalisierung, ständig weiterentwickelt und vervollkommnet. Für Kinder existiert heute ein eigenständiger, lukrativer Medienmarkt. Medienanbieter schaffen für Kinder ein buntes Spektrum, welches Langeweile und Einsamkeit vertreiben und Spannung und Unterhaltung bietet soll. Neben der Ansprache der Eltern, werden die Kinder von den Marken- und Medienproduzenten als wichtige Zielgruppe betrachtet, da sie oft schon früh über beachtliche Kaufkraft verfügen. Ihre Zielgruppe definieren sie als KIDS.¹⁶ Die Kinder werden dabei direkt angesprochen, Eltern werden als „gatekeeper“¹⁷ umgangen. Kinder erhalten nach dem Kinderbarometer 2009 ein wöchentliches Taschengeld zwischen 10 und 20 Euro, das mit dem Alter ansteigt. ¹⁸ Werbetreiber trauen Kindern sehr früh eigene Handlungskompetenzen im Konsumbereich zu. Kinder entscheiden beim Kauf über die Produkte mit. Eltern ziehen ihre Kinder oft zu Rate. Kinder sind für Markenvertreiber die Konsumenten von morgen, sie sollen so früh wie möglich an Marken gebunden werden. Um die Produkte den Wünschen und Bedürfnissen der Kinder anzupassen werden hohe finanzielle Ausgaben getätigt, um die Perspektive des Kindes unabhängig von Vermutungen von Erwachsenen zu marktstrategisch zu erforschen. Die Studien umfassen Bedürfnisermittlung, Mediennutzung und Konsumverhalten. ¹⁹ Vorreiter ist die Kids Verbraucher Analyse (KVA) ²⁰ .

Kindermedienanbieter wissen, dass Kinder Medien zur Selbstdefinition ihrer Persönlichkeit nutzen beziehungsweise auf der Suche nach ihrer Identität sich aus dem Angebot der Medien bedienen. Darauf gehen Medienanbieter mit „Kindermarken“ ein. Mit diesen multimedialen Angeboten bieten sie den Kindern die Möglichkeit, ihre persönlichen Anliegen zu realisieren.²¹ Dies wird insofern problematisch, da viele Medien- und vor allem Werbetreiber mit Klischees und Stereotypen arbeiten. Dabei herrscht Kontinuität bei begrenzter Variabilität von Geschichten und Figuren. Das lässt sich wohl darauf zurückführen, dass sich das kindliche Publikum jeweils rasch erneuert und jeder neuen Generation die schon bewährten Themen angeboten werden können. Sie wandern als traditionsbehaftete und bekannte Themen und Figuren zwischen allen medialen Formen. Sie werden immer wieder neu bearbeitet, variiert und einem jeweils neu aufwachsenden Publikum nahegebracht. Kein anderer Medienmarkt kennt so viele und unverwüstliche Longseller und Dauerbrenner wie der für Kinder und ihre mediale Vervielfachung sorgt ständig für periodische Präsenz und breite Popularität. Besonders die Erwachsenen reproduzieren unentwegt ihre Favoriten der Kindheit und sorgen damit für ihre Dauerexistenz– selbst wenn der Markt neue Stoffe und Figuren nachdrücken will.²²

Mit der massiven Kommerzialisierung und den vielfältigen medialen Adaptionen, von denen heute kein Stoff und keine Figur für Kinder mehr gefeit sind, lassen sich Fragen nach Originalität, Qualität und erzieherischem Kontext, zumindest im Hinblick auf die Unbedenklichkeit von Kindermedien kaum mehr befriedigend beantworten.²³

Paus-Hasebrink untersuchte geschlechtsspezifische Angebote in den Kindermedien. Ihre Untersuchungen ergaben, dass auf Mädchen beziehungsweise Jungen abgestimmte Kindermedieninhalte überwiegend traditionelle, stereotype Rollenbilder anbieten. Alternative, moderne Rollenbilder und vielseitiges Anregungspotenzial werden noch relativ wenig geboten, besonders in der Werbung.²⁴

Ein Blick in das Angebot der Bilderbücher für Kinder zeigt, dass der Phantasie die Aufgabe zukommt, kindliche Sehnsüchte und Wunschvorstellungen zu kompensieren, realen Konflikten zu entfliehen und Lösungsmöglichkeiten im irrealen, phantastischen Bereich anzubieten. Dies lässt sich nicht nur in Phantasiegeschichten und Märchenbüchern nachweisen. Man findet dergleichen auch in sogenannten Sachbüchern, die sich mit Informationen über andere Länder, technischen und naturwissenschaftlichen Abläufen etc. zuwenden und diese dabei lediglich als funktionierendes Zauberwerk vorführen. Ebenso findet sich in Bilderbüchern eine technikfremde, vorindustrielle Welt, zum Beispiel auf dem Bauernhof. Dabei findet das Kind Zauberwelten vor: Bauernhöfe mit Bächen zum Spielen und Baden, Städte mit vielen Parks, Grünflächen und Einfamilienhaussiedlungen mit großen Gärten - Szenen aus Märchen- und Traumwelten, die in keiner Weise die Wirklichkeit spiegeln.

Der Markt verlangt nach wie vor nach konventionellen, weiterhin trivialen Helden, nach ebenso phantastischen wie platten Figuren, nach allein der Spannung und Effekten geschuldeten Handlungen, die sich auch in harmlosen Ulkereien und kindtümlicher Idylle verflachen. So sind heile Kinderbuchwelten der 50er und 60er Jahre nach wie vor aktuell.²⁵

Die Diskrepanzen zwischen Medieninhalten und den Fragen, Erfahrungen und Problemen aus der aktuellen Lebenswelt von Kindern ist kennzeichnend für viele Kindermedien: In den Fernsehserien zum Beispiel stiften die Kinder nur selten wirklichen Schaden, lügen nur in Situationen, in denen sich die Lüge nachträglich als moralisch gerechtfertigt erweist. Kinder sind dort Helfer der

Kriminalpolizei und der Spionageabwehr, sie vollbringen beachtliche Leistungen gerade auf Gebieten, die eigentlich nur Erwachsene so beherrschen. Vieles davon machen Kindern natürlicherweise nicht, nicht einmal in ihrer Phantasie. Das, was sie hauptsächlich machen würden, wenn sie sich an die Arbeit machen dürften, wird nicht gezeigt.²⁶

