PISA - Fragen an die Lehrer und ihre Ausbildung

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung: Anlass und Ziel der Untersuchung

2 Vom Sputnik- zum PISA-Schock

3 Ausgewählte Veröffentlichungen zu PISA
3.1 Das PISA-Konsortium (2003)
3.2 ADAM, KONRAD Die deutsche Bildungsmisere. Pisa und die Folgen
3.3 FAHRHOLZ, BERND; GABRIEL, SIGMAR; MÜLLER, PETER (HG.): Nach dem PISA Schock. Plädoyer für eine Bildungsreform
3.4 GUGGENBÜHL, ALLAN: Die PISA-Falle. Schulen sind keine Lernfabriken.
3.5 HUISKEN, FREERK: Der »PISA-Schock« und seine Bewältigung. Wie viel Dummheit braucht/verträgt die Republik?
3.6 TERHART, EWALD: Nach PISA
3.7 Fazit

4 Zur Datenaufbereitung

5 Zur Darstellungsform

6 Illustration mit konkreten Szenen aus dem Schulalltag

7 Exkurs zum zugrundegelegten Menschen- und Unterrichtsbild
7.1 Humanistische Psychologie
7.2 Neurobiologie

8 Darstellung und Interpretation ausgewählter Ergebnisse
8.1 Einschätzung des Nutzens von Schule
8.1.1 SQ24a - School has done little to prepare me for adult life when I leave school. - Die Schule hat wenig getan, um mich auf das Erwachsenenleben vorzubereiten, wenn ich die Schule verlasse
8.1.2 SQ24b - School has been a waste of time. - Schule war vertane Zeit
8.1.3 SQ24d - School has taught me things which could be useful in a job. - Die Schule brachte mir Dinge bei, die im Beruf nützlich sein können
8.1.4 SQ24c - School has helped give me confidence to make decisions. - Die Schule unterstützte mein Selbstvertrauen, eigene Entscheidungen zu treffen
8.2 Lehrer-Schüler-Beziehungen
8.2.1 SQ26e - Most of my teachers treat me fairly. - Die meisten meiner Lehrer behandeln mich fair
8.2.2 S Q26a - Students get along well with most teachers. - Die Schüler kommen mit den meisten Lehrern zurecht
8.3 Arbeitsbereitschaft der Schüler (Sicht der Schulleiter)
8.3.1 SLQ11e - Students are cooperative and respectful - Die Schüler sind kooperativ und respektvoll 92 Jüdt - PISA-Fragen an Lehrer und Lehrerausbildung
8.3.2 SLQ11b - Students work with enthusiasm - Die Schüler arbeiten mit Enthusiasmus
8.3.3 SLQ11g - Students do their best to learn as much as possible Die Schüler strengen sich an, so viel wie möglich zu lernen
8.3.4 SLQ11d - Student value academic achievement - Die Schüler schätzen akademische Leistung
8.3.5 SLQ11c - Students take pride in this school - Die Schüler sind stolz auf diese Schule
8.4 Interesse am Schüler
8.4.1 SQ26b - Most teachers are interested in students ’ well-being. - Die meisten Lehrer sind am Wohlergehen der Schüler interessiert ...
8.4.2 SQ38a - The teacher shows an interest in every student ’ s learning. - Der (Mathematik-) Lehrer zeigt Interesse am Lernen jedes Schülers
8.4.3 SQ26c - Most of my teachers really listen to what I have to say. - Die meisten meiner Lehrer hören wirklich auf das, was ich zu sagen habe
8.5 Hilfe im Unterricht - oder: Eine Frage berufsethischer Verantwortlichkeit
8.5.1 SQ38e - The teacher helps students with their learning. - Der Lehrer hilft Schülern beim Lernen
8.5.2 SQ38c - The teacher gives extra help when students need it. Der Lehrer gibt Extra-Hilfe, wenn Schüler es nötig haben
8.5.3 SQ26d - If I need extra help, I will receive it from my teachers. - Wenn ich Extra-Hilfe benötige, bekomme ich sie von meinen Lehrern
8.6 Disziplin im Unterricht
8.6.1 SQ38h - The teacher has to wait a long time for students to quieten down. - Der Lehrer muss lange auf Ruhe warten
8.6.2 SQ38k - Students don ’ t start working for a long time after the lesson begins. - Die Schüler fangen nach Stundenbeginn lange nicht an zu arbeiten
8.6.3 SQ38f - There is noise and disorder. - Es gibt Lärm und Durcheinander/ungebührliches Betragen
8.6.4 SQ38b - Students don ’ t listen to what the teacher says . - Die Schüler hören nicht auf das, was der Lehrer sagt. SLQ25d ...learning hindered by disruption of classes by students - In welchem Ausma ß ist das Lernen behindert durch Unterrichtsstörungen?

9 Zusammenfassende Interpretation und Folgerungen

Verzeichnis der Abbildungen und Diagramme

Abbildungen

Abb. 1 Autonomie und Interdependenz

Abb. 2 Ehrfurcht gebührt allem Lebendigen

Abb. 3 Erweiterung persönlicher Grenzen ist möglich

Abb. 4 Balance-Dreieck der TZI

Abb. 5 Das Balance-Dreieck als Prozess-Struktur von Unterricht

Abb. 6 dto. projiziert auf die Zeitachse

Diagramme

01 Beispieldiagramm Häufigkeit

02 Beispieldiagramm Leistung

03 Beispieldiagramm Messfehler

1 Wenig fürs Erwachsenenleben - H

2 Wenig fürs Erwachsenenleben - L

3 Wenig fürs Erwachsenenleben - SE

4 Schule war vertane Zeit -H

5 Schule war vertane Zeit -H (verkleinert)

6 Schule war vertane Zeit - L

7 Schule war vertane Zeit - SE

8 Schule lehrte Berufsnützliches - H

9 Schule lehrte Berufsnützliches - L

10 Schule lehrte Berufsnützliches - SE

11 Schule hat Entscheidungsvertrauen gefördert - H

12 Schule hat Entscheidungsvertrauen gefördert - H (zusammengefasst)

13 Schule hat Entscheidungsvertrauen gefördert - L

14 Schule hat Entscheidungsvertrauen gefördert - SE

15 Die meisten Lehrer behandeln mich fair - H

16 Die meisten Lehrer behandeln mich fair - L

17 Die meisten Lehrer behandeln mich fair - SE

18 Die Schüler kommen mit den meisten Lehrern zurecht - H

19 Die Schüler kommen mit den meisten Lehrern zurecht - L

20 Die Schüler kommen mit den meisten Lehrern zurecht - SE

21 Die Schüler gehen gern zur Schule - H

22 Die Schüler sind kooperativ und respektvoll - H

23 Lernen behindert durch mangelnden Respekt vor den Lehrern?

24 Die Schüler sind kooperativ und respektvoll - L

25 Die Schüler arbeiten mit Enthusiasmus - H

26 Die Schüler arbeiten mit Enthusiasmus - L

27 Die Schüler arbeiten mit Enthusiasmus - SE

28 Die Schüler strengen sich an, so viel wie möglich zu lernen - H

29 Die Schüler strengen sich an, so viel wie möglich zu lernen - H (zusgef.)

30 Die Schüler strengen sich an, so viel wie möglich zu lernen - L

31 Die Schüler strengen sich an, so viel wie möglich zu lernen - SE

32 Die Schüler schätzen akademische Leistung - H

33 Die Schüler sind stolz auf diese Schule - H

34 Die Schüler sind stolz auf diese Schule - L

35 Die meisten Lehrer sind am Wohlergehen der Schüler interessiert - H

36 Die meisten Lehrer sind am Wohlergehen der Schüler interessiert - L

37 Der (Mathematik-) Lehrer zeigt Interesse am Lernen jedes Schülers - H

38 Der (Mathematik-) Lehrer zeigt Interesse am Lernen jedes Schülers - L

39 Der (Mathematik-) Lehrer zeigt Interesse am Lernen jedes Schülers - SE

40 Die meisten meiner Lehrer hören wirklich auf das, was ich zu sagen habe - H

41 Die meisten meiner Lehrer hören wirklich auf das, was ich zu sagen habe - L

42 Die meisten meiner Lehrer hören wirklich auf das, was ich zu sagen habe - SE

43 Der Lehrer hilft Schülern beim Lernen - H

44 Der Lehrer hilft Schülern beim Lernen - L

45 Der Lehrer hilft Schülern beim Lernen - SE

46 Der (M-)Lehrer gibt Extra-Hilfe, wenn Schüler es nötig haben - H

47 Der (M-)Lehrer gibt Extra-Hilfe, wenn Schüler es nötig haben - L

48 Der (M-)Lehrer gibt Extra-Hilfe, wenn Schüler es nötig haben - SE

Jüdt - PISA-Fragen an Lehrer und Lehrerausbildung

49 Wenn ich Extra-Hilfe benötige, bekomme ich sie von meinen Lehrern - H

50 Wenn ich Extra-Hilfe benötige, bekomme ich sie von meinen Lehrern - L

51 Wenn ich Extra-Hilfe benötige, bekomme ich sie von meinen Lehrern - SE

52 Der Lehrer muss lange auf Ruhe warten - H

53 Der Lehrer muss lange auf Ruhe warten - H

54 Der Lehrer muss lange auf Ruhe warten - H

55 Die Schüler fangen nach Stundenbeginn lange nicht an zu arbeiten - H

56 Die Schüler fangen nach Stundenbeginn lange nicht an zu arbeiten - L

57 Die Schüler fangen nach Stundenbeginn lange nicht an zu arbeiten - SE

58 Es gibt Lärm und Durcheinander/ungebührliches Betragen - H

59 Es gibt Lärm und Durcheinander/ungebührliches Betragen - L

60 Es gibt Lärm und Durcheinander/ungebührliches Betragen - SE

61 Die Schüler hören nicht auf das, was der Lehrer sagt - H

62 Die Schüler hören nicht auf das, was der Lehrer sagt - H (zusammengefasst)

63 Lernen behindert durch Unterrichtsstörungen? - H

64 Die Schüler hören nicht auf das, was der Lehrer sagt - L

65 Die Schüler hören nicht auf das, was der Lehrer sagt - SE

66 Lernen behindert durch Unterrichtsstörungen? - L

67 Lernen behindert durch Unterrichtsstörungen? - SE

1 Einleitung: Anlass und Ziel der Untersuchung

»Bei zwei PISA-Studien haben sich deutsche Schüler blamiert. Nun steht der Lehrertest ins Haus - und Deutschland macht einen Rückzieher. Die Kultus- minister wollen keine OECD-Forscher mit Videokameras durch die Schulen streifen lassen. «¹

Dieser Beschluss von 2005 warf erstens die Frage auf, warum die Deutschen² sich hierbei ausklammern, und zweitens, ob möglicherweise auch die bereits vorhandenen PISA-Daten einige Hinweise auf den Lehrer hergeben, obwohl die Erhebungen nicht zu diesem Zweck konzipiert waren. Die erste Frage soll hier nur kurz angerissen werden, die zweite ist das eigentliche Thema dieser Arbeit.³

Ad 1. Die offiziellen Begründungen für die Absage, eine solche Studie sei zu teuer, zu undifferenziert und werde nur bereits »bekannte Dinge« beschreiben, können hier im Blick auf ihre Stichhaltigkeit nicht untersucht werden. Ein bes- seres Argument für die Öffentlichkeit wäre jedenfalls der Hinweis darauf gewe- sen, dass im Rahmen von PISA 2003 eine nationale Zusatzerhebung stattfand, die sich mit der Frage nach den Bedingungen des (Mathematik-) Unterrichts beschäftigte und auch eine Lehrerbefragung beinhaltete, die einiges an Er- kenntnissen auch über die Lehrer einbrachte. Allerdings fehlte dabei die Mög- lichkeit zum internationalen Vergleich.

»"Genug getestet", lautet das Verdikt der Kultusminister.«¹ Dieses Argument, eine solche Untersuchung bringe zu viel Unruhe in die Schulen, kann angesichts eines permanenten Reform-Aktionismus, der vom »Sputnik- bis zum PISASchock« für ständige Unruhe bis an die Grenze des Erträglichen⁴ sorgte, kaum überzeugen. Dennoch ist nachvollziehbar, dass die Minister vor allem im eigenen Interesse zusätzlichen Druck auf die Schulen vermeiden wollten, die aufgrund der PISA-Ergebnisse ohnehin in der Kritik stehen.

