Das Schreiben in der Fremdsprache

Gliederung

1. Einleitung

2. Der muttersprachliche Schreibprozess

3. Das Schreiben in der Fremdsprache
3.1 Vom produktorientierten zum prozessorientierten Schreibprozess
3.2 Wichtige Aspekte im prozessorientierten Fremdsprachenunterricht

4. Die Förderung fremdsprachlicher Schreibfähigkeit an einem Beispiel

5. Erkenntnisse

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

In den letzten Jahrzehnten gab es Tendenzen, die von der Schriftlichkeit im Fremdsprachenunterricht weg hin zur aktiven Mündlichkeit weisen. Ein Hinweis hierauf sind die audiovisuelle und die audio-linguale Methode der Sprachlehre. Heutzutage wird mehr und mehr Wert darauf gelegt, dass in den Fremdsprachenunterricht kulturspezifische Aspekte miteinbezogen werden und das Schreiben wird wieder ins Zentrum gerückt, da insbesondere Studenten^[1], die nicht in ihrem Heimatland studieren, in der Lage sein müssen, sich schriftsprachlich gut auszudrücken (vgl. Krischer 2002). Die Textarbeit gewinnt aufgrund dessen zunehmend an Bedeutung, was damit einhergeht, dass sich die Auswahl der Lesetexte erweitert; vorher wurden vorwiegend Gebrauchs- und Sachtexte behandelt, nun sind auch argumentative und literarische Texte Gegenstand des Unterrichts (vgl. Krischer 2002). Während in der Vergangenheit die Ansätze zur Schreibdidaktik eher produktorientiert waren, richtet sich nun das Interesse auf die Entstehung des Produkts, also den Schreibprozess an sich. Dies bedeutet, dass es nicht mehr nur auf die linguistischen Fertigkeiten des Lerners ankommt, wenn es darum geht, gute fremdsprachliche Texte zu schreiben, sondern auch auf zahlreiche andere Aspekte, die im Fremdsprachenunterricht vermittelt werden sollten.

Bevor die Gliederung dieser Hausarbeit näher erläutert wird, soll zunächst der Begriff Schreiben näher eingegrenzt werden. Dem Begriff des Schreibens kommen im Wesentlichen drei Aspekte zu. Er bezeichnet zum einen die Kontrolle psychomotorischer und motorischer Abläufe, die zur Verschriftlichung von graphischen Marken bzw. Buchstaben nötig sind. Einher geht dies mit der Kenntnis des Schriftsystems und der dazugehörigen graphischen Formen. Des Weiteren gehört zum Schreiben die Kenntnis dessen, welche Lautbilder sich mit welchen Schriftbildern verbinden. Und der dritte Hauptgegenstand des Schreibens ist die Kenntnis der strukturellen und funktionalen Regeln der geschriebenen Sprache und der Textherstellung (vgl. Portmann 1991). Das Schreiben steht mit der Tätigkeit „schriftlich formulieren“ oder „einen Text hervorbringen“ in Verbindung (Portmann 1991: 181). Des Weiteren muss man noch zwischen dem freien und dem angeleiteten Schreiben unterscheiden. Beim freien Schreiben kann der Textproduzent selbst entscheiden, welchem Thema er sich wie widmet, während beim angeleiteten Schreiben gewisse textbezogene Vorgaben existieren, an die sich der Schreiber halten sollte. In dieser Arbeit geht es vornehmlich um das angeleitete Schreiben, da sich dieses an einem Beispiel für die Praxis unter anderem anschaulicher darstellen lässt.

Im ersten Teil der Hausarbeit soll kurz darauf eingegangen werden, wie der Prozess des Schreibens in der Muttersprache funktioniert und welche Merkmale er aufweist, wobei hier in erster Linie das Modell von Hayes & Flower eine Rolle spielt, die erstmals den Schreibprozess systematisch beschrieben haben. Anschließend (Kapitel 3) sollen einige wichtigere Erweiterungen des klassischen Modells genannt werden. Dieser Grundlagenteil dient dazu, besser hervorheben zu können, welche Unterschiede sich ergeben, schreibt man einen Text in einer fremden Sprache. Auch hier soll zunächst auf die gängigsten Modelle des fremdsprachlichen Schreibens eingegangen werden, um dann weiter auf die Konsequenzen für den Fremdsprachenunterricht zu verweisen, die sich mit dem Wissen über die Teilphasen des fremdsprachlichen Schreibprozesses ergeben haben. So verschiebt die Schreibdidaktik ihr Augenmerk vom produktorientierten auf den prozessorientierten Schreibprozess. Was diese Prozessorientiertheit ausmacht, soll im Punkt 3.1 dieser Arbeit zusammengefasst werden. Danach (Kapitel 3.2) soll auf drei Aspekte eingegangen werden, die im Fremdsprachenunterricht unbedingt Erwähnung finden müssen, um die Schreibfertigkeit zu fördern: Varietäten, Nähe- und Distanzsprachen sowie die Unterscheidung zwischen graphischem und phonetischem Kode. Im letzten Teil der Arbeit möchte ich eine Art Unterrichtsentwurf für die prozessorientierte Schreibdidaktik vorstellen, wobei mir als Grundlage ein Kapitel des norwegischen Lehrwerks Her på berget (2002) mit dem Niveau B2 dient sowie die von Dieter Wolff (1992) vorgeschlagenen Schritte, wenn es um die Förderung des fremdsprachlichen Schreibprozesses geht.