3. MEDIENKOMPETENZ

3.1 KINDLICHE MEDIENKOMPETENZEN

Angesichts eines Mangels, wie oben beschrieben, ist es nicht verwunderlich, wenn bedrohliche Szenarien gemalt werden: Die mediale "Scheinwelt" nehme als zweite Wirklichkeit überhand und verdränge die unmittelbare gegenständliche und personale Erfahrung. Die Unsicherheit liegt darin, dass durch die Expansion der Medien auch ihr Anteil an der Realitätskonstruktion umfangreicher wird. Es gibt vielleicht eben darum immer noch viele Fürsprecher der klassischen deutschen Kleinkindpädagogik wie sie seit Fröbel bekannt ist, die das Kind in einem Schonraum sehen will, wo es geschützt vor den Gefahren der Welt aufwachsen soll. Die Tage dieser Pädagogik dürften allerdings gezählt sein: einerseits wegen der Kritik, Kinder dadurch von der umgebenden Lebenswelt abzusondern und andererseits, weil Leistungsanforderungen ungehemmt über alle Schonräume hinweggehen.²⁷ Medien sind ein fester Bestandteil der Kindheit, der Jugend und auch im Erwachsenenalter. Das Aufwachsen in der Familie geschieht nicht mehr ohne Einfluss der Medien. Sozialisatorische Bedingungen des Aufwachsens und Medien sind miteinander verschränkt und beeinflussen sich gegenseitig. Kinder rezipieren nicht vollkommen passiv. Sie werden durch die Medien kognitiv und kreativ angeregt. Doch Medienangebote sind dabei kein Ersatz für die Wirklichkeit, sie setzen vielmehr Wirklichkeitskonstruktionen in Gang. Der Heranwachsende findet sich in der Mixtur von fiktiven und realen Welten zum Teil besser zurecht als ein Erwachsener.²⁸ Das bedeutet jedoch nicht, dass Kinder alles wie Erwachsene verstehen und bedenkenlos jegliches Erwachsenenprogramm konsumieren sollten. Der Anteil dessen, was Kinder von dem, was sie konsumieren, auch verstehen, wird eher kleiner. Kinder im Vor- und Grundschulalter verfügen nicht über ein ausreichendes Hintergrundwissen zu den einzelnen Themen und durchschauen Werbeabsichten oft nicht richtig. Sie können Handlungsabläufen nicht vollständig folgen. Sie beziehen Mediengeschehnisse auf sich, haben also nicht die notwenige Distanz. Halbwissen erzeugen ungelöste Fragen, explizite Gewaltdarstellungen und Bedrohungen erregen sogar Ekel, Ängste und Hilflosigkeit.²⁹ Die heute übliche Position zum Kind ist in dieser Beziehung durchaus ambivalent: Man respektiert oder unterstützt seine Subjektivität, sogar eine wachsende Autonomie und Eigenverantwortlichkeit, setzt das Kind aber von klein auf bedenken- oder aber auch ratlos den Konditionen des Marktes aus.³⁰ Kinder wachsen von Tag zu Tag in ihrer Autonomie und Eigenverantwortlichkeit, sie sollten jedoch dabei nicht allein gelassen werden. Sie müssen begleitet und unterstützt werden, wenn sie sich mit Medien und ihren Inhalten auseinandersetzen. Natürlich gibt es auch im Fernsehen und anderen Kindermedien Programme, welche die die kindliche Alltagswelt und ihre Fragen und Probleme thematisieren ja sogar und in der Lage sind, die kindspezifischen Medien mit jenen Gehalten zu versehen, die Identität fördern können. Wenn das auch nicht in einem angemessenen quantitativen Umfang geschieht.³¹ Dennoch kann auch das Rezipieren von pädagogisch qualifizierten Medien allein Kindern nicht genügen, das nötige Potenzial an Kritik und Selbstbestimmung zu erwerben, um sich im Leben zu emanzipieren. Kindermedien helfen kaum, dass die kleinen Adressaten ihr aktuelles Leben verstehen und leben lernen. Sie können die Kinderkultur nicht voll ausfüllen beziehungsweise ersetzen.

Kinderkultur kann nicht auf die eigens für Kinder hergestellten Medien und Artikel reduziert werden. Sie umfasst die für den Lebensalltag von Kindern zentralen Bezugsgruppen und Instanzen. [...] Als Momente der Kinderkultur sind darüber hinaus bestimmte produktive Fähigkeiten von Kindern und deren Objektivationen zu berücksichtigen.³²

Wie sich Kinder durch Fantasie und Spiel ohne Hilfe von außen mit Problematiken aus ihrer Lebenswelt handelnd auseinandersetzen und damit eine eigene Kinderkultur selbständig gestalten, so muss es ihnen auch möglich sein, sich in der Medienwelt als handelnde Subjekte begreifen zu lernen. Sie können selbst Medien produzieren und damit das Rezipieren von vorgefertigten Medien ergänzen. Dabei können Kindern auf einen spielerischen, fantasievollen Zugang zurückgreifen, der gerade durch die Kindersprache und gewählten Kinderthemen ihnen eigen und schwer nachzuahmen ist. Unabsehbare Chancen würden sich für eine solche Kinderkultur ergeben, welche die Interessenlagen der Kinder authentisch widerspiegelt.³³ Die Befähigung zur eigenen Medienproduktion kann nicht auf das Erwachsenenalter verschoben werden, Kindern kann diese Kompetenz Schritt für Schritt zugetraut werden. Wenn Heranwachsenden frühzeitig die Chance ermöglicht wird sich auszudrücken und eine Stimme zu finden, können sie im späteren Leben von diesem Zuwachs an Selbstbewusstsein und Selbständigkeit zehren und aktive Mitglieder der Gesellschaft werden, d.h. kompetent an der öffentlichen Kommunikation teilnehmen. Zudem ist es unabdingbar in unserer demokratischen Gesellschaft neben der dominierenden Meinung auch Minderheiten zu Wort kommen zu lassen. Dies kann besser gelingen, wenn Kindern frühzeitig dafür die notwenigen Werkzeuge an die Hand gegeben werden, d.h., wenn sie neben anderen Kompetenzen auch medienkompetent werden.

3.2 DIE FORDERUNG NACH MEDIENKOMPETENZ

Bekanntlich wird Medienhandeln im Alltag mehr und mehr gefordert. Das Wissen zur Nutzung des vielfältigen Medienangebotes wird zunehmend zu einer unverzichtbaren Kulturtechnik. Ein kompetenter Umgang mit den Medien, sogenannte Medienkompetenz, wird zu einem Schlüsselbegriff. Medienkompetenz richtet sich dabei auf Lern- und Alltagsbereiche, an denen Medien beteiligt sind oder mit Medien umgegangen wird. Sie gilt als Teil der kommunikativen Kompetenz, denn Medienkompetenz befähigt zur Kommunikation mit Hilfe technischer Mittel - vom Druckmedium bis zum Computer. Dieter Baacke unterteilt den Begriff in Medienkunde, Medienkritik, Medienhandeln und Mediennutzung. ³⁴ Angelehnt an diesen Medienkompetenzbegriff definiert Bernd Schorb Medienkompetenz als: „individuelle und gesellschaftliche Handlungsfähigkeit der Menschen verbunden mit der gezielten Aneignung und Nutzung der Medien.“³⁵ Medienkompetenz beinhaltet Medienwissen, welches Schorb weiter in Funktions-, Struktur- und Orientierungswissen einteilt. Zum Funktionswissen gehören die technische Kompetenz im Umgang mit dem Medium sowie Wissen über Inhalt und ästhetische Gestaltung. Das Strukturwissen bezieht sich auf einen Einblick in das Mediensystem in seiner Komplexität und Funktionsweise. Das Orientierungswissen befähigt auf der Grundlage von Allgemeinwissen (wie historische, ethische und politische Kenntnisse), sich im medialen Überangebot orientieren zu können und eine eigene Position zu finden. In Bezug auf Medienhandeln würde dies bedeuten, Individuen über Medien zu informieren und ihnen technische Kompetenzen zu vermitteln. Als zweiten Teil der Medienkompetenz definiert Schorb die Medienbewertung. Das Individuum soll befähigt werden, Medien zu durchschauen und kritisch zu reflektieren. Individuen sind auf Mediengefahren hin aufzuklären, ihnen soll geholfen werden, Machtinteressen zu durchschauen, d.h. sich auf Mediensysteme, -funktionen und - mechanismen zu sensibilisieren. Der letzte Teil der Medienkompetenz umfasst nach Schorb das Medienhandeln. Die Individuen sollen den Schritt vom Medienrezipienten zum Medienproduzenten wagen und selbst aktiv werden. Basierend auf der kritisch-reflexiven Medienbewertung bedeutet dies, sich die Medien aktiv anzueignen und für sich zu nutzen. Individuen sollen Medien zu eigenen Zwecken einsetzen, sich abgrenzen und an öffentlicher Kommunikation teilnehmen. Nur so können sie sich wirklich emanzipieren.³⁶