Sicher darf man auch vermuten, dass die Kultusminister befürchteten, sich mit den Lehrern - wie schon mit den Schülern - in einem internationalen Vergleich noch einmal zu "blamieren" - selbst wenn sie eine zukünftige Beteiligung an internationalen Lehrer-Forschungsprojekten nicht ausgeschlossen haben.¹

Wie dem auch sei, 23 Länder⁵ haben sich in der Folge von PISA an der so ge- nannten TALIS⁶ -Studie der OECD beteiligt, aus der erste Ergebnisse 2009 ver- öffentlicht wurden.⁷ Eines davon soll hier herausgestellt werden, da es die Grundhypothese unterstützt, die das Erkenntnisinteresse der hier vorgelegten Studie ausmacht:

Zwar könne Bildungspolitik die Bedingungen für effektives Lernen fördern, gleichzeitig aber sei die Varianz der Zusammenhänge stärker auf Unterschiede zwischen den einzelnen Lehrern als auf Unterschiede zwischen Schulen und Ländern zurückzuführen. Daraus ergebe sich die Notwendigkeit, für eine Ver- besserung der Lernbedingungen stärker auf Programme zur individuellen Ent- wicklung von Lehrern zu setzen als auf Interventionen, welche die ganze Schule oder gar das Schulsystem betreffen, wie es traditionell in der Bildungspolitik üblich sei.⁸

Auch wenn Deutschland sich nicht beteiligt hat, kann man davon ausgehen, dass dieses Ergebnis übertragbar ist. Schließlich war es ja auch eine PISA-Er- kenntnis, dass sich eindeutige Zusammenhänge zwischen Schulleistung und Schul system nicht feststellen lassen.⁹

Hier könnte ein weiterer Grund für die deutsche Nichtteilnahme liegen: Der Fokus der Bildungspolitik liegt seit über 40 Jahren auf nichts anderem als auf strukturellen Veränderungen und „Aktionen“, die für die Lehrerschaft immer neue organisatorische Anforderungen und inhaltliche Aufgabenfelder mit sich brachten. Sie betreffen einerseits unmittelbar den Unterricht im inhaltlichen und methodischen Sinne, andererseits den organisatorischen Rahmen von Un terricht. Ohne Anspruch auf Vollständigkeit und richtige Chronologie sollen die wichtigsten im Folgenden aufgelistet werden, um einen Eindruck von der Fülle zu vermitteln und auf die Einseitigkeit der Aspekte hinzuweisen, die von der Bildungspolitik (wie von der Schulpädagogik, vor allem wenn es sich um Inhalt- liches handelte) als qualitätsentscheidend betrachtet wurden und werden:

- Schwerpunkt Methodik¹⁰
- Sexualerziehung
- Verkehrserziehung
- Neue Mathematik (Mengenlehre, operatives Rechnen)¹¹
- Wissenschafts orientierung des Unterrichts (zum Beispiel die Wendung vom Heimatkundeunterricht zum wissenschaftspropädeutischen Sachun- terricht) und 10 Jahre später in einer Kehrtwendung die Schüler orientie- rung¹²
- Drogenprävention/Suchtprävention (Einführung eines „Drogenbeauftragten“, der an einer Schule nicht wirklich etwas ausrichten kann)
- Orientierung in Berufsfeldern (Einführung eines OIB-Kooperationslehrers) Erweitertes Bildungsangebot (EBA) - mittlerweile den Sparmaßnahmen zum Opfer gefallen
- Einführung von Stütz- und Förderkursen
- erster Durchgang Englisch in der Grundschule - bald mit guten Gründen aufgegeben, heute mit fragwürdigen Gründen wieder eingeführt
- die wenige Jahre nach Einführung wieder aufgegebene äußere Differenzierung in A- und B-Kurse (Mathematik und Englisch)
- koedukativer Sportunterricht
- Kooperation Kindergarten-Grundschule Medienerziehung
- Freizeiterziehung Umwelterziehung
- Informationstechnische Grundbildung
- Einführung der Hauptschulabschlussprüfung mit mehrfachem Änderungen der Durchführungsmodalitäten
- die Einführung der Werkrealschule und des 10. Schuljahres
- verlässliche Grundschule (und zunehmende Tendenzen der Entwicklung zu einer Ganztagsschule)
- Konzept Bewegte Schule
- Konzept Rhythmisierung des Schulalltags
- Schulkunstkonzepte (jährliche regionale und Landeswettbewerbe)
- Theaterpädagogik-Konzepte
- Gesundheitserziehung
- Kooperation mit dem Gesundheitsamt zur Zahngesundheitsprävention (von der reinen zahnärztlichen Untersuchung der Erstklässler über die präventive Zahnbehandlung („Lackieren„) bis zum Unterricht des Zahnarztes in den Klassen 1 bis 6)
- Erlebnispädagogik (zum Beispiel Kanu-Fahrten mit Fünftklässlern, die nicht in der Lage sind, ihr Boot zu schleppen; Kletter-Aktionen; Besuch von erlebnispädagogischen Einrichtungen auf Klassenfahrten)
- Einführung von Trendsportarten in der Schule
- Schulgarten
- Leseförderung ("Lesestadt", Schuldruckerei, Lesenächte, Lesewettbewer- be)
- Gewaltprävention (neuestes Beispiel "Anti-Mobbing-Wettbewerb" des Innenministeriums)
- Gefahrenprävention im Blick auf Computerspiele und Medienkonsum
- Einführung von Sicherheitsbeauftragten und Krisenstäben an der Schule in Bezug auf Amokläufe
- Einführung von Frauenbeauftragten
- Flexibilisierung des Schulanfangs bzw. der Einschulung Jahrgangsübergreifender Unterricht
- Kooperation mit dem Vorschulkindergartens
- Kooperations-Projekte mit verschiedenen Behinderten-Schulen mit der Tendenz zur weitgehenden Auflösung von Sonderschulen (Integration/ Inklusion)
- Einführung von so genannten Koop.-Klassen (Kooperationen mit Berufs- schulen für schwache Schüler die jedoch nicht verhaltensauffällig sind)
- Einführung der so genannten Werkstattschule (für extrem verhaltensauffällige Schüler)
- Beteiligung der Lehrer an Schulentwicklungs- und Profilbildungsprozessen (Steuerungsgruppen und Projektgruppen, Teamsitzungen, pädagogische Konferenzen) im Rahmen der Landesinitiative zur Verwaltungsreform (»NSI« = neue Steuerungsinstrumente)
- zeit- und arbeitsaufwändige Kompetenzenanalysen im zweiten, dritten und siebten Schuljahr
- Präventionsmaßnahmen für leistungsschwache Schüler, teilweise in Kooperation mit der Abendhauptschule der Volkshochschule und anderen Einrichtungen zur Nachqualifizierung von Schulabbrechern
- „FöbbS“-Maßnahmen zur „Förderung besonders begabter Schüler“ - was sich bei genauerem Hinsehen als nicht mehr erweist, als ein marginaler Versuch, kümmerliche Reste des ehemaligen „EBA“ („Erweitertes Bil- dungsangebot“) überleben zu lassen, das weitgehend den Sparmaßnah- men zum Opfer fiel
- Einführung so genannter Strukturklassen (mit einem definierten Anteil von Schülern mit besonderem Erziehungsbedarf)
- Einführung von und Kooperation mit so genannten Pädagogischen Assis- tenten
- Kooperation mit externen so genannten Lehrbeauftragten Kooperation mit Vereinen (z.B. Musik, Sport)
- Einführung von und Kooperation mit Schul-Sozialarbeitern und Schulpsy- chologen
- Einführung schulinterner Fortbildung (SCHILF / Pädagogische Tage)
- Veränderungen der Fächer bzw. Fächerkombinationen (z.B. von Geschichte zu Geschichte/Gemeinschaftskunde zu Gemeinschaftskunde / Wirtschaftslehre zu den Fächerverbünden WZG [ Welt - Zeit - Geschichte in Kombination mit Geografie] und AWT [ Arbeit - Wirtschaft - Technik ]; informationstechnische Grundbildung (ITG) zuerst als neues Fach, später Deutsch als Leitfach untergeordnet
- "Medienoffensiven" (SAN = „Schulen ans Netz“ / „Jedem Schüler einen Laptop“)
- unterrichtsmethodische Veränderungen in Richtung einer Öffnung des Unterrichtens (von der Gruppenarbeit der Sechzigerjahre bis zu Lerntheke, Freiarbeit, Wochenplan usw. /»Portfolioarbeit«, vorläufig eingeführt und wieder fallen gelassen)
- Einführung von „Schüler-Mediatoren" zur Streitschlichtung Einführung von Fächerverbünden
- bilingualer Unterricht (auch) in der Hauptschule
- Einführung des so genannten Europa-Lehramts
- Verbalbeurteilungen im Zeugnis als Ergänzung bzw. Ersatz der Ziffernnoten, Wegfall der Kopfnoten
- Intensivierung der Kooperation mit den Eltern (Förderverein)
- und zu allerletzt die aktuellen Bestrebungen, mit der Einführung der eigenständigen Werkrealschule den Exitus der Hauptschule auf „kaltem Wege“ einzuleiten - mit all den belastenden personellen Konsequenzen, die damit verbunden sind

Dass diese und viele andere hier nicht aufgelistete Veränderungen mit be- gleitenden Fortbildungsmaßnahmen verbunden waren, ist eigentlich selbstver- ständlich, dient jedoch nicht zum Ruhme des Dienstherrn: erstens findet die so genannte regionale Fortbildung an Nachmittagen statt, bedeutet also eine zusätzliche Belastung für die Lehrkräfte, die teilweise nach der sechsten Stunde ohne Mittagspause zu solchen Veranstaltungen viele Autokilometer zurückle- gen müssen, zweitens kommen sie häufig frustriert wieder zurück, weil »der ganze Aufwand mal wieder nichts gebracht hat«. Es wäre eine eigene Untersu- chung wert, die regionale Lehrerfortbildung, die in der Verantwortung der staatlichen Schulämter durchgeführt wird, auf ihre Qualität hin zu befragen.

Natürlich sind all diese Maßnahmen mehr oder weniger sinnvoll gedachte Reaktionen auf gesellschaftliche Veränderungen. Dennoch wäre auch das eine eigene Studie wert, all diese administrativen Reaktionen auf die Stichhaltigkeit ihrer Begründungen, auf den gesellschaftspolitischen Entstehungszusammen- hang und vor allem auf die Folgen für die berufliche Belastung der Lehrerschaft hin zu untersuchen. Denn unter den Lehrkräften entwickeln sich zunehmend Unmut und Resignation bis zur Fassungslosigkeit, von alledem überrollt zu werden, ohne eine entsprechende Entlastung durch qualitativ hochwertige Fortbildung¹³ bzw. Weiterbildung zu erhalten, die dann auch tatsächlich zu einer Verbesserung bzw. Erleichterung im Umgang mit den Alltagsproblemen führen würde. Notwendig wären auch entsprechende Anrechnungen, oder al- ternativ eine Anerkennung durch finanzielle Honorierung von Sonderleistun- gen.

Die ganze Liste von Veränderungen enthält aber nicht eine Position, welche die „Innenseite“ des Unterrichts tangieren würde: Interaktion, Kommunikation, Beziehungsgestaltung - von einer ausreichenden Anzahl Verfügungsstunden für Klassenlehreraufgaben wie Konfliktbearbeitung, Beziehungsgestaltung, Ent- wicklung und Pflege der Klassengemeinschaft, Beschäftigung mit besonderen Problemfällen u.a.m. ganz zu schweigen. Stattdessen wurden die in den achtzi- ger Jahren zur Verfügung gestellten Unterrichtsstunden für das so genannte Erweiterte Bildungsangebot (EBA) im Zuge von Sparmaßnahmen fast vollstän- dig zurückgenommen. Mit diesem konnte die Schule individuellen Schülerinteressen entgegenkommen, das wirkte frustreduzierend und trug auch dazu bei, dass Schüler sich mit der Schule als ihrer Schule identifizieren konnten.

Es reicht m.E. nicht, über die Schule und den Lehrer politisch motivierte Ver- mutungen anzustellen, die von ideologisch eingefärbter Konkurrenz zwischen den Schulsystemen der deutschen „Kultur-Kleinstaaten“ über vorschnelles Rea- gieren auf pädagogische „Moden“ sowie Ansprüche der Wirtschaft bis zu mangelnden Investitionen finanzieller Mittel reichen - während über eine mög- liche Vernachlässigung der zwischenmenschlichen Dimensionen des Lernens weder öffentlich noch innerdienstlich nachgedacht wird. Und genau hierauf legt diese Arbeit den Fokus und zieht die Schlussfolgerung, dass hier ein Defizit an Erkenntnisinteresse und dementsprechend an Bildungsforschung zu bekla- gen ist.

Da der ständige Reformeifer, der sich seit den siebziger Jahren meist auf die Ebene der Organisation und der Lehrplaninhalte beschränkte - nach zwei PISA- Runden beurteilt - offensichtlich wenig erfolgreich war, sollte nun endlich nach Gründen gesucht werden, die nicht auf der Organisationsebene liegen. Mög- licherweise sind personale Lehrerqualitäten für den Lernerfolg entscheidender als Rahmenbedingungen. Dies ist die Ausgangs- und Grundhypothese dieser Arbeit, die sich aus einer 25-jährigen Tätigkeit in der Lehrerausbildung ergeben hat. Aus dieser Hintergrunderfahrung leitet sich auch das Erkenntnisinteresse der nachfolgenden Untersuchung ab, nämlich in den vorliegenden PISA-Daten nach Hinweisen zur Bestätigung dieser Hypothese zu suchen.