2. Der muttersprachliche Schreibprozess

Ein wichtiger Punkt, der zunächst verdeutlicht werden muss, bevor auf den Schreibprozess eingegangen werden kann, ist, dass es sich beim Schreiben um eine „zerdehnte Kommunikation“^[2] handelt, d.h. Schreiben ist zwar sozial interaktiv und kommunikativ, aber es besteht der Sonderfall, dass Produzent und Rezipient zeitlich versetzt agieren (vgl. Fix 2008). Auch erwähnenswert ist die Tatsache, dass es sich beim Schreiben nicht nur um die Dekodierung auf Graphem-, Morphem-, Wort- und Satzebene handelt, sondern dass – wie auch bspw. beim Leseprozess – noch andere Faktoren hineinwirken: der Textinhalt wird in Bezug zum eigenen Vor- und Weltwissen gesetzt und in eine Wissensstruktur eingeordnet, die situativen Bedingungen von Produzent und Rezipient spielen eine Rolle, die kommunikative Intention ebenso sowie die sprachlichen und inhaltlichen Voraussetzungen der Rezipienten (vgl. Fix 2008). All dies sind Komponenten, die bei der zerdehnten Kommunikationshandlung bzw. beim Schreibprozess mit berücksichtigt werden.

Bevor es um das Schreiben in einer fremden Sprache geht, soll zunächst der muttersprachliche Schreibprozess betrachtet werden. Hierzu gibt es verschiedene Modelle. Das bekannteste ist wohl das 1980 entwickelte Schreibprozessmodell von Hayes & Flower. Sie unterscheiden drei Phasen während des Schreibprozesses: Planen, Formulieren und Überarbeiten (vgl. Fix 2008). Die Planungsphase dient dazu, das Handlungsproblem vorzustrukturieren; hier werden die Informationen geordnet und ausgewertet, Vorwissen abgerufen, das weitere Vorgehen organisiert und das Schreibziel ermittelt (vgl. Fix 2008). In der zweiten Phase, dem Formulieren bzw. die Versprachlichung werden die Gedanken in die sprachliche Ebene überführt. Dies kann sowohl per bottom up - als auch als top down -Prozess^[3] erfolgen (vgl. Fix 2008). Der dritte Subprozess ist das Überarbeiten oder Revidieren, der eng mit dem Formulieren verknüpft ist. Revidieren wird auch als Sonderfall des Formulierens bezeichnet, denn nicht selten fallen beide Teilprozesse zusammen (vgl. Fix 2008). Der „Monitor“ koordiniert die einzelnen Teilprozesse als eine Art Prüfinstanz. Er sorgt dafür, dass die Phasen wiederholt ablaufen und bedarfsweise abgerufen werden können (vgl. Wolff 1992).

Neben dem Modell von Hayes & Flower existieren noch weitere Schreibprozessmodelle, die an das erste Modell anknüpfen, sich aber z.B. im Überarbeitungsprozess unterscheiden. So gibt es noch das CDO-Modell (compare, diagnose, operate) von Bereiter & Scardamalia, bei denen die Überarbeitungsphase aus einem rezeptiven (vergleichenden, diagnostizierenden) Anteil besteht, in welchem die bisherige semantische Struktur des Textes mit dem verglichen wird, was man eigentlich schreiben oder sagen möchte. Wenn die mentale Repräsentation des intendierten Texts von dem abweicht, was bisher geschrieben wurde, haben diese Diskrepanzen Eingriffe in den Text zur Folge (vgl. Fix 2008).

In der Folgezeit erweiterten noch andere Schreibforscher die Modelle um weitere Aspekte. So wurde beispielsweise das Augenmerk stärker auf Motivation und Schreibfunktion, Rekursivität und Interaktivität, Parallelität und Simultanität sowie Handlungsrahmen und Rezeptionsbedingungen gerichtet (vgl. Fix 2008).