3.3 HANDLUNGSORIENTIERTE MEDIENPÄDAGOGIK

Zahlreiche Projekte der Medienarbeit im Bereich Print, Foto, Ton, Film, Video oder Computer sind in schulischen und außerschulischen Projekten, in der Kinder- und Jugendarbeit und in nicht institutionellen Projekten zu finden. Im Vordergrund aller steht dabei das Medienhandeln. Menschen werden nicht mehr als reine Medienkonsumenten gesehen. Es geschieht ein Perspektivenwechsel vom Medienrezipienten zum Medienproduzenten. Die Ansätze handlungsorientierter Medienpädagogik bleiben damit nicht mehr auf Überlegungen beschränkt, was Medien mit Menschen zu machen vermögen, sondern rücken in den Vordergrund, was Menschen mit Medien machen können. Das Subjekt mit seinen Anliegen und in seinem Handeln steht im Vordergrund. Das Individuum wird nicht isoliert, sondern im Kontext seiner Lebensumwelt betrachtet. Er nutzt und benutzt Medien auf dem Hintergrund der Bearbeitung eigener Anliegen, die sich aus seiner Lebenssituation ergeben. Mediales Handeln hat dabei im Sinne der handlungsorientierten Medienpädagogik dabei zwei Inhaltskomponenten. Zum einen wird der Prozess der Medienrezeption zu einer aktiven Aneignung auf Grundlage des persönlichen Lebenshintergrundes sowie zur Bearbeitung individueller Anliegen und zum anderen werden Medien als Werkzeuge betrachtet, die dem Menschen zur Gestaltung seiner Lebenswelt zur Verfügung stehen. ³⁷

4. AKTIVE MEDIENARBEIT

Aus dieser Praxis heraus, arbeitete Fred Schell für medienpädagogische Projekte 1989 grundlegende Kriterien der handlungsorientierten Medienpädagogik heraus und begründete damit das Konzept der aktiven Medienarbeit als wesentliche Methode der handlungsorientierten Medienpädagogik.

4.1 MÜNDIGKEIT UND EMANZIPATION

Aktive Medienarbeit ist nach Schell politisch bildende Medienarbeit. Sie ist der zielgerichteten und emanzipatorischen Pädagogik verpflichtet und gesteht Individuen eine prinzipielle gesellschaftliche Handlungs- und Gestaltungsfähigkeit zu. Schell sieht Kinder- und Jugendliche, wie Erwachsene als gesellschaftliche Subjekte, die es aufzuklären gilt. Kinder sollen lernen einen Standpunkt zu beziehen und diesen zu äußern. Die Kinder sollen Emanzipation und Mündigkeit erreichen. Nach Schiefele bedeuten Mündigkeit beziehungsweise Emanzipation:

Die erlernbare Fähigkeit des Menschen, gesellschaftliche Herrschafts- und Abhängigkeitsstrukturen zu erfassen und zu reflektieren und [...] sich für Verhältnisse zu engagieren, die Erziehung zur Selbstbestimmung zulassen und mündigen Handeln ermöglichen.³⁸

Mündig und emanzipiert ist eine Person, wenn sie frei von äußeren Zwängen handeln kann und handelt. Gesellschaftliche, politische und ökonomische Zusammenhänge müssen dem Kind also transparent gemacht werden, damit es sich von Zwängen emanzipieren kann. Schell weist darauf hin, dass es sich bei Emanzipation und Mündigkeit um Zielrichtungen und nicht um einen zu erreichenden Zustand handelt, da Gesellschaft sich immer in Veränderung befindet.³⁹ Dieses Ziel wird bei Schell auch unter dem Begriff der authentischen Erfahrung diskutiert.

4.2 ADRESSATEN- UND LEBENSWELTORIENTIERUNG

Aktive Medienarbeit als Methode handlungsorientierter Medienpädagogik begründet sich aus der Sozialisationstheorie, die davon ausgeht, dass sich Denken und Handeln in Interaktionen entwickeln. Die Sozialisation des Individuums ist demnach ein wechselseitiger Prozess sowie ein Ergebnis der individuellen Auseinandersetzung mit anderen Menschen im Kontext der Gesellschaft.⁴⁰ Medienpädagogische Bemühungen sollen deshalb adressaten- und lebenswelt- orientiert sein. Medienarbeit sollte dem Kind helfen, seine Probleme und seinen Alltag besser zu verarbeiten. Sie kann ihm als Material der Identitätsgenese dienen und bei Entwicklungsaufgaben behilflich sein. Kenntnisse über die Herkunft, Familienverhältnisse, Charakter und Interessen des Kindes sind dabei eine Grundvoraussetzung für die aktive Medienarbeit.

4.3 KOMMUNIKATIVE KOMPETENZ

Grundlage für die authentische Erfahrung ist die Entwicklung kommunikativer Kompetenz. Das Kind muss, um an der gesellschaftlichen Kommunikation angemessen teilnehmen zu können, erst einmal lesen und schreiben lernen. Dies sind Grundvoraussetzungen für die Teilnahme an unserer heutigen Gesellschaft. Weiter sollte es in sozialen Situationen Kommunikationsstrukturen erkennen, d.h. es muss die Fähigkeit zur symbolischen Interaktion erwerben. Denn die medienvermittelnde Kommunikation ist wesentlich auf konventionelle Symbole angewiesen, während die personale Kommunikation mit einem Kind nur klappt, wenn die Adressaten anwesend und mit dem kindeigenen Symbolvorrat vertraut sind.⁴¹ Kinder müssen erst lernen, dass Symbole etwas repräsentieren oder auf etwas verweisen, um mit ihnen zu kommunizieren. Ein breites Allgemeinwissen ist dafür die Basis. Das Kind muss lernen Informationen sowohl aufzunehmen, als auch selber zu informieren. Es soll seine Meinung behaupten, seine Interessen vertreten. Es muss Kritik annehmen, sich selbst reflektieren sowie Kritik geben können.⁴² Kommunikative Kompetenz ist in diesem Sinne Sprach-und Handlungskompetenz.