Ad 2. Angesichts des o.a. Verzichts der deutschen Kultusminister - die der sonstigen Pflege (schul)kultureller Eigenständigkeit zum Trotz hier große Einigkeit zeigten - wurde also die Frage interessant, ob sich nicht auch aus den vorhandenen PISA-Daten Hinweise auf die Lehrer herausfiltern lassen, die einen Vergleich mit anderen Ländern ermöglichen.

Allerdings sind die Interpretationen zur Frage nach dem Lehrer in dreifacher Hinsicht eingeschränkt, so dass die vorliegende Studie lediglich explorativen Charakter haben kann:

Die internationalen PISA-Daten wurden unter dem Gesichtspunkt der Schüler- Leistung erhoben. Dabei liegt die Betonung zum einen auf Schüler, d.h. die Daten sind für Aussagen über den Lehrer eher unspezifisch. Zum anderen liegt die Betonung auf Leistung, und zwar im Sinne eines anwendungsbezogenen Lernens, das sicher weniger beinhaltet als die traditionellen Vorstellungen, die sich mit dem deutschen Wort Bildung verknüpfen. Es muss also die Möglichkeit offen gehalten werden, dass deutsche Schüler (und damit auch die Lehrer) auf anderen Gebieten mehr geleistet haben könnten, die außerhalb des einge- schränkten „literacy“-Konzeptes der PISA-Konstrukteure liegen und daher nicht erfasst werden konnten. (Gleichwohl muss auch diese Einschränkung wieder relativiert werden, denn das weiter greifende traditionelle und spezifisch deutsche Konzept einer umfassenden Persönlichkeitsbildung sollte das enger gefasste literacy-Konzept als Teilmenge einschließen, wenn es sich nicht dem Vorwurf aussetzen will, die "Bodenhaftung" zu verlieren.) Drittens schließlich sind auch die statistischen Analysemöglichkeiten eingeschränkt, die einem Home-PC-Anwender zur Verfügung stehen, dazu weiter unten mehr.

Dennoch erschien die Möglichkeit, auch aus den vorhandenen Daten Hinweise zum Lehrerverhalten und zu Lehrer-Einstellungen zu gewinnen, nicht unrealis- tisch: Neben den eigentlichen Leistungstests wurde den PISA-Teilnehmern ein Schülerfragebogen vorgelegt. Dieser enthält u.a. verschiedene Gruppen von Aussagen, anhand derer die Schule, die Lehrer und die soziale Integration der Schüler in der Schule auf einer vierstufigen Ratingskala eingeschätzt werden sollte.¹⁴ Auch die Schulleiter hatten einen ähnlich aufgebauten Schulfragebo- gen zu bearbeiten, der inhaltlich ähnliche Bereiche abfragte - wenn auch leider nicht konsistent parallel.

Da es sich bei solchen Abfragen um subjektive Wertungen handelt, fußen alle in der vorliegenden Studie vorgenommenen Interpretationen zum einen Teil auf solchen Meinungen bzw. Einschätzungen und nur zum anderen Teil auf »Messwerten«. Dies muss man im Auge behalten, auch wenn es im Folgenden immer wieder um »Messwert«-Vergleiche geht. Denn die Untergruppen, deren »Messwerte« verglichen werden, sind mit Hilfe der Meinungskundgaben als Einteilungskriterium zustande gekommen.

Die vorgelegte Datenanalyse liefert also keine »harten Fakten«. Aber sie soll - und kann dies auch mit genügender Sicherheit - Fragen aufwerfen, die auf einem statistischen Zusammenhang zwischen den strukturiert abgefragten Meinungen (den Schüler- bzw. Schulleiterantworten in den entsprechenden Fragebögen) und den durch die PISA-Testverfahren gewonnenen »Messwer- ten«¹⁵ beruhen.

Vorsichtshalber sei darauf hingewiesen, dass ein zahlenmäßiger Zusammen- hang für sich genommen keinen Beweis für irgendetwas liefert, da er keine Aussage darüber macht, in welcher Richtung ein eventueller Ursache- Wirkungs-Zusammenhang zu denken ist, oder ob vielleicht eine Kovarianz aufgrund dritter Faktoren vorliegt oder überhaupt nur eine zufällige Entsprechung - wofür etwa die signifikant positive Korrelation zwischen den Geburtenzahlen und der Anzahl besetzter Storchnester in den Jahren 1911 bis 1935 in Bremen ein amüsantes Beispiel darstellt.¹⁶ Ursachenzusammenhänge plausibel zu machen, kann sich auf Zahlen-Korrelationen stützen, bleibt aber immer der Interpretation in einem Deutungskontext vorbehalten.

Jedenfalls belegt die Datenanalyse, wie sich zeigen wird, durchaus die Not- wendigkeit, eben doch genauer hin zu sehen, als es sich die deutschen Kultus- minister getraut haben - siehe oben. Die aufgeworfenen Fragen müssten dann durch eine schulbegleitende pädagogische Praxisforschung genauer untersucht werden, um für Lehrerausbildung und Lehrerfortbildung notwendige Konse- quenzen ableiten zu können, die nicht nur - wie so oft - auf politischen Meinun- gen beruhen.

Ein positives Ergebnis sei gleich vorweggenommen: Die Urteile der Schüler und der Schulleiter über ihre Lehrer sind bei allen Items mehrheitlich positiv, und die Zeiten der „Schwarzen Pädagogik“ sind mit Sicherheit vorbei. Es soll hier also nicht schwarz gemalt, eben so wenig aber auch schön geredet werden.

Denn ebenso sicher ist das zweite Ergebnis: gemessen an einem humanisti- schen Menschenbild und daraus abgeleiteten Grundsätzen für ein Lehrerleit- bild scheint es eine allzu große Gruppe von Lehrern zu geben, für die noch »Entwicklungsbedarf« - vor allem an „sozialer Kompetenz“ - besteht! Der Kompetenzbegriff wird hier mit Bedacht gewählt, obwohl er seines bildungs- politischen Kontextes wegen zu Recht in der Kritik¹⁷ steht: Gemeint sind hier die verschiedenen Aspekte des lateinischen Ursprungswortes »competo«:

- der Kraft-Aspekt im Sinne von Wirkmächtigkeit,
- der Ermächtigungsaspekt im Sinne der Zuständigkeit für etwas und
- der intentionale bzw. Performance-Aspekt des Verlangens / Begehrens / Wollens.

Das zusammengenommen ergibt so etwas wie den Inbegriff eines unverzicht- baren und grundlegenden Fähigkeitsbereiches einer professionellen Lehrerper- sönlichkeit - wenn nicht gar des wesentlichen überhaupt! Der Lehrer muss (neben seiner fachlichen Kompetenz) nicht nur fähig sein zur bewussten Gestaltung von Interaktionen und Beziehungen, sondern muss (angesichts der Subjektivität aller Lernprozesse) die überragende Bedeutsamkeit dieser Fähig- keit einschätzen können und muss es zu seinem berufsethischen Selbstver- ständnis machen, diese Fähigkeit auch ständig aktiv einzusetzen (Performance- Aspekt) und dort als Bringschuld zu verstehen, wo Interaktionspartner (Schüler, Eltern, Kollegen etc.) sich zunächst gegen die Aufnahme von Beziehungen sper- ren. Dieses »pädagogische Glaubensbekenntnis«¹⁸ ist der Deutungskontext für die nachfolgenden Interpretationen.

Die Ausgangshypothese korrespondiert (siehe unten) durchaus mit einem Ergebnis der (deutschen) PISA-Zusatzerhebung zum Mathematikunterricht, demzufolge nicht einmal ein Fünftel der deutschen (Mathematik-) Lehrer einem „optimalen“ Inszenierungsmuster von Unterricht zuzurechnen ist. Kenn- zeichen eines solchen faktorenanalytisch entwickelten Musters sind hoher in- tellektueller Anspruch, Verantwortlichkeit gegenüber dem Lernfortschritt des einzelnen Schülers und seinem persönlichen Wohlergehen sowie „ Gruppen- aktivierung “, „ Reibungslosigkeit und Schwung. “ (Die drei letzten Begriffe stam- men nicht von den PISA-Autoren, sondern von dem amerikanischen Sozialwis- senschaftler KOUNIN, der sich bereits in den 70er Jahren mit der Frage nach den Faktoren gelingenden Unterrichts beschäftigte und dessen Erkenntnisse nun durch die PISA-Ergebnisse wieder bestätigt werden.¹⁹ )

2 Vom Sputnik- zum PISA-Schock

Für jemanden, der die Entwicklung der pädagogischen Hochschulen von ihrer Gründung an miterlebt und über vier Jahrzehnte lang weiter beobachtet hat, ist dieses Ergebnis allerdings wenig verwunderlich. Deren Gründung fiel in die Zeit des so genannten »Sputnik-Schocks«. Damals geriet die westliche Welt geradezu in Panik angesichts ihres vermeintlichen technologischen Rückstan- des, für den zumindest bei uns auch gleich die von GEORG PICHT²⁰ ausgerufene »deutsche Bildungskatastrophe« verantwortlich gemacht wurde.

Der Bildungsplan für die Volksschulen in Baden-Württemberg von 1964 kam ja auch noch ("katastrophal"?) bescheiden daher. Der komplette Plan war »ein Heft im DIN-A5-Format mit insgesamt etwa 190 Seiten für 15 Fächer und 8 Schuljahre, das sind im Schnitt 1,5 Seiten locker gesetzte Themenlisten für ein Fach und ein ganzes Schuljahr Hinter diesen "Listen" stand die geisteswis- senschaftliche oder auch bildungstheoretische Didaktik mit ihrer grundlegen- den Annahme, Bildung ereigne sich, wenn wir die Schüler mit den richtigen, nämlich den bildungswirksamen, Stoffen beschäftigen. Nach wie vor ist auch heute die Frage nach dem »Bildungswert« (KLAFKI) eines Unterrichtsinhaltes aktuell, insbesondere - im Blick auf den neuen Bildungsplan - die Frage nach der Exemplarizität: Wofür ist der angebotene Inhalt exemplarisch? Ist er ein besonders prägnantes Exemplar für ähnliche²¹ Stoffe/Gegenstände/ Inhalte? Zeigt er ein Prinzip, eine Struktur, einen Zusammenhang, eine Entsprechung auf, der/die/das sich auf andere Stoffe, in andere Bereiche übertragen lässt? Die bildungstheoretische Didaktik wurde kritisiert u.a. wegen ihres diffusen und wenig konkreten Bildungsbegriffes und abgelöst durch eine wissenschaftlich- technologische Wende: geleitet einerseits von der Besinnung auf die Notwen- digkeit, den Unterricht stärker am pragmatischen und operationalisierbaren Begriff des Lernens (anstelle von Bildung), stärker an Zielen als an Inhalten zu orientieren und die Ziele als beobachtbares Soll-Verhalten der Schüler zu definieren (»Operationalisierung«)«.²²

Das Zauberwort Operationalisierung sollte herausführen aus der Willkür und Unverbindlichkeit des Umgangs verschiedener Lehrer mit denselben Inhalten auf unvergleichbaren Niveaustufen und aus der damit zu Recht kritisierten Subjektivität und Willkür der traditionellen Leistungsbeurteilung (INGENKAMP u.a. in den 1970er Jahren)

Den vermeintlichen technologischen Rückstand glaubte man politischerseits mit Hilfe einer hektischen quantitativen Bildungsexpansion und pädagogischer- seits mit einem »wissenschaftsorientierten« Unterricht aufzuholen zu müssen.

Ich selbst führte 1966/67 im Rahmen meiner W issenschaftlichen Hausarbeit zur zweiten Staatsprüfung für das Lehramt an Volksschulen an mehreren Schulen im südlichen Landkreis Karlsruhe eine empirische Untersuchung zum Thema unzureichender Bildungsbeteiligung durch. Die Ergebnisse zeigten, »dass in den erfassten Ortschaften - ... - noch beträchtliche Begabungsreserven vorhanden sind, die in Zukunft ausgeschöpft werden müssen. Bei dem ermittelten Satz von 22 % ungeförderter Begabungen handelt es sich um eine vorsichtige und damit relativ sichere Schätzung. Wahrscheinlich liegen die tatsächlichen Werte noch etwas höher Zur Erschließung dieser Begabungen wäre die Errichtung einer Mittelschule und eines Gymnasiums in L. Dringend erforderlich, verkehrstech- nisch günstig und bezüglich der ... Schülerzahlen ohne Risiko möglich.«²³

Die Realschule und das Gymnasium wurden tatsächlich gebaut - als zweiter bzw. dritter Bauabschnitt nach der neuen Hauptschule - ein „kooperatives Schulzentrum“. Natürlich hatte dieses durchweg (immer wieder undichte) Flachdächer - dies sei erwähnt als Hinweis auf die „rational-ökonomische“ und nicht nur akustisch "nervtötende" Plattenbau-Architektur dieser Zeit). Natürlich besaß es auch ein „Sprachlabor“²⁴ - als Ausweis des bildungstechnologischen Fortschritts. Allerdings - bald nachdem die Attraktivität des Neuen verflogen war, staubte dieses Nonplusultra der Bildungstechnik ungenutzt vor sich hin...²⁵

An diesem Beispiel zeigt sich, dass »Bildung« bereits damals weithin quantitativ im Sinne der zahlenmäßigen Beteiligung an »weiterführenden« Ausbildungsgängen verstanden wurde.

