Eingewöhnung in institutionelle Tageseinrichtung für Kinder unter drei Jahren

Bewertung der Gestaltung von Übergängen aus bindungstheoretischer Sicht


Diplomarbeit, 2009

160 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Die Entwicklung des Kindes von der Geburt bis zum dritten Lebensjahr
2.1 Definition von Entwicklung
2.2 Entwicklungsaufgaben
2.3 Entwicklung des Kindes im ersten Lebensjahr
2.3.1 Sinneswahrnehmungen
2.3.2 Motorische Entwicklung
2.3.3 Kognitive Entwicklung
2.3.4 Entwicklung von Kommunikation, Sozialverhalten und Emotionen
2.3.5 Motorische Entwicklung
2.3.6 Kognitive Entwicklung
2.3.7 Entwicklung von Kommunikation, Sozialverhalten und Emotionen
2.3.8 Entwicklung des Selbst
2.4 Entwicklung des Kindes im dritten Lebensjahr
2.4.1 Motorische Entwicklung
2.4.2 Entwicklung von Kommunikation, Sozialverhalten und Emotionen
2.4.3 Entwicklung des Selbst

3 Die Bindungstheorie
3.1 Die Geschichte der Bindungstheorie
3.2 Grundlagen der Bindungstheorie
3.2.1 Definition von Bindung
3.2.2 Bindungsverhalten
3.2.3 Die „sichere Basis“ und die Bindungs-Explorations-Balance
3.2.4 Internale Arbeitsmodelle
3.3 Entstehung und Formen von Bindung
3.3.1 Bindungsentwicklung
3.3.2 Entdeckung der organisierten Bindungsmuster
3.4 Zusammenfassung

4 Eingewöhnung in die institutionelle Tagesbetreuung
4.1 Krippen, Krabbelstuben und Kindertagesstätten - Ein Überblick
4.1.1 Kindertagesstätten
4.1.2 Krippe versus Krabbelstube
4.1.3 Sicht auf die außerfamiliale Tagesbetreuung in der DDR und BRD vor 1990
4.1.4 Heutige Situation der außerfamiliären Kindesbetreuung
4.2 Möglichkeiten der Gestaltung von Eingewöhnung
4.2.1 Mögliche Reaktionen des Kindes auf die kurze Trennung von der Bindungsperson
4.2.2 Eingewöhnung ohne Beteiligung der Eltern
4.2.3 Schlussfolgerungen
4.2.4 Eingewöhnung mit Beteiligung der Eltern
4.2.5 Schlussfolgerung zur Beteiligung der Eltern

5 Bestandsaufnahme der Eingewöhnungssituation in Frankfurter Kindertageseinrichtungen
5.1 Vorbereitung und Durchführung der Erhebung
5.2 Auswertung der Fragebögen
5.3 Zusammenfassung

6 Schlusswort

Anhang I

Anhang II

Literaturverzeichnis

Abbildung

Abbildung 1: Anzahl der Nennungen des jeweiligen Personalschlüssels

Abbildung 2: Anzahl der Nennungen des jeweiligen Mindestaufnahmealters

Abbildung 3: Anzahl der Nennungen der jeweiligen Gestaltung der Eingewöhnung

Abbildung 4: Anzahl der Nennungen der jeweiligen Dauer der Eingewöhnung

Abbildung 5: Anzahl der Nennungen der jeweiligen Verwendung wissenschaftlicher Konzepte zur Eingewöhnung (Mehrfachnennungen möglich)

Abbildung 6: Anzahl der Nennungen zur jeweiligen Beachtung der Bindungstheorie in der Eingewöhnung

Abbildung 7: Anzahl der Nennungen zur konzeptionellen Unterscheidung aufgrund des Entwicklungsstandes des Kindes (Mehrfachnennungen möglich)

Abbildung 8: Anzahl der Nennungen von Alternativen bei Schwierigkeiten während der Eingewöhnung (Mehrfachnennungen möglich)

Abbildung 9: Anzahl der Nennungen zur Häufigkeit von Einwänden der Bezugspersonen bzgl. des Eingewöhnungsmodells

Abbildung 10: Anzahl der Nennungen von Einwänden der Eltern während der Eingewöhnungszeit (Mehrfachnennungen möglich)

Abbildung 11: Anzahl der Nennungen von Maßnahmen der Einrichtung bei Einwänden der Bezugspersonen (Mehrfachnennungen möglich)

Abbildung 12: Anzahl der Nennungen von Vorraussetzungen für eine gute Eingewöhnung (Mehrfachnennungen möglich)

Abbildung 13: Anzahl der Nennungen von möglichen Risikofaktoren für eine Eingewöhnung (Mehrfachnennungen möglich)

Abbildung 14: Verteilung des Personalschlüssels im Bezug auf das Mindestaufnahmealter

Abbildung 15: Verteilung des Personalschlüssels im Bezug auf die Eingewöhnungsdauer

Abbildung 16: Verteilung des Mindestaufnahmealters im Bezug auf die Eingewöhnungsdauer