4.4 HANDLUNGSKOMPETENZ

Dem Kind sollen nicht nur gesellschaftliche Zustände transparent gemacht werden, das Kind soll auch verantwortungsvoll handeln. Denn: „das Subjekt handelt in Interaktionsprozessen dann autonom, wenn es über sein Handeln durch selbst gesetzte Motive verfügt und das Ziel des Handelns selbst bestimmt.“ ⁴³ Darum muss die Fähigkeit geschult werden, autonom und eigenverantwortlich zu handeln. Dabei ist es wichtig, das eigene Handeln zu begründen und zu reflektieren. Dies ist immer bezogen auf das Leben in einer Gemeinschaft. Das personale Handeln soll bei der aktiven Medienarbeit demnach immer im Kontext des Respektierens der Anderen sowie des solidarischen Handelns stehen. In unserer Gesellschaft, in der ein wesentlicher Teil der Kommunikation über Medien vermittelt wird ist Medienkompetenz wichtiger Bestandteil kommunikativer Kompetenz und somit wesentliches Ziel medienpädagogischer Bemühungen.⁴⁴

4.5 HANDELNDES LERNEN

Lernen sollte sich laut Schell nach bestimmten Kriterien vollziehen, um erfolgreich zu sein. Er formuliert die Lernprinzipien aktiver Medienarbeit als handelndes Lernen, exemplarisches Lernen und Lernen in der Gruppenarbeit. Diese stehen im Ergänzungsverhältnis zueinander und verfolgen eine übergreifende Zielsetzung: Authentische Erfahrung und Vermittlung kommunikativer Handlungskompetenz und als deren Bestandteil Medienkompetenz. Lernen erfolgt demnach in der handelnden Auseinandersetzung mit anderen Menschen und mit Gegenständen der Lebensrealität. Kindliche Erfahrungen sollen bearbeitet und Probleme bewältigt werden. ⁴⁵

„Aktive Medienarbeit ist die Be- und Erarbeitung von Gegenstandsbereichen sozialer Realität mit Hilfe von Medien." ⁴⁶ Aktive Medienarbeit muss in ihren methodischen Überlegungen berücksichtigen, dass Kinder ihren Lebensalltag in der Regel durch praktisches Handeln bewältigen. Kinder gehen an den Gegenstand nicht analytisch heran, sondern nähern sich ihm in handelnder Auseinandersetzung im Alltag. Daraus ergibt sich das Lernprinzip Handelnden Lernens. ⁴⁷ Dieses Prinzip der Pädagogik entstand als reformpädagogische Idee. Ziel des Handelnden Lernens sollte es sein, Hand- und Kopfarbeit zugunsten eines ganzheitlichen Verständnisses zu verbinden. Dewey fasste dies begrifflich als „learning by doing“ auf. Die Beschäftigung mit einem konkreten theoretischen Problem sollte durch den handelnden Umgang praktisch vollzogen werden. Handelndes Lernen wird also verstanden als dialektisches Prinzip der Aneignung eines Gegenstandsbereiches und zugleich als dessen Veränderung und Weiterentwicklung. Es kommt dem Alltagslernen ohne künstliche Lernsituation am nächsten. Die Teilnehmer erfahren, indem sie Medien gestalten, im engeren Sinne etwas über diese. Vorbild für die pädagogische Lernsituation ist dabei das alltägliche nicht intentionale Handelnde Lernen.

4.5.1 . 1 INTERAKTIVES LERNEN

Lernen soll im interaktiven und kommunikativen Geschehen organisiert werden. Handlungsstrategie sollen gemeinsam entwickelt, Gegenstand und Prozess der Auseinandersetzung gemeinsam reflektiert werden. Lernen zielt nicht auf das Erreichen messbarer, abfragbarer Ergebnisse, sondern ist ein Prozess. Die Reflexion des Lernprozesses hat zum Ziel, Bewusstsein und soziale Handlungsfähigkeit weiterzuentwickeln. Es ist ein Prozess der stetigen und beobachtbaren Veränderung.⁴⁸

4.5.2 . 2 LERNEN ALS PROZESSUALE EMANZIPATION

Lernen soll damit eine Einheit von Wissen, Reflexion und Handeln sein, denn durch Wissen wird Handeln geprägt und aus ihrem Handeln ziehen die Kinder wiederum Erkenntnis und Wissen. Lernen ist ein kontinuierlicher Prozess, der eine stetige Bewusstseinsveränderung nach sich zieht.

4.5.3 . 3 GRUPPENARBEIT

Soll der Lernprozess ein interaktiver und kommunikativer sein, so ist er am besten in der Gruppenarbeit realisierbar. In der Gruppe ergibt sich die Möglichkeit, kooperativ und in solidarischer Reflexion Lebenswelten zu reflektieren sowie geschaffene Produkte zu diskutieren. Das Arbeiten in der Gruppe ist förderlich für die Identitätsentwicklung. Die Interaktionssituation

im gleichberechtigten, vertrauten Austausch zielt auf die Emanzipation der einzelnen Gruppenmitglieder. Die Gruppenarbeit schafft die Möglichkeit Rollendistanz, Empathie, Ambiguitätstoleranz zu üben. Gruppenarbeit hat somit kommunikative Kompetenz zum Ziel.⁴⁹

4.5.4 . 4 EXEMPLARISCH LERNEN

Letztendlich soll Lernen exemplarisch sein. Die Kinder sollen befähigt werden, ihr eigenes Leben im Beispiel wiederzuerkennen. Die in der Auseinandersetzung mit exemplarischen Gegenständen und Situationen erworbenen Kompetenzen könnten so auf allgemeine und andere Bereiche ihrer Lebenswelt übertragen und selbständig weiterentwickelt werden.⁵⁰

4.5.5 . 5 LERNEN IN AUTHENTISCHER ERFAHRUNG

Erste familiäre Medienerfahrungen können nur erweitert werden, indem im Projekt authentische Erfahrungen geschaffen werden. Das heißt, es müssen dem Kind müssen Erfahrungsräume ermöglicht werden, die dem Alltagslernen ähneln. Es soll sich so die Realität autonom aneignen sowie selbstbestimmt auf die Realität einzuwirken lernen. Möglich ist authentische Erfahrung nur dann, wenn das Individuum die objektiven gesellschaftlichen Strukturen und seine eigene Lage innerhalb dieser Strukturen erkannt hat.