Als man 1962 die Pädagogische Hochschule Karlsruhe aus der Taufe hob und für den ersten Jahrgang der nun plötzlich »wissenschaftlichen«²⁶ Lehrer ihre Pforten öffnete, dachten wir Studierenden sehr intensiv darüber nach, worin denn nun die neue Wissenschaftlichkeit der Hochschule gegenüber dem früheren Pädagogischen Institut bestehen sollte. Was wir uns damals vorstell- ten, war schulpraktische pädagogische Forschung im Klassenzimmer - didak- tisch, methodisch, erzieherisch (und nicht systembezogen und ökonomisch orientiert). Stattdessen entwickelten sich die pädagogischen Hochschulen auf Grund prinzipieller "Konstruktionsfehler" (s.u.) zu so etwas wie »Mini-Uni- versitäten«, in denen die Professoren ihre Wissenschaftlichkeit vor allem in der Sache ihrer Fächer unter Beweis zu stellen versuchten, weniger in der Didaktik/ Methodik der Sache.²⁷ Und die Beschäftigung mit Erziehung beschränkte sich lange auf den historischen und den systematischen Blick, weniger auf den schulpädagogisch-praktischen.

Der Sputnik-Schock förderte die einseitige Fokussierung auf die technisch- naturwissenschaftliche Seite, ganz entsprechend den neuen Anforderungen einer hochindustrialisierten Gesellschaft, in der die alten Leitbilder der Groß- familie in überwiegend agrar, handwerklich und kirchlich-christlich geprägten Strukturen zunehmend realitätsfern wurden. Benötigt werde der technisch- wissenschaftlich (aus)gebildete Mensch, der nur in optimal ausgestatteten Schulsystemen - mit Fachräumen für alle naturwissenschaftlichen Fächer sowie dem erwähnten „Sprachlabor“ - heranzubilden sei. In der Folge blähten sich „architektonische Todsünden“ zu Betonlabyrinthen mit teilweise Tausenden von Schülern auf, im ländlichen Raum entstanden große "Mittelpunktschulen", kleine dörfliche Grundschulen wurden aufgelöst.

Der technisch orientierte "Tunnelblick" leistete auch der erwähnten fachwis- senschaftlichen Orientierung der Pädagogischen Hochschulen Vorschub. Diese rekrutierten im Übrigen mit dem Eintritt der Übergangsgeneration in den Ruhe- stand ihren wachsenden Bedarf an wissenschaftlichem Personal aus beamtenrechtlichen Laufbahngründen kaum aus der eigenen Zielgruppe, die in der betreffenden Schulform Berufserfahrung gehabt hätte. So konnte es vorkommen, dass an einer Pädagogischen Hochschule ein Professor höhere Mathematik lehrte, der in seinem bisherigen Berufsleben keine einzige Un- terrichtsstunde - geschweige denn an einer "Volksschule" - gehalten hatte.

Die Lehrpläne dieser "technologischen" Periode strotzten von wissenschaftli- chem Fachvokabular und mussten für das lehrende "Fußvolk" an der Alltagsfront in ungezählten Fortbildungsveranstaltungen in verständliche Sprache und realisierbare Unterrichtsvorstellungen "nachübersetzt" werden.

In den pädagogischen Zeitschriften tauchten allerdings in der zweiten Hälfte der 70er Jahre die ersten Artikel über Vandalismus und Gewalt an diesen anonymen Bildungsfabriken auf, eine "Null-Bock-Generation" wurde ausgerufen und man machte sich Gedanken über die "heimlichen Lehrpläne", die in diesen Systemen anscheinend (vor allem aus dem Blickwinkel antiautoritären „68-er Revolte“) wirksamer waren als das, was in den offiziellen "Curricula" stand . (Insbesondere die später eingestellte Zeitschrift »betrifft:erziehung« kümmerte sich schulkritisch um solche Themen.)

Überbetonung der Rationalität, Aufbegehren gegen jede Autorität und Hinterfragen eines jeglichen Anspruchs - gleich aus welcher Richtung - ist eben- so ein Kennzeichen der 68er-Studenten-Proteste wie einer antiautoritären bzw. emanzipatorischen Pädagogik, die dem destruierenden Protest gegen alles Au- toritative nichts Alternativ-Konstruktives zur Seite stellte. Die Verbindung einer solchen Pädagogik mit der Fach- bzw. Sachorientierung des "wissenschaftli- chen" Lehrers ließ das Erziehen als Praxis im und durch Unterricht in den Hin- tergrund treten.

Diese Tendenzen wurden jedoch bereits Ende der siebziger Jahre vor allem aus der psychoanalytischen und aus der konservativen „Ecke“ kritisiert²⁸ und mussten schließlich zu Beginn der Achtzigerjahre einer so genannten »persona- len Wende« in der Schulpädagogik Platz machen. Den neuen Bildungsplan für die Grund- und Hauptschulen von 1984 (BW) mit seiner Betonung des Klassenlehrerprinzips und der Schülerorientierung des Unterrichts kann man in dieser Hinsicht durchaus als eine paradigmatische Wende bezeichnen. Der Bil- dungsplan von 1994 war in derselben Hinsicht nur eine Fortschreibung mit verstärkter Betonung fächerübergreifender Aspekte des Lernens, die bereits 1984 erstmals enthalten waren. An der Lehrerausbildung änderte sich durch die »personale Wende« allerdings wenig, denn die Lehrer wurden nach wie vor eben nicht als Personen für die Begleitung von individuellen Lernprozessen, sondern als Fachleute für Sachvermittlung ausgebildet und werden dies bis heute noch.

Der Bildungsplan von 2004 treibt dann das fächerverbindende Lernen auf die Spitze, indem er die ehemaligen Einzelfächer in Fächerverbünden "verschwin- den" lässt. Die Seminare für Didaktik und Lehrerbildung arbeiten infolgedessen mit ungeheuren Reibungsverlusten, da sie ständig mit der (allein schon orga- nisatorischen) Quadratur des Kreises beschäftigt sind, Lehrer auf das Unter- richten in Fächerverbünden vorzubereiten - gleichzeitig jedoch auch und vor allem auf eine Prüfung in ihren studierten Fächern, worauf sie einen Rechtsan- spruch haben.

Kein Wunder, dass auch diese Lehrplanreform von der Schulpraxis unterlaufen wird - bereits von den widersprüchlichen Ausbildungserfahrungen her.²⁹ Die Praxis der Stundenplangestaltung wohl in den meisten Schulen zeigt jedenfalls einen pragmatischen Umgang mit den so genannten Fächerverbünden: Sie werden als nominelle Etiketten verwendet, während der tatsächliche Unterricht nach wie vor zum größten Teil in Fächern organisiert ist - dekoriert hin und wieder durch fächerübergreifende Projekte.

Auch wenn als Autor für die »ganzheitlich«-bildungstheoretische Einführung (ein und dieselbe für alle allgemein bildenden Schularten!) in den Bildungsplan HARTMUT VON HENTIG ausgewiesen ist, kann man davon ausgehen, dass sich das baden-württembergische Kultusministerium nicht wirklich von bildungsthe- oretischen Überlegungen hat leiten lassen, als es das Konzept der Fächerver- bünde entwickelte, sondern (ebenfalls ganz pragmatisch...) von einem bil- dungspolitisch selbst verschuldeten Fachlehrermangel, der in dem Moment hätte vorausgesehen werden müssen, als man für jeden Studierenden der Pädagogischen Hochschulen Mathematik oder Deutsch verpflichtend machte, während gleichzeitig die Anzahl der zu studierenden Fächer von drei auf zwei reduziert wurde.

Das „ganzheitliche“³⁰ Fächerverbundskonzept passt so gar nicht in den TIMSS- IGLU-PALMA-PISA-Kontext, in dem »Bildung« mehr oder weniger deutlich auf Ausbildung zur „Verwertbarkeit“ in ökonomischen Zusammenhängen reduziert ist. Die Kultusbürokratie reagierte dem ganzheitlichen Bildungsplan-Ansatz zum Trotz selber in diesem eng gefassten Sinn auf die unerwartet schwachen Schülerleistungen:

- mit der Ersetzung des Begriffes »Lernziel« durch den international kompatibleren Begriff »Kompetenz(bereich)«. Schaut man aber genauer hin, sieht man, dass dies erstens nicht konsequent durchgehalten wird und zweitens kaum mehr als den Austausch von Etiketten darstellt;
- mit der Formulierung von nationalen Bildungs-„Standards“ - ein Begriff, der aus der Wirtschaft übernommen wurde und der für den Bildungsbe- reich eher ungeeignet erscheint, da er »einerseits suggeriert, man könne durch das Setzen von (un-!)bestimmten Zielmarken die Qualität von Bil- dung verbessern, und andererseits, man könne dadurch eine Wendung von der angeblich bisher vorherrschenden «Input-Orientierung» zu einer angeblich (im Blick auf PISA) notwendigen «Output-Orientierung» der Schule erreichen Diese « Bildungsstandards » unterscheiden sich im Grunde durch nichts als die Anordnung bzw. Gliederung von den ehema- ligen « Zielen » der Bildungspläne von 1984 und 1994. Insofern kann von einer neuerlichen paradigmatischen Wende im Jahre 2004 keine Rede sein, auch wenn man das auf Fachtagungen zur Implementation der Bil- dungsplanreform ... des Öfteren mit dem Pathos großer Bedeutsamkeit so hören konnte.«³¹ Der Bildungssoziologe WOLFGANG BÖTTCHER hält in der »Debatte über Bildungsstandards«³² letztere zwar - unter anderem mit Blick auf Erfahrungen in Amerika - für ein geeignetes Instrument zur Be- förderung einer Bildungsreform; die von ihm zitierten Formulierungsbei- spiele (etwa: "Schüler können Informationen nutzen" u.ä.) zeigen aber - wie auch der Bildungsplan 2004 von Baden-Württemberg - die Schwie- rigkeit, Bildungsziele zu »standardisieren«. Was soll das denn konkret und auf welchem Niveau bedeuten, dass Schüler Informationen nutzen kön nen? Die »Standardisierung« scheitert an der Kollision zweier Interessenrichtungen: einerseits soll der Schule mehr Autonomie eingeräumt werden (um damit leistungssteigernde Konkurrenz zu ermöglichen), andererseits braucht man dann aber zur »operationalen Output-Kontrolle« ein »Qualitätsmanagement«, welches engere Vorgaben benötigt als "Schüler können Informationen nutzen".
- mit verstärkter Zentralisierung von Prüfungsaufgaben und Kompetenzanalysen und »einer häufigeren Durchführung von Leistungsüberprüfungen - einschließlich der Schule selbst (Evaluation ohne vorherige inhaltliche Qualitätsdiskussion!)«³³ Der Bildungsjournalist REINHARD KAHL prägte dazu das Bonmot: » Vom vielen Wiegen wird die Sau nicht fetter. « Und die Frage nach den Ursachen bleibt ungestellt.
- Stattdessen werden die Schulen mit Aktionen „überschüttet“,³⁴ die eine interessierte Öffentlichkeit darüber hinwegtäuschen (sollen), dass man für die Beseitigung der Ursachen eigentlich keinen Plan hat - mit Aus- nahme verschiedener Ansätze zur besseren sprachlichen und schulleis- tungsmäßigen Integration von Migrantenkindern. Damit reagiert man auf die peinlichste Kritik: ausgerechnet Deutschland, das sich nach dem Krieg krampfhaft bemühte, nur ja nicht dem Anschein von Ausländerfeind- lichkeit Vorschub zu leisten, benachteiligt seine Ausländer durch Vorent- halten von Bildung!

Ausgeblendet bleibt in der PISA-Rezeption (wie auch in den Amtsstuben der Schulbürokratie) im Wesentlichen der Blick auf die Lehrer. Das soll im Folgenden an wenigen ausgewählten Literatur-Beispielen aufgezeigt werden.

3 Ausgewählte Veröffentlichungen zu PISA

Die folgende kurze Übersicht ist lediglich als exemplarische Orientierung (und nicht als Rezeptionsanalyse³⁵ ) unter der Fragestellung gemeint, inwieweit Konsequenzen für den Lehrer aus den PISA-Daten gezogen wurden. Die öf- fentliche Mediendebatte jedenfalls beschränkte sich in diesem Zusammenhang eher auf allgemeine Kritik und allgemeine Forderungen, zum Beispiel nach "besserer" Lehrerausbildung und -Fortbildung, ohne dies jedoch in Bezug auf die Datenlage zu spezifizieren. Außer dem PISA-Konsortium selbst sollen ein Journalist (KONRAD ADAM), ein Vertreter aus der Bildungspolitik (JÜRGEN RÜTT- GERS), ein Psychoanalytiker (ALLAN GUGGENBÜHL), ein Vertreter der universitären Lehrerbildung (FREERK HUISKEN) und ein Bildungsforscher (EWALD TERHART) zu Wort kommen.