Ein Kritikpunkt, der dem klassischen Modell von Hayes & Flower oftmals angelastet wird, ist, dass es sich schlecht auf Lernende anwenden lässt, da sich darin keine Erwerbsprozesse abbilden lassen (vgl. Fix 2008). Nach dem Modell müsste ein Schüler so vorgehen, dass er zuerst einmal das Schreibziel ermittelt, anschließend eine semantische Tiefenstruktur konstruiert, danach den zu verfassenden Text in Sequenzen unterteilt und ihn schließlich sprachlich kodiert. Das wäre die sogenannte top down -Strategie. Schüler haben damit allerdings Probleme (vgl. Fix 2008). Aufgrund dieser Annahme hat Ludwig 1983 das klassische Modell unter didaktischer Perspektive erweitert, indem er Prozesse der Motivation und Motorik mit aufnimmt. Das neue Modell besitzt nun fünf Subprozesse (Fix 2008: 40):

1. motivationale Basis
2. konzeptionelle Prozesse (Zielsetzung, gedankliche Konzeption, Schreibplanung)
3. innersprachliche Prozesse (Text- und Satzbildung unter Berücksichtigung der jeweiligen Konventionen einer Sprache)
4. motorische Prozesse (Ausführen von Schreibbewegungen und Kontrolle dieser)
5. redigierende Prozesse (lesen, korrigieren, neu verfassen)

Ein weiterer Kritikpunkt am Modell von Hayes & Flower ist, dass man den Eindruck gewinnen könnte, dass es sich beim Schreibprozess um einen sequenzierten Vorgang handelt, bei dem die Subprozesse nacheinander linear ablaufen (vgl. Fix 2008). So wird in aktuellerer Fachliteratur stets betont, dass das Lesen als „ein Zusammenspiel von Aktivitäten auf verschiedenen Ebenen zu sehen ist […], die sukzessiv, parallel oder auch rekursiv […] erfolgen können“ (Fix 2008: 42).

Der Linguist Robert de Beaugrande versucht 1984 in das bisher kognitionspsychologische Schreibprozess-Modell linguistische Aspekte mit einzubeziehen: die Syntax zum linearen Verarbeiten, die Semantik zur begrifflichen Verarbeitung und die Pragmatik zur Zielplanung (vgl. Fix 2008). In neuerer Zeit hat auch der Linguist Arne Wrobel die fehlende linguistische Seite in den Modellen moniert sowie auch, dass die Modelle der Vielfalt möglicher Schreibprobleme nicht gerecht werden, da der Zusammenhang zwischen mentalen Prozessen und sprachlichen Strukturen nicht hinreichend untersucht worden ist (vgl. Fix 2008). Wrobel versucht schließlich in einem handlungstheoretischen Ansatz das „Schreiben als komplexes Handeln“ darzustellen (Fix 2008: 45), d.h. der Schreiber hat ein Motiv, handelt aus einem bestimmten Zweck heraus, entwickelt einen Plan und Strategien und realisiert dieses anschließend. Des Weiteren bewegt sich der Schreiber in einem Handlungsraum, in dem er entscheiden muss, welche Handlung aus einer Reihe von möglichen Handlungen er als nächstes unternehmen will. Auf diese Weise entsteht der Schreibhandlungs- oder Textplan, der die thematische Planung, das Formulieren, Inskribieren und das Überprüfen oder Revidieren umfasst (vgl. Fix 2008 und Becker-Mrotzeck/Böttcher 2006). Im Prinzip unterscheidet sich das Modell damit gar nicht so sehr von vorherigen Modellen, sondern legt lediglich mehr Wert auf pragmatische Aspekte.

3. Das Schreiben in der Fremdsprache

Nachdem nun einige Modelle des Schreibprozesses, die sich auf das muttersprachliche Schreiben beziehen, gezeigt wurden, stellt sich nun die Frage nach den Unterschieden zwischen muttersprachlichem und fremdsprachlichem Schreiben, denn Lerner einer Zweitsprache haben beim Schreiben von Texten mit den gleichen Schwierigkeiten zu kämpfen wie Muttersprachler, jedoch werden sie noch mit einigen zusätzlichen Problemen konfrontiert. So kann der Lerner einer Fremdsprache zum Teil. die Strategien der Textproduktion, die er als Schreiber in der Muttersprache verwendet, nicht genauso einsetzen, weil er beispielsweise die typischen rhetorischen Merkmale der Zielsprache nicht beherrscht (vgl. Wolff 1992).

[...]

^[1] An dieser Stelle soll kurz darauf hingewiesen werden, dass in der gesamten Hausarbeit – der besseren Übersichtlichkeit wegen – darauf verzichtet wird, bei Personengruppenangaben zusätzlich die weibliche Form anzugeben. Mit Schüler sind also auch immer Schülerinnen gemeint usw.

^[2] Der Begriff der „zerdehnten Kommunikation“ stammt von dem Linguisten Konrad Ehlich, 1984.

^[3] Bei bottom up werden Wörter gesucht und zum Satz zusammengefügt und bei der umgekehrten Variante, dem top down- Prozess, werden zunächst Satzschemata gebildet und mit Wörtern angereichert.