4.6 ZIELE UND GRENZEN DER AKTIVEN MEDIENARBEIT

Ziel der aktiven Medienarbeit ist es demnach, dass heranwachsende Menschen die gesellschaftliche Funktion von Massenmedien als Instrumente der Verschleierung und Verfestigung produzierter Erfahrung erkennen, alternative Kommunikationsstrukturen entwickeln und Medien als Instrumente der Kommunikation aktiv nutzen.⁵¹

Ausgehend von einer einseitigen Kommunikationssituation vom Produzenten zum Rezipienten, will Schell aus dem Anspruch einer offenen demokratischen Gesellschaft heraus, durch die pädagogischen Leitziele Mündigkeit und Emanzipation, Abhängigkeiten entgegenwirken. Das Leitziel: authentischen Erfahrungen herzustellen, steht als Synonym für die gleiche Zielstellung. Im Dienste zunehmender Selbstbestimmung heranwachsender Menschen soll geprüft werden, wie mehr Selbstbestimmung entfaltet werden kann. Die emanzipatorische Methode bedeutet auch, dass die Beteiligung des Kindes, sei es im Unterricht in der Schule oder außerschulisch, freiwillig ist und das Kind zu nichts gezwungen werden sollte. Das Bedürfnis nach freier Selbstbestimmung muss aus ihm selbst erwachsen. ⁵² Aktive Medienarbeit sollte Lebenswelt- und problemorientiert sein, also eingesetzt werden, um Kinder bei der Bewältigung ihrer Entwicklungsaufgaben, der Persönlichkeitskonstruktion und dem Aufbau einer stabilen Identität zu unterstützen (Medien als Mittel der Reflexion). Aktive Medienarbeit ist zudem das Erkennen eigener Interessen und Sichtweisen durch die intensive Beschäftigung mit sozialer Realität (Medien als Mittel der Exploration). Schwerpunkt aktiver Medienarbeit ist auch das Durchdringen des Gegenstandsbereiches Medien, das Erkennen der formalen und inhaltlichen Gestaltungselemente und Symbole (Medien als Mittel der Analyse und Kritik). Aktive Medienarbeit heißt nicht zuletzt, durch die Arbeit des Kindes eine breite Öffentlichkeit zu erreichen und ihm ein Publikum zu bieten. Das heißt, dem Kind soll real die Chance gegeben werden zu Wort zu kommen, um verändernd in die Realität eingreifen zu können (Medien als Mittel der Artikulation und Herstellung von Gegenöffentlichkeit).⁵³Fred Schell weist aber darauf hin, dass die Möglichkeiten der aktiven Medienarbeit nicht überschätzt werden sollen. Er hält dazu an, die Ziele eines Projektes von vornherein realistisch zu stecken. Zur Mobilisierung einer Minorität gegenüber einer Majorität kann nur ein kleiner Beitrag geleistet werden. Individuen sind für ihr Tun und Handeln selbst verantwortlich. Wenn sie sich aus sozialen Zwängen befreien sollen, dann kann dies die aktive Medienarbeit nicht übernehmen, sondern sie dabei nur unterstützen.⁵⁴

4.7 AKTIVE MEDIENARBEIT OHNE „ ALTE“ MEDIEN

Fred Schell hat mit seinem Konzept der aktiven Medienarbeit wesentliche Kriterien für die praktische medienpädagogische Arbeit mit Kindern- und Jugendlichen entworfen. Seine idealistischen Kriterien begründet er in der Wirksamkeit ihrer Anwendung. Er hat sein Konzept theoretisch für alle Medien konzipiert:

Jedes der verfügbaren Medien hat als Instrument aktiver Medienarbeit seine spezifischen Vor- und Nachteile. Die Verwendung des jeweiligen Mediums ist an Inhalt und Zielsetzung des pädagogischen Prozesses gebunden. ⁵⁵

Das Konzept ist nach Schell also auch auf das Buch anwendbar. Ein Blick in die medienpädagogische Praxis zeigt jedoch, dass der Fokus der aktiven Medienarbeit auf elektronischen Medien liegt: Fernsehen, Film, Netzwelt, Hörmedien, Games – alle diese neuen Medien sind in medienpädagogischen Projekten vertreten. Das Buch taucht in den seltensten Fällen auf. Dies lässt sich geschichtlich aus den gesellschaftlichen Anforderungen erklären. Erst seitdem technische Kommunikationsmittel die massenhafte Verbreitung von Information und Unterhaltung erlauben und immer mehr Bedeutung für Beruf und Alltagsorganisation gewinnen, gibt es pädagogisch motivierte Bemühungen um die „Bewältigung" dieser Medien und ihrer individuellen und gesellschaftlichen Folgen. Die Geschichte der Medienpädagogik ist eine Geschichte der Reaktion auf die jeweils „neuen Medien" und die durch sie hervorgerufenen Irritationen.⁵⁶

Der gesellschaftliche Stellenwert von Medienpädagogik verläuft, ähnlich wie Wirtschaftskonjunkturen, zyklisch. Sie hat immer dann Hochkonjunktur, wenn entweder gesellschaftlich unerwünschte Erscheinungen im Medienbereich auftreten oder wenn die Einführung immer wieder neuer Medien legitimiert und unterstützt werden soll.⁵⁷

Mit der Hochkonjunktur und massenhaften Verbreitung von Schriften durch den Buchdruck war auch die Medienpädagogik als normierende Regulierung und Zensur gefordert. Mit ihren bewahrend-schützenden Maßnahmen in der Weimarer Zeit fand sie ihren Anfang. Die rasanten technischen Entwicklungen unserer Zeit forderten immer neue Kompetenzen aufgrund neuer Erfindungen im Medienbereich und mit ihr andere medienpädagogische Richtungen. Gut erkennbar ist dies am Institut JFF. Es wurde als Arbeitskreis Jugend und Film e. V. gegründet aus der Aufgabe heraus gegründet, Kompetenzen im Umgang mit dem Film zu finden.⁵⁸ 1958 ergänzte das Institut den Titel seiner wissenschaftlichen Publikationsreihe Zeitschrift merz ⁵⁹ durch das Medium Fernsehen. Seit 1999 ist das Institut auch im Internet vertreten und befasst sich mit allen technischen Medien, nur dem Buch ist keine Rubrik gewidmet Medienkonvergenz steht im Vordergrund, überschränkende Nutzung von Fernsehen und Computer oder Radio und Podcast/Internetradio werden erforscht. Web 2.0, Chats/ Communitys sowie Online- und Computerspiele nehmen einen großen Teil der empirischen Forschung ein. Mit der Entwicklung der Mediengesellschaft stehen eindeutig die elektronischen Medien im Mittelpunkt der Aufmerksamkeit, obwohl die Forderung nach Fragen des Umgangs mit dem Buch allerdings, entstanden schon vor der Institutsgründung aufkamen.⁶⁰ Andere Medienpädagogen orientieren sich an dem beschriebenen Trend. So erwähnt auch Baacke in seinem Standardwerk für medienpädagogische Projekte „Handbuch der Medien“ das Buch mit keinem Wort.⁶¹ Diese Schwerpunktverschiebung mag man berechtigt finden. Doch dass in der Praxis die Printmedien keineswegs durch die elektronischen verdrängt worden sind, das Buch also seinen berechtigten Platz in der Medienlandschaft hat, darauf, will ich im Folgendem mein Augenmerk richten und dieses angeblich „verstaubte“ Medium wieder in Erinnerung rücken.