3.1 Das PISA-Konsortium (2003)

In der Veröffentlichung des PISA-Konsortiums beschäftigt sich das Kapitel 10 mit »Schule und Unterricht«. Darin geht es zunächst um »institutionelle und organisatorische Rahmenbedingungen von Schule und Unterricht«, »Kompe- tenzunterschiede zwischen Schulen«, »Merkmale und Wahrnehmungen von Schule und Unterricht« und schließlich um »Mathematikunterricht aus Sicht der PISA-Schülerinnen und -Schüler und ihrer Lehrkräfte«.

Die Daten können jedoch nicht zum Vergleich deutscher Lehrer mit denen anderer Länder verwendet werden, da sie nur im Rahmen der deutschen Zu- satzerhebungen ermittelt wurden. Im Wesentlichen hat man sie zur Ableitung von Modellen für guten (Mathematik-) Unterricht verwendet. Dabei wurden faktorenanalytisch u.a. vier typische »Inszenierungsmuster« konstruiert - wobei die Bezeichnungen dieser Modell-Typen an Schlüssigkeit zu wünschen übrig lassen.

- »I Optimale Form: effizienter, kognitiv herausfordernder, differenzierter Unterricht mit persönlicher Zuwendung (18,6 % der Lehrkräfte)
- II Remedialform: eng geführter, kleinschrittiger Unterricht mit persönlicher Zuwendung (23,7 % der Lehrkräfte)
- III Modalform: Engführung vermeidender Unterricht mit mittlerem kognitivem Anspruch und persönlicher Distanz (39,4 % der Lehrkräfte)
- IV Problemform: eng geführter Unterricht mit sehr niedrigem kognitivem Anspruch und hoher sozialer und persönlicher Distanz (18,3 % der Lehr- kräfte)«³⁶

Der Umstand, dass es sich hier um Mathematikunterricht handelt, wäre sicher für fachdidaktische Fragen relevant, weniger jedoch für zwischenmenschliche Faktoren auf der Beziehungsebene und für die berufsethische Haltung. Auf- grund eigener Erfahrungen gehe ich nicht davon aus, dass der Umstand, Ma- thematik als Fach gewählt zu haben, einen wesentlichen, das Interaktions- verhalten systematisch und signifikant verändernden Persönlichkeitsfaktor dar- stellt. Wer sich respektlos gegenüber Schülern verhält, tut dies weniger, weil er eine Affinität für das Fach Mathematik hat, sondern eher aufgrund seiner Persönlichkeitsstruktur, die sich in jedem Fach, das diese Person unterrichtet - und auch in der Pause sowie im Lehrerzimmer - auswirkt. Insofern erscheint es gerechtfertigt, die beziehungsbezogenen Ergebnisse vom Mathematiklehrer auf "den Lehrer" insgesamt zu verallgemeinern.

3.2 ADAM, KONRAD

Die deutsche Bildungsmisere. Pisa und die Folgen.

Adam geht von der Feststellung aus, das deutsche Bildungswesen habe noch vor 40 Jahren »bei jedem internationalen Vergleich die Spitze gehalten« und führt die jetzigen schwachen Ergebnisse auf die oben skizzierte quantitative Bildungsexpansion der 60er-/70er Jahre des vorigen Jahrhunderts zurück. Die PISA-Ergebnisse scheinen dem Argument recht zu geben, dass eine forcierte Erhöhung der Abiturientenzahlen mehr oder weniger zwangsläufig mit einer Niveau-Absenkung der Bildung erkauft wurde. Allerdings hätten sich die PISA- Erhebungen zwangsläufig eben auf Basiskompetenzen beschränken müssen:

»Was zählt, ist abfragbares, praktisch anwendbares, fachlich isoliertes Wissen; also gerade das nicht, was nach deutscher Tradition als Merkmal von Bildung gilt. Origi- nalität und Kombinationsvermögen, der Rückgriff auf Abgelegenes, das Denken in Zusammenhängen und Strukturen, all das kommt in der Studie nicht vor. Wenn Bil- dung geordnetes, bedeutsames und bewertetes Wissen ist, dann spielte Bildung bei der Pisa-Untersuchung keine Rolle. Zurückdenken und Vorausdenken, Erinnern und Entwerfen wie überhaupt alles, was ein fundiertes Urteil verlangt, stand nicht auf dem Programm. Es fehlte also das, was das unscharfe Wort Bildung ähnlichen oder verwandten Begriffen voraushat. Wörter wie Schulung, Training oder Wissen würden das, worum es bei dieser ging, viel besser treffen als das pompöse deut- sche Wort Bildung, das immer etwas Ganzheitliches an sich hat.« [Seite 9]

Insofern dürfe man die PISA-Ergebnisse nicht überbewerten, da sie über Bildung im traditionellen Sinne eigentlich nichts aussagen können. Allerdings - das ist mein Einwand gegen diese Relativierung - erhebt sich hier die Frage, ob es nicht umso bedenklicher ist, wenn die deutschen Schüler bereits bei den Basiskompetenzen schlechter abschneiden, die schließlich Voraussetzung für eine Bildung sind, die über Wissen und »Kompetenzen« hinausgeht.

ADAMS Frage ist im Grunde genommen, ob die mit der quantitativen Bildungs- expansion einhergehende Niveauabsenkung im Blick auf »Bildung« nicht letzten Endes dafür mitverantwortlich ist, dass die Leistungen auch bei den Basiskompetenzen gesunken sind. Als Beispiel führt er Bremen an, das im Ländervergleich an letzter Stelle steht: ausgerechnet dort sei das Griechische »weil angeblich zu elitär, weit gehend ausgerottet«. Dabei könne gerade dieses Fach daran erinnern, »dass Kultur etwas mit Tradition zu tun hat«.

Die PISA-Ergebnisse sind für ihn deshalb nur ein Anlass, über die Inhaltlichkeit von »Bildung« neu - aber »altfränkisch« - nachzudenken, und zwar als »Bil- dungsautonomer«, der sich bewusst von den »Bildungsökonomen« absetzt, in- dem er nicht nach der Nützlichkeit von Bildung fragt sondern von ihrem Selbstzweck ausgeht. Die Gliederung für das Nachdenken über Bildungsinhalte entlehnt er »betont subjektiv ... den vier Arten von Welterfahrung, die WILHELM VON HUMBOLDT in seinen Schulplänen als die historische, die mathematische, die ästhetische und die linguistische beschrieben hat.« [Seite 11]

Der Lehrer taucht in ADAMS Diskussion nicht als möglicher Mitverursacher der »Bildungsmisere« auf, sondern lediglich einerseits als Profiteur und andererseits als Opfer der mit der Bildungsexpansion einhergehenden "Verwissenschaftlichung" des Lehrerberufes.

Die auch von mir (siehe oben) beklagte ständige reformeifernde Unruhe in den Schulen führt er (teilweise mit amüsantem Sarkasmus und) sicher nicht ganz zu Unrecht auf »den pädagogisch-wissenschaftlichen Modewechsel« mit »fatalen Auswirkungen auf die Praxis« zurück.

Für meine Fragestellung finden sich bei ADAM keine Ansatzpunkte.

[ » Konrad Adam ,1942 in Wuppertal geboren, studierte Alte Sprachen, Ge- schichte und Rechtswissenschaft in Tübingen, München und Kiel. Von 1979- 2000 war er Mitglied der Fueilleton-Redaktion der FAZ seit Herbst 2000 ist der politische Chefkorrespondent der Welt in Berlin ... die Bildungspolitik steht seit vielen Jahren im Mittelpunkt seiner journalistischen Arbeit « - Klap- pentext]

3.3 FAHRHOLZ, BERND; GABRIEL, SIGMAR; MÜLLER, PETER (HG.):

Nach dem PISA-Schock. Plädoyer für eine Bildungsreform.

Das Buch ist eine Zusammenstellung von 42 Beiträgen bunt gemischter Autoren aus Politik, Wirtschaft, Wissenschaft und Kultur. Durchweg werden keine PISA-Ergebnisse im Einzelnen diskutiert, vielmehr werden nur die gängigen Hauptergebnisse zum Anlass genommen, vom jeweils eigenen Standpunkt aus Vorschläge für eine Reform der Bildung zu formulieren.

Der Lehrer taucht explizit nur in einem Beitrag von JÜRGEN RÜTTGERS auf: Lehrer als Dompteure? Ü ber das Verschwinden von Erziehung aus demöffentlichen Raum. Nach einer kursorischen Darstellung pädagogischer Tendenzen von der Nachkriegszeit bis heute kommt er zu dem Fazit:

»Die faktische Verabschiedung von Erziehung als öffentliche Angelegenheit von eminenter Bedeutung konnte und kann nicht gut gehen. In einer Zeit der fortschrei- tenden Individualisierung, eines unreflektierten Wohlstandswachstums, des Ver- schwindens traditioneller Familienstrukturen, der Zunahme prekärer Familienver- hältnisse, der Auflösung von Milieus und Lebenszusammenhängen, die den Einzel- nen entlasten und ihm Orientierung geben, erweist sich das Verschwinden von Er- ziehung aus dem öffentlichen Raum als Verantwortungslosigkeit.« [Seite 115]

Die Schule sei durch die gesellschaftlichen Veränderungen vor allem in der Folge der technokratischen Bildungsreform zuerst erzieherisch entmachtet worden und bekomme nun von der Gesellschaft die Aufgabe eines Repara- turbetriebes zugewiesen, der Lehrer vielerorts zum »Dompteur« degradiere. Von der Schule werde erwartet, eine Vielzahl gesellschaftlicher (Beratungs-) Maßnahmen zur Linderung des Bildungs- und Erziehungsnotstandes flankie- rend zu begleiten, wie zum Beispiel: »Erziehungsberatung, Sektenberatung, Drogenberatung, Ernährungsberatung, Aidsberatung, Freizeitberatung, Medi- enberatung, Jugendkriminalitätsberatung, Beratung für überschuldete jugendli- che Handybenutzer, Beratung für Internetabhängige usw.« die Schule sei aber kein Reparaturbetrieb, sondern habe einen Bildungsauftrag, der (ganz traditionell) darin bestehe zur Entwicklung von mündigen Persönlichkeiten einen maßgeblichen Beitrag zu leisten. Es sei höchste Zeit, dass sich diese deso- late Situation wieder ändert - nur wie, das lässt RÜTTGERS offen.

[ » Jürgen Rüttgers, geboren 1951, ist seit April 2000 stellvertretender Bun desvorsitzender der CDU Deutschlands und seit Mai 2000 Vorsitzender der CDU-Landtagsfraktion Nordrhein-Westfalen. « Vorher war er Mitglied des Deutschen Bundestages und Bundesminister für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie.]

3.4 GUGGENBÜHL, ALLAN:

Die PISA-Falle. Schulen sind keine Lernfabriken.

GUGGENBÜHL referiert einige Einzelergebnisse der PISA-Studie, nimmt diese aber eigentlich nur zum Anlass, um aus psychoanalytisch-psychotherapeutischer Sicht darzustellen, wie er die Schule sieht und wie sie sein sollte: sicher nicht wie ein Fabrikbetrieb, der unter Kosten-Nutzen-Aspekten möglichst effektiv auf ökonomische Verwendbarkeit hin optimiertes Wissen und Können produzieren soll. Für jeden, der sich für die Schule unter einem humanistisch-psychologi- schen Leitbild interessiert, ein lesenswertes Buch, das jedoch für die Fragestel- lung nach den Lehrern keine PISA-bezogenen Ansatzpunkte liefert. Allerdings bestätigt er implizit meine Sichtweise, dass der „gute“ Lehrer - aus der Sicht eines Therapeuten, der sowohl Schüler als auch Lehrer in seiner Praxis behan- delt - sich nicht in der Perfektion seiner Methodik und Exzellenz seiner Fachkenntnis artikuliert, sondern vor allem in der Fähigkeit zur Einfühlung, zur Beziehungsaufnahme und zur Begeisterung.

[A LLEN G UGGENB Ü HL leitet das Institut für Konfliktmanagement in Zürich/ Stockholm und die Abteilung für Gruppenpsychotherapie mit Kindern und Jugendlichen der kantonalen Erziehungsberatung in Bern, ist Dozent an der pädagogischen Hochschule des Kantons Zürich und hat zahlreiche Publi kationen zum Thema Gewalt unter Kindern und Jugendlichen, zur Schule und zur entwicklungspsychologischen Themen veröffentlicht.]

3.5 HUISKEN, FREERK:

Der »PISA-Schock« und seine Bewältigung. Wie viel Dummheit braucht/verträgt die Republik?

HUISKEN bürstet weniger die PISA-Ergebnisse als vielmehr die politischen Debat- ten darüber - eher unkonventionell, gesellschaftskritisch und „links“-orientiert - wider den Strich. Die öffentliche PISA-Debatte kritisiert er deswegen, weil sie sich nicht mit den Ursachen beschäftige, sondern lediglich mit den negativen Folgen für das Ansehen der Nation in der Welt und für die ökonomische Konkurrenzfähigkeit. In ihrem Kern sei diese Diskussion deshalb sowohl nati- onalistisch als auch unehrlich. Die PISA-Ergebnisse bescheinigten unserem Schulsystem nämlich, genau das erreicht zu haben, wozu es schon immer ange- treten sei:

»Es erfüllt ... - und dies ist die Besonderheit des nationalen Bildungswesens - den schulischen Sortierungsauftrag, dem sich alle untersuchten Länder verschrieben ha ben, vergleichsweise früher, rigider und irreversibler.« [Seite 26 - Hervorhebung HUISKEN]

Und etwas später formuliert er in »Klartext« was die Bildungspolitiker eigent lich sagen müssten:

»Die wahren Sieger im Leistungsvergleich sind eigentlich wir, die Deutschen. Denn kaum ein anderes Land bringt schulisch eine derart funktionelle Sortierung der Ju- gend fürs spätere Leben zu Stande. Kaum ein anderes Land geht mit den Ressour- cen Geld und Zeit derart zweckmäßig um wie wir. Die vermeintlichen Sieger wie etwa Finnland oder Kanada sind die eigentlichen Verlierer, insofern sie Finanzmittel und Ausbildungszeit für einen Output verschwenden, der von der Nachfrage so gar nicht honoriert wird. Wir sind die Gewinner des Vergleichs, insofern wir es am ef- fektivsten geschafft haben, die geistigen Interessen von Jugendlichen auf das Maß zurückzufahren, das dem Kriterium zukünftiger Brauchbarkeit in unserer Gesell- schaft entspricht.« [Seite 28]

Das Ziel der Chancengleichheit, mit dem die erste große Bildungsreform gegen »die deutsche Bildungskatastrophe« der mangelnden Bildungsbeteiligung an- getreten war, sei nicht erreicht worden. Vielmehr habe die Umsetzung dazu geführt, dass durch die Koppelung des Bildungsaufstiegs an das Leistungsprin- zip (anstelle der sozialen »Klasse«) wiederum die unteren gesellschaftlichen Schichten von der Bildung ausgeschlossen wurden, weil sie aufgrund ihrer schlechteren Voraussetzungen nicht dasselbe leisten konnten obwohl es ihnen nun offen gestanden habe.

»Die Reproduktion von Klassen- und Schichtenzugehörigkeit, die einst das Resultat klassenspezifischer Schulentscheidung war, setzt sich nach Einführung der Chan- cengleichheit fort. Jetzt entscheidet erneut die Herkunft über die Zukunft, und zwar weil die Unterschiede in den mitgebrachten Fähigkeiten und vorhandenen Mög- lichkeiten schulisch nicht etwa ausgeglichen, sondern durch die chancengleichen schulischen Leistungsanforderungen erhalten und verstärkt werden.« [Seite 36 - Hervorh. von HUISKEN]

»Das Viertel der Quasi-Analphabeten« gelte zwar der political correctness entsprechend als Skandal, sei im Grunde jedoch erwünscht, da sich aus ihm (wenn auch nicht ausschließlich) »jene Masse an Arbeitskräften, die allein für ganz einfache Arbeiten vorgesehen sind«, rekrutiert. [Seite 38]

»Das deutsche Bildungssystem für sich auf den Prüfstand gestellt, erweist sich als taugliches Mittel der Selektion. Die Resultate schulischer Sortierung sorgen für Nachschub für die Jobs der Elite ebenso wie für Nachschub an schlichten und billi- gen Arbeitskräften, die mit weiterführender Bildung nur "überfordert" wären - wie Erziehungswissenschaftler sofort und rücksichtsvoll zu vermelden wissen.« [Seite 39]

Zwar komme es durchaus vor, dass der Sohn eines Staatsanwalts nur KfzMechaniker wird, während die Tochter des Kfz-Mechanikers als Staatsanwältin Karriere macht, aber solche Klassen-Durchmischung halte sich in den erwünschten engen Grenzen - wobei sich die Mechanikertochter als Staatsanwältin auch noch »gut als Sozialschmuck verwenden« lasse.

HUISKEN stellt auch die gängige Behauptung infrage, wonach Bildungs- anstrengungen ein Wachstumsfaktor seien. »Es ließe sich sogar mit Fug und Recht die umgekehrte Behauptung aufstellen: Unser Bildungswesen macht sich um den Nachweis verdient, dass im Kapitalismus gerade auch fehlende Bildung zu den Wachstumsfaktoren gehört.« [Seite 39] Dies belegt er mit einem Zitat von KARL MARX, in dem dieser die Fabrikarbeit als eine Situation beschreibt, die den Arbeiter beherrscht, ausbeutet, zum Teilmenschen verstümmelt, als Anhängsel der Maschinerie entwürdigt, ihn von den geistigen Potenzen des Arbeitsprozesses entfremdet. Für solche Arbeitssituationen, die für jeden denkenden Menschen schwer zu ertragen sind, brauche »der kapitalistische Betrieb ... auch dumm gehalten Arbeitskraft«. Schließlich zeige auch der Vergleich zwischen dem PISA-Erfolg und der wirtschaftlichen Potenz der teil- nehmenden Länder einen durchgängigen Zusammenhang. So sind zum Beispiel die USA als Wirtschaftsmacht »Nummer eins« auch nur PISA-Mittelmaß.

Im weiteren Fortgang stellt HUISKEN die deutschen Reformbestrebungen (zuletzt konkretisiert am Beispiel Bremen) aufgrund der PISA-Ergebnisse als konsequen- ten Versuch dar, den beschriebenen Status Quo der Gesellschaft zu erhalten und das Schulsystem dahingehend zu optimieren, dass seine Absolventen noch besser an die ökonomischen Bedürfnisse der Wirtschaft angepasst werden.

Die Lehrer und ihre Rolle werden nicht diskutiert. HUISKEN diskreditiert sie al- lenfalls an einer Stelle als Handlanger des Systems, die sich schon immer lieber hinter ihren Lehrplänen verschanzt hätten, als vielfältige Bildung zu vermitteln.

[ » Freerk Huisken ist Hochschullehrer an der Uni Bremen und dort in der Lehrerbildung tätig. Seine Arbeitsschwerpunkte sind die Kritik des Bildungs- wesens und der Erziehungswissenschaften, » Jugendgewalt « und Rechts extremismus « - Klappentext]

3.6 TERHART, EWALD: Nach PISA.

Auch TERHART macht sich - als ausgewiesener Bildungsforscher - in einem Kapitel seines Buches Gedanken über »Qualität der Lehrerarbeit - Qualität der Lehrerbildung«. Allerdings sind diese auch keine Interpretation spezifischer PISA-Ergebnisse, vielmehr handelt es sich um allgemeine Überlegungen zu Be- sonderheiten der Lehrerarbeit, erziehungswissenschaftlichen Ansätzen diese zu erforschen, Lehrerleitbilder und Standards in der Lehrerbildung, ergänzt um einen Abriss der Bildungsforschung seit ihrem Beginn im Kontext der ersten Bildungsreform bis heute.

Im Zusammenhang der oben angeführten Kritik am Begriff des »Standards« im pädagogischen Kontext soll TERHARTS Position hierzu kurz referiert werden.

Er sieht den Begriff im Kontext der Entwicklung neuer Steuerungsmodelle im wirtschaftlichen wie im öffentlichen Sektor, die einerseits zu einer Abschichtung von Verantwortung und Entscheidungskompetenz nach unten führen, andererseits zur Festlegung von Rahmenvorgaben bzw. Erwartungshorizonten in Form von »Standards« auf der oberen Ebene.

»Hierauf zu verzichten hieße letztlich, das öffentliche Bildungswesen an Interessen- gruppen auszuhändigen; ... Die Definition von Standards ist insofern ein zentraler Schritt im gesamten Qualitätsmanagement, wobei zwischen Minimalstandards, Maximalstandards und schließlich differenzierten Modellen mit unterschiedlich an- spruchsvollen Ebenen oder Stufen der Erreichung von Standards zu unterscheiden ist.«

Für die Schule ergibt sich daraus die neue und ungewohnte Aufgabe, die eigene Arbeit an ihren tatsächlichen Effekten zu messen.³⁷ Die historisch mangelhafte Eigeninitiative der Lehrer in dieser Richtung wird nun durch zentral gesteuerte Leistungserhebungen überrollt, aus deren Durchschnittswerten » de facto Stan- dards gebildet« werden. [Seite 104] TERHART rechnet damit, dass im Zuge der Globalisierungsprozesse »ein bislang nur in Grundzügen vorhandenes Welt- curriculum ( ... ) sicherlich irgendwann eine differenziert ausgearbeitete Reali- tät sein« wird.

Im Blick auf die Lehrerbildung kritisiert er, dass man einer empirischen Über- prüfung ihrer Wirksamkeit bisher »eher ausgewichen« ist. Viele Fragen sind deshalb offen: nach dem tatsächlichen Wissen und Können beim ersten und zweiten Staatsexamen, wie sich dieses auf die spätere Berufstätigkeit auswirkt, bis zu welchem Kompetenzniveau sich die Lehrkraft im Laufe ihres Berufs- lebens weiterentwickelt und welche Folgen das alles für die Schüler hat. »Diese Fragen umreißen einen recht großen weißen Fleck auf der Ergebnis-Landkarte der empirischen Bildungswissenschaften in Deutschland.« Aber auch ohne die notwendige wissenschaftliche Forschung sei es bereits heute wichtig, Standards für die Lehrerbildung zu formulieren, da hierdurch die impliziten Vorstellungen vom guten Lehrer explizit gemacht werden müssen und dadurch einer zukünftigen Reflexion und Überprüfung eher zugänglich werden.³⁸ Standards sollten als begründete Ziele formuliert³⁹ und einer systematischen Wirkungsprüfung unterzogen werden.

Nach einer Darstellung der Entwicklung entsprechender Standards in der Schweiz versucht TERHART das Verständnis des Begriffs für die Lehrerbildung zu erweitern indem er fordert, dass Standards nicht nur für die Auszubildenden Personen entwickelt werden müssten, sondern auch für die Ausbildungs- Institutionen und für die Organisation des Gesamtsystems der Lehrerbildung.

Abschließend äußert er alledem zum Trotz eine gewisse Skepsis gegenüber ei- nem - von mir bewusst überzeichnend so formuliert - "Standardisierungs-Aktio- nismus". Man müsse sich bewusst bleiben, dass unterhalb dieser durchaus notwendigen Versuche, die Effizienz von Ausbildungsinstitutionen rational in den Griff zu bekommen, eine hochkomplexe und kaum durchschaubare Vielfalt zwischenmenschlicher Interaktionen mit all ihren "allzu menschlichen Irratio- nalitäten" (Jüdt) ablaufe, deren Emergenzen (aber auch deren hemmenden Interferenzen - Jüdt) sich bei näherer Betrachtung als die eigentlichen Faktoren von Systemeffekten erweisen (Hervorh. Jüdt). Man dürfe also nicht damit rechnen, am Ende nur noch ideale Lehrer zu haben, sondern es gehe »viel bescheidener darum, die Zahl der schlechten und eigentlich ungeeigneten Lehrer möglichst klein zu halten.«

Seine Einstellung bedeutet eine für mich sehr sympathische Distanzierung von der technokratischen Machbarkeits-Euphorie der Siebzigerjahre. Gleichzeitig legt sie das Augenmerk auf die besondere Bedeutung des interaktionellen Be- reichs und stützt damit meine Grundthese. Was in THERHARTs Sicht allerdings fehlt, ist die Frage nach einer berufsethischen Grundlegung für die „Verantwortlichkeit“, welche die Standards für die Lehrerbildung einfordern.

[Ewald Terhart hat an den Universitäten Osnabrück, Lüneburg und Bochum gearbeitet und Forschungsprojekte zum Unterricht, zum Lehrerberufs und zur Schulentwicklung durchgeführt. Seit 2002 ist er Professor für Schul pädagogik und allgemeine Didaktik an der Westfälischen Wilhelms Universität, Münster « . - Klappentext]

3.7 Fazit

Das PISA-Konsortium selbst beschränkt den Blick auf die Lehrer zwangsläufig auf die nationale und eine eher systembezogene Perspektive.

Eine kursorische Durchsicht der Debatte über die PISA-Ergebnisse zeigt, dass sich die Teilnehmer meist nur auf die Tatsache des schlechten Abschneidens und die besondere Benachteiligung der Migrantenkinder beziehen, um dann ihre Vorstellungen von notwendigen Bildungsreformen bzw. Reform-Bestand- teilen - je nach bildungspolitischem Standpunkt - vorzutragen. Eine direkte Bezugnahme auf Ergebnisse im Detail findet man in der Debatte nicht. Was den Lehrer betrifft, so beschränken sich die Forderungen durchweg auf Allgemeines wie bessere Ausbildung und Fortbildung, ohne dies jedoch inhaltlich zu konkretisieren oder gar auf konkrete Daten zu beziehen.