5. BUCH – PROBLEMLAGE UND FORSCHUNGSINTERESSE

Das Buch ist das älteste unter den Kindermedien. Angesichts der Medienvielfalt, die unserer Gesellschaft zur Verfügung steht, ist zu fragen, welche spezifische Funktion Bücher und Bücherlesen für Kinder heute noch hat. Das Internet informiert schneller, die Printmedien liefern kürzere Einzeltexte, Hör- und Bildmedien sind leichter zu rezipieren. Auch seine Unterhaltungsfunktion musste das Buch an das Fernsehen abgeben, das bestrebt ist, entsprechende Wünsche optimal zu erfüllen. „Das Buch ist (auch) ein Medium.“ Spricht man von Medien, meint man tatsächlich meist die elektronischen. Das Buch erleidet einen Funktionsverlust. Die Diskussion über die Bedeutung und die Zukunft des Buches und des Lesens in der modernen Gesellschaft ist durch Widersprüche gekennzeichnet. So kommen immer wieder Zweifel auf, ob das Buch in seiner ursprünglichen Gestalt überhaupt noch überlebenstauglich ist. Stellung und Funktion des Buches haben sich in den letzten zwei Jahrhunderten grundlegend gewandelt. Es wurde vom Kultmedium zum Kulturmedium und schließlich sogar zum Massenmedium.

5.1 EIN ALTES MEDIUM MIT MODERNEM GESICHT

Das Wort "Buch" stammt aus dem Germanischen (althochdeutsch "buoch") und wird auf zusammengebundene Buchbretter zurückgeführt, die in Vertiefungen eine Wachsschicht zum Einritzen von Buchstaben enthielten. Heute wird das Buch definiert als "eine in einem Umschlag oder Einband durch Heftung zusammengefasste, meist größere Anzahl von leeren, beschriebenen oder bedruckten einzelnen Papierblättern oder Lagen beziehungsweise Bogen.⁶²

Der Begriff Buch meint zweierlei: Zum einen "Gefäß" beziehungsweise "Träger von Wort und Geist" und zum anderen „Handelsobjekt" oder "Ware" zu sein.⁶³ Demnach unterscheidet man auch noch heute nach der englischen Version in „fiction“ und „non-fiction“, hierzulande in Bücher zur Unterhaltung und Bücher zur Weiterbildung. Detailliertere Untergliederungsangebote von Buchinhalten gibt es in Hülle und Fülle: Praktische Ratgeber, Kriminalromane, Lexika, historische Romane, Biographien, Wissenschaftliche Bücher, Märchen der Weltliteratur, Kinderbücher usw. Nach dem Zweiten Weltkrieg, also nach 1945, hat sich zudem als übergreifende Buchart der "Bestseller" etabliert.⁶⁴ In Deutschland werden alljährlich eine Fülle von Buchtiteln produziert: 2008 waren es nach Angaben des statistischen Bundesamtes in Deutschland 7.340 deutsche Buchneuerscheinungen, davon über Eintausend Kinderbücher.⁶⁵

5.2 DER WANDEL DES BUCHES

Im Mittelalter gab es zuerst in Klöstern und Bischofssitzen eine ausgeprägte Buchkultur. Nur einer kleinen Gruppe der Priester war es vorbehalten die "Heilige Schrift" zu lesen. Das Buch war vor allem ein Kultmedium. Seit dem 14. Jahrhundert entstanden durch Abschreiben von Büchern die ersten Büchermärkte. Die Kirche steuerte dabei die Verbreitung des Buches durch eine etablierte Zensur. Das Buch war das Schreibmedium der hauchdünnen geistlichen und geistigen Oberschicht mit entsprechender Herrschaftsfunktion.⁶⁶ In den folgenden Jahrhunderten veränderte sich das Buch, nach der Erfindung des Buchdrucks durch Gutenberg (1445), vom Schreibmedium zum Druck- und Kulturmedium. Es bahnte sich im 18. Jahrhundert seinen Weg vom Adel bis zum niederen Bürgertum. Mit der zunehmenden Überwindung des Analphabetismus durch die Einführung der Schulpflicht bekamen Bildung und Lesen einen politischen Akzent:

Lesen wird zum Medium der Erschließung von Wissen und da Wissen auch über Macht aufklärt, kann Lesen ein Mittel zur Mitwirkung im öffentlichen Leben werden. Wer selbst lesen und schreiben kann, fällt der Obrigkeit und seinen Mitmenschen nicht unnötig zur Last, sondern weiß sich selbst in vielen Situationen zu helfen.⁶⁷

Die Leistung der Anfangsstufe in der Volksschule war an der Perfektion der Lesefähigkeit zu messen. Ein großer Teil der Unterrichtzeit wurde auf das tägliche Üben des Lesens verwendet. Zur höheren Bildung gehörte, dass man es zu einer Kunst des Lesens brachte.⁶⁸ Das wichtigste Ziel in der Zeit der Aufklärung war die Leseerziehung, um die Leselust zu wecken: „Das Lesen muß eine der vornehmsten und angenemsten Beschäftigungen eines ehrlichen Mannes seyn. Es erleuchtet den Verstand, stärket die Vernunft und bildet das Hertz."⁶⁹ Es kam zu einem Leseboom. Und man begann sogar von einem „Lesezwang“ zu sprechen, der besonders in der Jugend und bei Frauen um sich griff. Vor allem für diese Bevölkerungsgruppen sei es wichtig das „richtige Buch“ auszuwählen. Viel wurde als Schund und Kitsch bezichtigt und zensiert. Das Sichten und Herausfinden des Wichtigen und Wertvollen sowie das Sammeln von Bedeutendem stehe im Vordergrund. Wobei zu fragen ist, wer für wen die Entscheidung traf und inwieweit die Zensur machtstärkend wirkte. Erst 1848 wurde die staatliche Zensur im Zusammenhang mit den revolutionär-demokratischen Vorgängen für eine Weile aufgehoben, was zum Anstieg der Verbreitung etlicher Zeitschriften, Flugblätter und Bücher führte. Das Buch dominerte damals die Medienkultur. Mit der Erfindung des Taschenbuches 1939 durch den Amerikaner Robert Fair de Graff wurde das Buch zum alltäglichen Gebrauchsgegenstand und Werkzeug für alle Lebenslagen. Die Massenauflage ermöglichte einen niedrigen Preis. Damit stand der Gebrauchswert des Buches im Vordergrund, sein Ewigkeitswert galt als überholt. Das Buch wurde zum Alltagswerkzeug.

5.3 DIE STELLUNG DES BUCHES

Produktion, Distribution und Rezeption des Buches deuten gleichermaßen auf eine sich verändernde gesellschaftliche Bedeutung dieses Mediums hin. Die strukturellen Umwälzungen betreffen das gesamte System Buch.