Setzt man einmal voraus, dass diese kleine Literaturauswahl eine gewisse Repräsentativität besitzt, so kann die vorliegende Studie der PISA-Debatte durchaus einige neue Informationen und Impulse für weitere Diskussionen hinzufügen. Sie vergleicht dabei Schüler- und Rektoren-Einschätzungen zum Lehrer international (begrenzt auf Finnland, Kanada und den OECD-Schnitt) - wenn auch mit eingeschränkten statistischen Möglichkeiten.

4 Zur Datenaufbereitung

Die im Internet zugänglichen PISA-Daten sind folgendermaßen aufbereitet: Die von mir ausgewählten Items des erwähnten Schüler-Fragebogens enthalten eine Reihe von Aussagen zu den (von mir so bezeichneten) Bereichen "Nutzen der Schule" (Q 24), "Einschätzung der Lehrer" (Q 26 allgemein, Q 38 bezogen auf den Mathematiklehrer), "eigene Integration in der Schule" (Q 27 - in dieser Studie nicht dargestellt). Der Grad der Zustimmung zu den betreffenden State- ments war anhand einer jeweils vierstufigen Skala einzuschätzen (bei Q26 strongly agree - agree - disagree - strongly disagree, bei Q38 every lesson - most lessons - some lessons - never or hardly ever).

Dadurch dass die Teilnehmer einen dieser Distraktoren ankreuzten, ergaben sich bei jedem Statement vier Unter-Stichproben, deren Größen man zunächst einmal für sich betrachten und vergleichen kann (Interpretation der Häufigkeitsverteilung). Die Größe der Unterstichproben ist in dem mir zur Verfügung stehenden Material allerdings nur prozentual und nicht absolut ausgewiesen.

Jeder dieser Unter-Stichproben sind dann die entsprechenden Leistungs-Mittel- werte zugeordnet, so dass man die Testleistung der Schüler, die unterschiedliche Auswahlantworten angekreuzt haben, miteinander vergleichen kann. Für die Darstellung der Testleistung verwendet PISA eine Intervallskala mit dem Mittelwert von 500 und einer Standardabweichung von 100.⁴⁰

Für statistische Signifikanzprüfungen dieser Mittelwertsunterschiede wäre die Kenntnis der absoluten Gruppengrößen erforderlich. Da diese jedoch fehlen, wurde die Entscheidung zwischen Interpretierbarkeit und Zufallsunterschied folgendermaßen getroffen:

Zu jedem Leistungs-Mittelwert wird bei den PISA-Daten der so genannte Standardmessfehler (SE) mitgeliefert.⁴¹ Dieser macht eine Aussage darüber, mit welcher Sicherheit man davon ausgehen kann, dass der (empirisch immer ungenaue) errechnete Mittelwert der betreffenden Stichprobe einem ange- nommenen wahren Mittelwert der Grundgesamtheit genügend nahe kommt und damit als hinlänglich zutreffend („wahr“) interpretiert werden darf. Der Standardmessfehler ist umso größer, je breiter die Einzelwerte, aus denen der Mittelwert berechnet wurde, um diesen herum streuen. Er definiert ein Vertrauensintervall, wenn man ihn vom Mittelwert auf der Seite der schwächeren Leistungen abzieht und ihn auf der Seite der stärkeren Leistungen addiert.

Beispiel:

Schüler, die (ausweislich ihres Kreuzchens im Fragebogen) der Meinung stark zustimmen, dass die Schule wenig getan hat, um auf das Leben vorzubereiten, erreichen im Lesetest (im OECD Durchschnitt) 439 Punkte bei einem StandardMessfehler von 2,5 Punkten.

Diejenigen Schüler, die im Gegensatz dazu diese Meinung stark ablehnen, er- reichen 503 Punkte bei einem Messfehler von 1,7 Punkten. Rundet man zur Sicherheit die Messfehler auf, so ergibt sich für den ersten Leistungswert ein Vertrauensintervall von 436 bis 442 Punkten und für den zweiten von 501 bis 505 Punkten. Die Mittelwertsunterschiede beider Gruppen sind also derart groß, dass sich die Vertrauensbereiche bei weitem nicht berühren, so dass man sie getrost als überzufällig betrachten und interpretieren kann.

Hätte die zweite Gruppe nur einen Mittelwert von 443 Punkten erreicht, so würden sich die Vertrauensintervalle überschneiden und man müsste vorsichtshalber davon ausgehen, dass die beiden Gruppen nur zufällig etwas unterschiedliche Testwerte erreicht haben - und eine Interpretation unterlassen.⁴² Die folgende Analyse beruht zum großen Teil auf der Interpretation solcher Mittelwertsunterschiede, soweit sie anhand des beschriebenen Kriteriums als signifikant gelten können.

Die heruntergeladenen PISA-Daten enthalten wie schon erwähnt, Angaben über den Prozentsatz, d. h. über die relative Häufigkeit, mit der bei einem Statement die eine oder andere Einschätzung angekreuzt wurde. So haben in unserem Beispiel 7,1 % der im Beispiel erwähnten Meinung stark zugestimmt, 18,2 % dagegen haben sie stark abgelehnt. Auch solche Unterschiede und Verteilungsmuster sollen im Folgenden (wenn auch ohne signifikanzstatistische Absicherung) jeweils mit interpretiert werden.

Natürlich macht die vierfach abgestufte Stellungnahme zu einem Statement keine Aussage über die Umstände des Zustandekommens der Einschätzung. Wenn ein Teilnehmer z.B. der Meinung ist, der Lehrer habe ihm zu wenig individuelle Hilfe gegeben, so sagt dies nichts darüber aus, welche konkreten Erfahrungen mit dem Lehrer zu dieser Meinung geführt haben: wie häufig (ausgezählt) und/oder wie intensiv die Hilfen „objektiv“ waren, oder auf welchen konkreten Lehrer-Interaktionsweisen sie beruhen. Ein anderer Schüler mag einen anderen Lehrer gehabt haben, der - wenn man es objektiv ausge- zählt hätte - häufiger geholfen hat als der erste. Dieser Schüler aber hätte auf Grund seiner Leistungslage oder seines individuellen Anspruchsniveaus noch viel mehr Hilfe gebrauchen können, und er kommt deshalb trotz real besserer "Bedienung" zu derselben negativen Einschätzung. Die abgefragten Meinungen sagen also nichts darüber aus, wodurch sie zu Stande kamen.⁴³ Das ist jedoch ein prinzipielles Problem jeder Meinungsabfrage. Dieses Unschärfeproblem reduziert sich jedoch bei zunehmenden Probandenzahlen, indem sich Fehler in der einen Richtung (Überbewertung) oder in der anderen (Unterbewertung) gegenseitig mehr oder weniger neutralisieren.

Ein weiterer Unschärfefaktor ergibt sich daraus, dass die von mir betrachteten Daten den Durchschnitt aller Schularten abbilden. Leider hat der mit meinen (Home-PC-) Möglichkeiten zugängliche Datenkörper nicht die Form einer Urliste, in der sämtliche Variablen der Erhebung dem betr. Individuum zu- geordnet sind. Außerdem werden keine Filter für die Bildung von hierarchisch kombinierten Merkmalsgruppen angeboten. So konnte ich z.B. bei der Darstel- lung der Gruppenwerte für das Statement Schule war vertane Zeit nicht nach Schularten oder Migrationshintergrund usw. differenzieren.

Ein dritter - wenn auch nicht sehr erheblicher - Unschärfefaktor ergibt sich aus folgendem Umstand: Die PISA-Studie hat Leistungsdaten in vier Bereichen erhoben: Lesekompetenz, Mathematik, Naturwissenschaften und Problem lösungsfähigkeit. Um die Ergebnisse nicht zu unübersichtlich werden zu lassen, wurden für diese Studie die Leistungspunkte der vier Bereiche jeweils zu einem arithmetischen Mittelwert verrechnet.

Es handelt sich deshalb bei den hier vorgelegten Daten, wie bei allen, die die sich aus Fragebögen ergeben, um so genannte »weiche« Daten. Und je »weicher« die Daten,⁴⁴ desto unwahrscheinlicher ist es, dass sich in ihnen Zusammenhänge abbilden, auch wenn diese real vorhanden sind. Von daher gesehen war nicht von vornherein zu erwarten, dass unter der Fragestellung dieser Studie überhaupt gewisse Muster sichtbar werden, die auf einen Zusammenhang zwischen tatsächlich erbrachten Leistungswerten einer Gruppe und der zugehörigen Meinung über Schule und Lehrer hindeuten.

Da sich aber trotz dieser »weichen« Datenlage statistische Zusammenhänge durchgesetzt haben, ist dies umso sicherer als Hinweis darauf zu werten, dass diese tatsächlich auch bestehen - wahrscheinlich stärker ausgeprägt, als sie sich in den vorliegenden Zahlen abbilden. Insofern können die Zahlen für eine (zumindest hypothesenbildende) Interpretation als genügend aussagekräftig betrachtet werden - in gewissem Sinn ein paradoxes Verlässlichkeitskriterum.

Durchgängig wurden aus dem PISA-Datensatz die Zahlen für Deutschland, Finnland und Kanada sowie der OECD-Durchschnitt heruntergeladen.

5 Zur Darstellungsform

Im Folgenden werden für jedes Item (hier synonym verwendet mit Statement) drei verschiedene Säulendiagramme vorgestellt:

1. Häufigkeits-Diagramme: Sie haben durchweg dieselbe Struktur:

Auf der X-Achse folgen die Säulengruppen der verglichenen Länder (Canada / Finnland / Germany / OECD-Durchschnitt) den vier Abstufungen der Schätzskala. Auf der Y-Achse finden sich die Häufigkeitsangaben in Prozentwerten.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2. Leistungsdiagramme:

Bei diesen ist die Anordnung der Säulen identisch, und die Höhe der Säule repräsentiert die Leistung auf der PISA-Standardskala, die unten beschnitten ist, um eine optimale visuelle Spreizung der grafischen Unterschiede und damit eine bessere Lesbarkeit zu erreichen. (Das erfordert eine gewisse Vorsicht bei der Einschätzung der Bedeutsamkeit von Differenzen, d.h. man darf sich nicht vorschnell auf den visuellen Eindruck verlassen.)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3. Standardfehler-Diagramme (nur bei der Leistung).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

[...]

---

¹ [http://www.spiegel.de/unispiegel/jobundberuf/0,1518,378023,00.html - 04.10.2005]

² (wie übrigens u.a. auch die in dieser Studie zum Vergleich herangezogenen „PISA-Sieger- Länder“ Finnland und Kanada - die natürlich auch weniger Anlass dazu hatten)

³ Dabei argumentiere ich vor allem aus dem Blickwinkel des Grund- und Hauptschullehrers, dessen Kenntnis des Gymnasiums sich auf die Begleitung der eigenen und der Kinder von Kolleginnen und Kollegen durch diese Schulart beschränkt, ergänzt durch Erfahrungen aus der etwa 10jährigen Arbeit an der Hauptschule eines „kooperativen Schulzentrums“, das auch noch eine Realschule enthielt.

⁴ Diese Einschätzung beruht auf einer 45-jährigen Praxiserfahrung als Grund- und Hauptschullehrer (20 Jahre) und hauptamtlicher Ausbilder an einem staatlichen Seminar für Didaktik und Lehrerbildung in Baden-Württemberg (25 Jahre).

⁵ Countries participating: Australia, Austria, Belgium (Flemish Community), Brazil, Bulgaria, Denmark, Estonia, Hungary, Iceland, Ireland, Italy, Korea, Lithuania, Malaysia, Malta, Mexico, Norway, Poland, Portugal, Slovak Republic, Slovenia, Spain and Turkey.

⁶ OECD’s Teaching and Learning International Survey (TALIS) provides the first internationally comparative perspective on the conditions of teaching and learning.

⁷ www.oecd.org/edu/talis/firstresults

⁸ At the same time, the fact that much of the variation in these relationships lies in differences among individual teachers rather than among schools or countries underlines the need for individualised and targeted programmes for teachers rather than just whole-school or system- wide interventions that have traditionally dominated education policy. (Quelle siehe Fußnote

5.)

⁹ »Ein zentraler Befund der diesbezüglichen Analysen im internationalen Bericht ist, dass keine signifikanten Zusammenhänge zwischen der Anzahl der Schulformen bzw. dem Alter der Differenzierung und dem Kompetenzwert bestehen (OECD ,2004).« PISA 2003, Seite 293.

¹⁰ Was waren das für „Grabenkriege“ um die „richtige“ Erstlesemethode (analytisch, synthe- tisch, analytisch-synthetisch, phonetisch orientiert, silbenorientiert ...), den richtigen Schreib- anfang (Drucken parallel zum Lesen / unabhängig vom Lesen, Druckschrift oder Schreibschrift, lateinische oder vereinfachte Ausgangsschrift ...) - und alle haben jeder Methode zum Trotz lesen und schreiben gelernt.