Das Medium Buch ist als hochdifferenziertes, sich selbst gestaltendes beziehungsweise veränderndes System von Faktoren und Beziehungen zu verstehen, die – im Sinne einer Vernetzung – alle direkt oder indirekt miteinander in Beziehung stehen.⁷⁰

In der radikalen Veränderung der Bedingungen von Lesen in der „Mediengesellschaft“, muss sich das Buch in einem sich ausweitenden Netz von Medien neu platzieren und behaupten. Die Eigenständigkeit des Buches wird immer mehr aufgehoben und gibt zunehmend mehr Nebenverwertungsrechte ab: Buch ist ein System inmitten der anderen Mediensysteme.⁷¹ Weil Systeme in erster Linie auf ihren Erhalt und ihre Stabilisierung gerichtet sind und Subsysteme zur Vereinheitlichung ihrer Identitäten tendieren, rücken Themen wie Medienkonzentration und Medien-Produktverband ins Zentrum. Auch eine zunehmende Internationalisierung der Titel und eine Konzentration der Verlage sowie der Buchketten sind festzustellen. ⁷² Angesichts des gravierenden Funktions- und Stellungswandels des Buches, braucht man sich über die Bandbreite der Ansichten bezüglich der Entwicklung des Lesens, ausgehend vom strahlenden Optimismus bis zu tiefem Pessimismus, nicht zu wundern. Beharrt man auf der Bewahrung des Buches in seiner ursprünglichen Monopolstellung und Expertenrolle, dann kann dies nur zu pessimistischen Prognosen führen. Wer jedoch die Verbreitung des Internets als zentrales Kulturphänomen akzeptiert, wird sich über den Siegeszug dieses Mediums auch freuen können und darauf vertrauen, dass das Internet immer noch hauptsächlich ein wortbasiertes Medium ist.⁷³ Lesen bleibt also konstituierend für individuelle und kollektive Medienkompetenz. Es gilt als Basiskompetenz auch zur Nutzung der neuen Technologien, ist also Voraussetzung für den Zugang zu Informationen.⁷⁴ Kulturpessimistische Stimmen lassen sich relativieren: Die technischen Möglichkeiten E-Books und E-Papers zu lesen und wissenschaftliche Rezensionen online lesen zu können bedeutet nicht, dass dies dem tatsächlichen Nutzungsverhalten und der Mentalität der Menschen entspricht. Nur weil die technischen Möglichkeiten gegeben sind, heißt dies nicht, dass sie auch ausschließlich genutzt und dadurch die Printmedien vollständig verdrängt werden. Vorzüge wie die haptische Handhabung sowie die Ästhetik eines Buches sind schwer zu ersetzen. So sind zum Beispiel unter den Computernutzern zugleich viele Leser von Büchern zu finden. Sie nutzen die Bücher ergänzend. ⁷⁵

Bücherlesen, Zeitschriften- und Zeitungslektüre stellen offenbar einen Reiz dar, der durch den Computer-Bildschirm nicht ersetzt wird. Die Lektüre zur Information findet zunehmend am Monitor statt; das sinnliche Leseerlebnis stellt sich jedoch für die meisten nach wie vor nur mit dem Buch in der Hand ein.⁷⁶

Ohne der einen oder anderen extremen Position zu verfallen, ist es wichtig zu sehen, dass das Buch auch immer ein Spiegelbild der Gesellschaft war und ist. Wie es sich in den letzten 200 Jahren den wandelnden Bedürfnissen angepasst hat, so tut es dies auch heute. Das bewährte Basismedium der Lesekultur hat sich vom Beginn an den gesellschaftlichen Gegebenheiten angepasst und geht mit der Zeit, um seine heutige Stellung als ein Medium unter vielen zu bewahren. Es sollte also nicht von Medienkonkurrenz gesprochen werden, sondern von Medienkonvergenz. Diese Medienanpassung resultiert aus dem komplexen Nutzungsverhalten seiner Rezipienten, welche die Medien zu einem Thema oder einem Problem ergänzend beziehungsweise zeitgleich nutzen. So können andere Medien sogar eine Stützfunktion des Buches übernehmen. Sie können Themeninteressen wecken, mit denen sich Rezipienten ausführlicher auseinandersetzen möchten, als dies in einer Fernsehsendung oder einem Zeitschriftenbeitrag geschieht und sie können auf Literatur aufmerksam machen. Bücher vermögen vertiefend Informationen zu geben.⁷⁷ Mit anderem Blickwinkel zeigt die KIM Studie 2008, dass viele der derzeit von Kindern gelesenen Bücher verfilmt wurden beziehungsweise in verschiedenen Medien vermarktet und gleichermaßen rezipiert werden. Verfilmungen im Kino und Computerspiele korrespondieren mit der literarischen Vorlage. ⁷⁸ Die Medien sind miteinander verschränkt, weisen aufeinander hin und ergänzen sich gegenseitig.

5.4 LESEHÄUFIGKEIT VON KINDERN

Wie die KIM Studie zeigt, hat sich das Bücherlesen eine erstaunlich große Bedeutung in der Freizeit von Kindern bewahrt. Der Anteil der Vielleser, Mittel- und Wenigleser ist in Deutschland in den letzten Jahren konstant geblieben. Jedes zweite Kind liest in seiner Freizeit gerne bis sehr gerne Bücher. Täglich greifen 23%, mehrfach wöchentlich weitere 34% der Kinder zu Büchern und Zeitschriften. Der Anteil der Nichtleser liegt bei einem Sechstel, allerdings mit deutlich steigender Tendenz im Verlauf der letzten Jahre (2005: 7%, 2006: 14 %). Dabei ist es keine Frage des Alters, ob und wie häufig Kinder lesen. Zwischen den Acht- bis Neunjährigen und den Zehn-bis Elfjährigen finden sich keine signifikanten Unterschiede. 44 Prozent der Jungen und 30 Prozent der Mädchen lesen regelmäßig Comics und jedes zweite Kind sucht, wenn auch selten, eine Bücherei auf. Betrachtet man die Gruppenunterschiede genauer, so ist festzuhalten, dass das Geschlecht eine entscheidende Rolle spielt. Jedes zweite Mädchen, aber nur jeder dritte Junge liest regelmäßig. ⁷⁹ Auch die soziale Herkunft lässt Unterschiede erkennen. Während nur ein gutes Viertel der Kinder aus der Unterschicht angibt, regelmäßig pro Woche zu lesen, gehört das für fast drei Viertel der Kinder aus den höheren Schichten zum Alltag. Der Zusammenhang zwischen Herkunftsschicht und Häufigkeit des Lesens ist signifikant. Je niedriger die Schicht, desto weniger lesen Kinder in ihrer Freizeit. Das Zeitbudget der Mediennutzung hat insgesamt zugenommen, die Zeit, die für Bücher eingesetzt wird, bleibt jedoch stabil. Somit wird deutlich, dass sich das Lesen als Freizeitbeschäftigung gegen das elektronische Angebot bislang recht gut behaupten kann.⁸⁰

5.5 LESEKOMPETENZ IN DEUTSCHLAND

Neben Klagen über quantitativen Leserverlust wird auch ein Qualitätsverlust der heutigen Lesekultur bemängelt. Seit das Bundesministerium für Bildung und Forschung in der OECD Studie die mangelhafte Lesekompetenz der deutschen Schüler darstellte⁸¹, ist Deutschland über die Lesequalifikationen der Schüler bestürzt und damit um den deutschen Leser besorgt. Die OECD definiert Lesekompetenz dabei als Fähigkeit:

Geschriebene Texte zu verstehen, zu nutzen und über sie zu reflektieren, um eigene Ziele zu erreichen, das eigene Wissen und Potenzial weiterzuentwickeln und am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen.⁸²