¹¹ Hierzu hatte ich gegen Ende der Siebzigerjahre Gelegenheit, eine kleine empirische Untersu- chung durchzuführen, als ich zwei erste Klassen parallel als Klassenlehrer übernehmen sollte: die beiden Gruppen wurden anhand eines Intelligenztests nach Mittelwert und Streuung parallelisiert und unterrichtlich so weit wie möglich gleich behandelt. Der einzige Unterschied betraf den Mathematikunterricht: in der einen Klasse verwendete ich den Herder-Lehrgang Mengenlehre ("logische Blöcke") und in der anderen den Lehrgang "operatives Rechnen" nach Fricke-Besuden ("Cusinaire-Stäbchen"). Nach zwei und nach vier Jahren wurde mit beiden Klassen erneut ein Intelligenztests durchgeführt und die Schulleistungen systematisch verglichen: es zeigten sich keinerlei Unterschiede, weder in den Schulleistungen noch in der Intelligenzentwicklung. Diese Erfahrung hat sehr früh meine "Methodengläubigkeit" relativiert.

¹² Hier, das heißt mit den Bildungsplänen von 1984 (Baden-Württemberg), hätte die Chance bestanden den Fokus tatsächlich zu verändern und die angebliche (weil nur auf dem Papier geforderte) "personale Wende" tatsächlich zu implementieren: durch entsprechende Fortbildungsangebote, entsprechend veränderte Akzentsetzung in der Lehrerausbildung und Einrichtung einer ständigen berufsbegleitenden Supervision.

¹³ An dieser Stelle werden die Staatlichen Schulämter auf das umfängliche Fortbildungsangebot verweisen, das den Schulen alljährlich als dickes Heft zugestellt wird. Allerdings sind die Erfahrungen der Lehrkräfte im Grund- und Hauptschulbereich mit der Qualität des Angebotes sehr häufig negativ, so dass auch immer wieder Veranstaltungen mangels Beteiligung ausfallen. Zu untersuchen wären Aspekte wie: Wie funktioniert das System der Bedarfs-Erhebung relevanter Themen? Wer gilt aus welchen Gründen und mit welcher Vorerfahrung als qualifiziert zur Durchführung? Wer nimmt mit welchen Motiven teil/nicht teil? Wie lässt sich die Zufriedenheit bzw. Unzufriedenheit mit der erlebten (Un-) Professionalität der Fortbildungen quantifizieren und welche Konsequenzen wären daraus zu ziehen?

¹⁴ Die betreffenden Items sind in den später veröffentlichten Daten aus PISA 2006 nicht mehr enthalten, sodass ein entsprechender Vergleich unter dem Gesichtspunkt einer eventuellen Veränderung nicht möglich ist. Zwar ist nicht anzunehmen, dass sich im Abstand von zwei Jahren in diesem Bereich Veränderungen ereignen, aber es wäre interessant gewesen, durch eine Wiederholung derselben Fragen die Stabilität der Daten von 2003 zu überprüfen.

¹⁵ Dass der Begriff »Messwerte« hier in Anführungszeichen gesetzt wird, hat folgenden Grund: Obwohl die PISA-Handbücher einen enormen statistisch-wissenschaftlichen Aufwand erkennen lassen, der ohne Zweifel für eine hohe technische Qualität der Ergebnisse spricht, scheue ich grundsätzlich davor zurück, bei der Erhebung von Lern- und Intelligenzleistungen von Messung zu sprechen, denn gerade die klassischen Testgütekriterien machen ja deutlich, dass es sich auch bei noch so sorgsamer Erhebung immer um unsichere, von der Situation, der Tagesform, der kommunikativen Passung abhängige, eben trotz allem um »weiche« Daten handelt. Schätzung statt Messung wäre m.E. der im sozialwissenschaftlichen Bereich passendere Begriff.

¹⁶ S. HOFSTÄTTER/WENDT: Quantitative Methoden der Psychologie. München 1966; Seite 143.

¹⁷ einer Bedeutungseinengung in Richtung ökonomischer Nützlichkeit

¹⁸ Die Grundlage dafür habe ich an anderer Stelle unter dem Stichwort "Subjektivität des Lernens" dargestellt - siehe dazu das Manuskript N. JÜDT: Erziehen - Lernen aus der Praxis (II). PMP Grundschule, Neckar Verlag Villingen, Veröffentlichung 2010 vorgesehen. Aus diesem werden die betreffenden Passagen in einem weiter unten folgenden Exkurs übernommen.

¹⁹ KOUNIN, JACOB S.: Techniken der Klassenführung. Waxmann Standardwerke aus Psychologie und Pädagogik. Reprint 2006, 1. Aufl. d. Originals: Huber Verlag Bern 1976.

²⁰ GEORG PICHT: Die deutsche Bildungskatastrophe. dtv 1964.

²¹ eine Klasse von Gegenständen

²² Leicht verändert entnommen aus N. JÜDT: Ästhetische Bildung im Fächerverbund Mensch - Natur und Kultur. PMP 34/II-2007, S. 2. Neckar-Verlag Villingen.

²³ N. Jüdt: Probleme der Ermittlung und Erschließung so genannter Begabungsreserven. Empirische Untersuchung in einem Gebiet des Kreises Karlsruhe mit relativ geringer Ausbildungsbeteiligung. Wissenschaftliche Hausarbeit zur zweiten Dienstprüfung für das Lehramt an Volksschulen. 1966/67.

²⁴ - ein Begriff, der eigentlich ja weniger an das Erlernen einer Sprache denken lässt, sondern eher den Eindruck erweckt, als solle man in diesem Labor Sprachen experimentell erforschen oder gar neue synthetisieren...

²⁵ Es ist mit dem Erlernen einer Fremdsprache wohl nicht viel anders als mit dem der Muttersprache: man braucht und wünscht sich eben doch den sprachmotivierenden Sozial- kontakt eines menschlichen Partners und nicht eine Maschine. Sprache entsteht in der und für die Kommunikation und nicht in der und für die Isolation in einer technischen Box. (Damit soll natürlich keineswegs die Effizienz des Systems geleugnet werden, die es aber nur dann zeitigt, wenn ein intrinsisch Motivierter sich selbst dazu entschließt, möglichst schnell eine Fremd- sprache zu erlernen.)

²⁶ (im Gegensatz zum heute noch weiterbestehenden - "unwissenschaftlichen"? - Fachlehrer)

²⁷ Exemplarisch seien willkürlich die »kpb“ 52/2002 herausgegriffen. Dort finden sich Artikel wie „Entwurf einer Übersetzungstheorie - Das Pänomen der Übersetzung“ - “Zur Rezeption österreichischer Literatur in Ägypten“ - „Textlinguistik in China“ - „Innovationsmanagement in der DDR 1979-1989“ - „Literarische Variationen von Märchen in der Literatur der Moderne“

Die Liste solcher Titel ließe sich unschwer anhand weiterer kpb-Hefte verlängern.

²⁸ Siehe zum Beispiel RUDOLF AFFEMANN: Warum die antiautoritäre Erziehung scheitern musste. Aufsatz in NEUE ZÜRICHER ZEITUNG am 7./8.+l4./15.JULI 1979 sowie die „Thesen Mut zur Erziehung“.

²⁹ Wahrscheinlich bleibt jede Reform, die im Zehnjahresrhythmus (dem Verwaltungsrecht geschuldet) über die Schulen kommt, eher eine Oberflächenströmung, unter der sich ein zäher Bodensatz individueller Berufserfahrung nur langsam fortbewegt - vielleicht gar zum Glück, denn in diesem Boden hat das je aktuelle Verhalten der Lehrer seine Wurzeln und seinen subjektiven Halt. Schließlich fehlte den Schulreformen durchweg ein solides Fundament kontinuierlicher schulpraktischer Begleitforschung sowie einer wirksamen Implementation, welche die Lehrkräfte auch „mitnimmt“. Die mit der ersten großen Reform ins Leben gerufene Bildungsforschung konnte - wie auch TERHART in dem zitierten Buch feststellt - die in sie gesetzten Erwartungen nicht erfüllen. Das liegt m. E. vor allem an dem nur quantitativen Ansatz und der falschen Vorstellung von der Möglichkeit einer wertneutralen empirisch-wissenschaft- lichen Pädagogik.

³⁰ Gegen den Begriff »Ganzheitlichkeit« wurde zwar die sicherlich berechtigte Kritik der Unschärfe und Diffusität vorgetragen: JÖRG-DIETER WÄCHTER wollte den Begriff „dekonstruieren“ und ihn als „pädagogisches Ideologem“ für unbrauchbar erklären. [Zur Dekonstruktion eines pädagogischen Ideologems. In: karlsruher pädagogische beiträge 51/2001, S. 49 ff.], für mein Verständnis eignet der Begriff sich jedoch gerade heute wieder, um die unauflösliche Einheit von Rationalität, Emotionalität, Wollen und Handeln zu kennzeichnen.(Siehe dazu auch N. Jüdt, „Ganzheitlichkeit“ in: Seminar Pforzheim (Hrsg.): Anregungen zur Fortentwicklung der Lehrerausbildung. Neckar-Verlag Villingen 2003. Seite 104 ff.)

³¹ N. JÜDT: Ästhetische Bildung im Fächerverbund Mensch Natur und Kultur. In: Planung Materialien Praxis (PMP) Grundschule, 34. Lieferung II 2007, Neckar Verlag Villingen, S. 4]

³² WOLFGANG BÖTTCHER: Zur Debatte über Bildungsstandards als Reforminstrumente. In: SchulVerwaltung (Ausgabe Hessen, Rheinland-Pfalz und Saarland), 7. Jg., 2003, Nr. 3, S. 77- 80

³³ N. JÜDT, l.c.

³⁴ - in Fortsetzung und „Beschleunigung“ der Liste auf den Seiten 5-7

³⁵ Eine solche findet sich z.B. in der Dissertation von TABEA RAIDT, Stuttgart 2009.

³⁶ PISA-Konsortium Deutschland (Herausgeber): PISA 2003. Der Bildungsstand der Jugendlichen in Deutschland - Ergebnisse des zweiten internationalen Vergleichs und Waxmann Verlag Münster u.a. 2004, Seite 336

³⁷ (Es entspricht durchaus meiner eigenen langjährigen Schulerfahrung, dass die Lehrer sich traditionell in der komfortablen Lage eingerichtet haben, für schlechte Unterrichtsergebnisse letztlich die Dummheit und die Renitenz ihrer Schüler verantwortlich machen zu können. Kaum ein Lehrer nahm und nimmt es auf sich, bei der Übernahme einer neuen Klasse eine detaillierte Leistungs- bzw. Lernstandsanalyse vorzunehmen, um am Ende des Schuljahres den erreichten Lernfortschritt einigermaßen objektiv und belegbar auf die Ausgangssituation beziehen zu können.)

³⁸ Diese Aufgabe haben die deutschen Kultusminister bereits im Jahr 2000 angenommen und im Oktober zusammen mit den Vorsitzenden der Lehrerverbände auf der Grundlage der Schulgesetze der Länder ein Berufsbild formuliert, das, auf Stichworte reduziert, folgende Bereiche umfasst: 1. Wissenschaftlich begründete Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen; 2. Erziehen in Kooperation mit den Eltern; 3. Verantwortungsbewusstes Beurteilen und Beraten;

4. Kontinuierliche persönliche Kompetenzentwicklung; 5. Beteiligung an der Schulentwicklung. Dieses Berufsbild wurde zu folgenden, hier ebenfalls komprimiert wiedergegebenen, Ausbil- dungs-Standards ausdifferenziert: 1. Bildung und Erziehung; 2. Beruf und Rolle; 3. Didaktik und Methodik; 4. Lernen, Entwicklung, Sozialisation; 5. Leistungs- und Lern Motivation; 6. Differen- zierung, Integration, Förderung; 7. Diagnostik, Beurteilung, Beratung; 8. Kommunikation; 9. Medienbildung; 10. Schulentwicklung; 11. Bildungsforschung. Es folgen Hinweise zur Didaktik/ Methodik der Lehrerbildung.

³⁹ (nicht nur als Durchschnitte bzw. Schnittmengen aus dem, was man anderswo bereits vorfindet)

⁴⁰ »The true mean and standard deviation were assumed to be 500 and 100 respectively. In PISA, the typical standard error for a sample mean is 3.5. This means that any values in the table of approximately 506 or greater have a bias greater than a difference from the true value that would be considered statistically significant.« [PISA 2000, Technical Report, S. 179]

⁴¹ Dasselbe gilt auch für die prozentualen Häufigkeiten der Unter-Stichproben.

⁴² Über die Zulässigkeit dieser Vorgehensweise habe ich mich sowohl beim PISA-Konsortium als auch bei einem Statistiker des KIT Karlsruhe, Herrn Prof. Dr. Häußling, vergewissert.

⁴³ Dazu wären eben die mikro-pädagogisch-soziologischen Erhebungen nötig, denen sich die deutschen Kultusbehörden verweigert haben.

⁴⁴ (in Abhängigkeit von der Stichprobengröße und dem Schwierigkeitsgrad, diesen oder jenen Sachverhalt einschätzen zu können)