Man ist sich darüber einig, dass die Lesekompetenz der Schüler und Schülerinnen bedeutende Auswirkungen auf ihre Chancen im späteren Leben hat. Die Lesekompetenz wird nicht nur als notwendige Grundlage für die Leistungsfähigkeit innerhalb des Bildungswesens betrachtet, sondern bildet auch die Voraussetzung für eine erfolgreiche Teilhabe an den meisten Bereichen des Erwachsenenlebens. Die Fähigkeit, komplizierte Informationen zu lesen und zu verstehen ist für den Erfolg in der Hochschulausbildung, am Arbeitsplatz und im Alltagsleben unverzichtbar.⁸³ In der Lesekompetenzstudie, die von PISA 2006 erhoben wurde, belegte Deutschland Platz 15 und liegt damit im OECD Durchschnitt. Deutschlands SchülerInnen haben sich verbessert und der positive Trend setzt sich fort.⁸⁴ Die berüchtigte Figur des Neoanalphabeten und der mit ihm verbreitete Pessimismus in Sachen Lesen ist empirisch nicht haltbar. Margit Böck resümiert im neuen Band Stiftung Lesen: „Noch nie in den vergangenen fünfzig Jahren wurde in Beruf, Lebensführung und Freizeit von so vielen Menschen so viel gelesen beziehungsweise musste so viel gelesen werden wie heute.“⁸⁵

[...]

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¹ Vgl. Medienpädagogische Forschungsverbund Südwest: KIM Studie 2008, S. 9.

² Vgl. Hurrelmann 2007: 1. World Vision Kinderstudie, S. 177.

³ Luhmann zitiert in Roesler/Stiegler, S. 115.

⁴ Vgl. OECD Veröffentlichung 2002.

⁵ Vgl. Schell, Fred 1999: Aktive Medienarbeit mit Jugendlichen.

⁶ Anm. Bei „Buchkinder“ handelt sich hierbei um einen Eigennamen. Ich werde ihn deshalb in der weiteren Arbeit ohne Anführungszeichen angeben.

⁷ Vgl. Schell 1999, S. 188.

⁸ Vgl. Medienpädagogische Forschungsverbund Südwest: KIM Studie 2008, S. 7.

⁹ Vgl. LBS 2009: Kinderbarometer, S. 201.

¹⁰ Vgl. Kaminski 2003, S. 22.

¹¹ Barthelmes/ Sander 2001, S. 183.

¹² Vgl. Helmes/ Stötzel 1997, S. 7.

¹³ Vgl. Stiehler in Hüther/Schorb 2005, S. 305.

¹⁴ Kübler 2002, S. 15.

¹⁵ Vgl. ebd.

¹⁶ Als KIDS bezeichnet Medien- und Markenproduzenten Kinder, die keine kindlichen Verhaltensweisen aufweisen, sondern sich in ihrem Konsumverhalten am Vorbild der Älteren orientieren. Vgl. Paus-Hasebrink 2004, S. 16.

¹⁷ Kübler 2002, S. 17.

¹⁸ Vgl. Kinderbarometer 2009, S. 151.

¹⁹ Vgl. Mayer 1998, S. 60.

²⁰ Vgl. Kidsverbraucheranalyse 2009 .

²¹ Vgl. Paus-Hasebrink (2004), S. 160.

²² Vgl. Kübler 2002, S. 20f.

²³ Ebd., S. 26.

²⁴ Vgl. Paus-Hasebrink 2004, S. 146.

²⁵ Kübler 2002, S. 38.

²⁶ Vgl. Schmidt 1988, S. 30.

²⁷ Vgl. Schorb 2007, S. 22f.

²⁸ Vgl. Moser 2000, S. 24.

²⁹ Charlton in Mangold 2005, S. 132-135.

³⁰ Vgl. Kübler 2002, S. 38.

³¹ Schmidt 1988, S. 29.

³² Ebd., S. 25.

³³ Vgl. ebd., S. 26.

³⁴ Vgl. Baacke 1999a, S. 18.

³⁵ Schorb in Hüther/ Schorb 2005, S. 258.

³⁶ Vgl. ebd., S. 260-262.

³⁷ Vgl. Schorb 2009, S. 101-106.

³⁸ Schiefele zitiert in Schell 1999, S. 58.

³⁹ Vgl. Schell 1999, S. 162.

⁴⁰ Vgl. Schorb 2009, S. 10.

⁴¹ Charlton in Theunert 2007, S. 27.

⁴² Vgl. Schell 1999, S. 63.

⁴³ Schiefele zitiert in Schell 1999, S. 60.

⁴⁴ Vgl. Schorb 2009, S. 9.

⁴⁵ Vgl. Schell 1999, S. 47.

⁴⁶ Schell in Hüther/Schorb 2005, S. 12.

⁴⁷ Vgl. Schell 1999, S. 162-177.

⁴⁸ Vgl. ebd., S. 162.

⁴⁹ Vgl. Schell 1999, S. 175.

⁵⁰ Ebd., S. 67.

⁵¹ Vgl. ebd., S. 143.

⁵² Vgl. ebd., S. 65.

⁵³ Vgl. Schorb 2009, S. 12f.

⁵⁴ Vgl. Schell 1999, S. 49.

⁵⁵ Ebd., S. 188.

⁵⁶ Huther/Podehl 2005, S. 116.

⁵⁷ Schell 1999, S. 11.

⁵⁸ JFF 2010: Gründung des JFF e.V.

⁵⁹ merz – medien + erziehung: Zeitschrift für Medienpädagogik.

⁶⁰ merz 2010: Medien.

⁶¹ Baacke 1999a: Handbuch der Medien.

⁶² Faulstich 2004, S. 133f.

⁶³ Vgl. ebd., S. 133.

⁶⁴ Vgl. ebd., S. 134.

⁶⁵ Vgl. Statistisches Bundesamt Deutschland, S. 756.

⁶⁶ Vgl. Faulstich 2004, S. 135.

⁶⁷ Vgl. Liedtke 1997, S. 111.

⁶⁸ Vgl. ebd., S. 109.

⁶⁹ J. G. Fichte zitiert in Liedtke 1997, S. 109. (Anm. Rechtschreibung im Original belassen.)

⁷⁰ Faulstich 2004, S. 139.

⁷¹ Vgl. ebd., S. 143.

⁷² Vgl. ebd., S. 138.

⁷³ Vgl. Süss in Bonfadelli 2002, S. 14.

⁷⁴ Vgl. Saxer 2002, S. 239.

⁷⁵ Vgl. Boesken in Franzmann 2001, S. 136.

⁷⁶ Boesken in Franzmann 2001, S. 143.

⁷⁷ Vgl. ebd., S. 107.

⁷⁸ Vgl. Medienpädagogische Forschungsverbund Südwest: KIM Studie 2008, S. 23f.

⁷⁹ Vgl. Hurrelmann 2007, S. 177f.

⁸⁰ Vgl. ebd., S. 178.

⁸¹ Vgl. OECD 2002, S. 30.

⁸² Ebd., S. 16.

⁸³ Vgl. ebd., S. 16.

⁸⁴ Prenzel 2008, S. 7.

⁸⁵ Böck in Franzmann 1998, S. 24.