Abbildung 17: Häufigkeit des Einwandes „zu lange Eingewöhnungszeit“ im Bezug auf das Mindestaufnahmealter (in Prozent)

Abbildung 18: Verteilung der Gestaltung der Eingewöhnung im Bezug auf die Eingewöhnungsdauer

Abbildung 19: Verteilung der Gestaltung der Eingewöhnung im Bezug auf die Beachtung der Bindungstheorie

Abbildung 20: Verteilung der Gestaltung der Eingewöhnung im Bezug auf die Häufigkeit der Nennung von Einwänden der Bezugspersonen

Abbildung 21: Häufigkeit des Einwandes „das Modell nimmt zu viel Zeit in Anspruch“ im Bezug auf die Eingewöhnungsgestaltung (in Prozent)

Abbildung 22: Verteilung der Eingewöhnungsdauer im Bezug auf die Beachtung der Bindungstheorie

Abbildung 23: Häufigkeit der Alternative „verlängerte Eingewöhnung“ bei Schwierigkeiten im Bezug auf die Eingewöhnungsgestaltung (in Prozent)

Abbildung 24: Häufigkeit der Beachtung des „Berliner Modells “ im Bezug auf das Mindestaufnahmealter (in Prozent)

Abbildung 25: Häufigkeit des allgemein individuellen Umgangs mit dem Konzept aufgrund des Entwicklungsstandes im Bezug auf die Eingewöhnungsgestaltung (in Prozent)

Abbildung 26: Häufigkeit des Risikofaktors „Eltern können nicht loslassen“ für eine Eingewöhnung im Bezug auf die Eingewöhnungsgestaltung (in Prozent)

Abbildung 27: Häufigkeit der Voraussetzung „Vertrauensbasis im Beziehungsdreieck“ für eine gute Eingewöhnung im Bezug auf die Beachtung der Bindungstheorie (in Prozent)

Tabelle

Tabelle 1: Beispiele für Entwicklungsaufgaben der ersten vier Lebensjahre

Tabelle 2: Ablauf der “Fremden Situation” nach Ainsworth und Wittig

Tabelle 3: Kinder unter 3 Jahren in Kindertagesbetreuung sowie Besuchsquoten nach Bundeslän

Tabelle 4: Kinder unter 3 Jahren in Kindertagesbetreuung sowie Besuchsquoten nach Bundeslän

1 Einleitung

Jeder Mensch wird im Laufe seines Lebens mit einer Reihe von Übergängen konfrontiert. Als häufig auftretende seien hier beispielsweise Übergänge von der Familie in den Kinder­garten, vom Kindergarten in die Grundschule, vom Studium in die Berufswelt oder der Wechsel des Arbeitsplatzes genannt.

Jedes dieser Ereignisse ist in bestimmtem Maße mit einer gewissen Emotionalität besetzt und ruft sicherlich bei vielen Betroffenen Neugier, Vorfreude und Spannung, aber auch Ängste sowie Unsicherheit hervor. Daher werden Übergängen in vielen Bereichen Schon­räume und Einarbeitungszeiten zugesichert.

Ein Übergang kann im lexikalischen Sinne als Wechsel oder Wandlung bezeichnet wer­den. Bezieht man dabei die Wandlung der Entwicklung und den Wechsel von Beziehungen mit ein, spricht man von einem sozialen Übergang. Dieser tritt „einerseits als individuelle Veränderung [...] und andererseits als normative[r], altersbezogene[r] Entwicklungsschritt“ (Thun-Hohenstein 2005, S. 7) auf. Er ist somit häufig mit der „Übernahme neuer Rollen und [der] Erweiterung der eigenen Identität in einem sozialen Kontext verbunden“ (Thun­Hohenstein 2005, S. 8).

Unter Übergängen versteht man demzufolge jede Art von Veränderung, die sich auf Äuße­res, aber auch auf seine Substanz oder das Wesen bezieht.

Gegenstand dieser Arbeit soll jedoch ein ganz bestimmter Übergang sein: die Eingewöh­nung von Kindern unter drei Jahren in institutionelle Tageseinrichtungen[1] mit dem Fokus auf ihre Gestaltung und die entsprechende bindungstheoretische Beurteilung.

Wechselt ein Kind von der Familie in die Krippe, übernimmt es die Rolle eines Kleinkin­des in einer außerfamiliären Tagesbetreuung. Diese hält andere Aufgaben bereit, als es in seiner Familie der Fall ist. Das Kind ist nun angehalten, fremde Menschen kennen zu ler­nen und sich an einige Regeln der Einrichtung zu halten, sich teilweise stark von denen der Familie abgrenzen. Viele Kinder bieten ihm unterschiedliche Kommunikations- und Spielmöglichkeiten, führen aber auch zu Konfliktsituationen. Außerdem wird seine Identi­tät erweitert, indem er neue Menschen kennen lernt, einige andere Umgangsformen erler­nen muss und der Lernprozess der Kindertagesstätte zum Teil andere Wege geht als der in der Familie.

Um diese unterschiedlichen Entfaltungs- und Entwicklungsmöglichkeiten gewährleisten zu können, muss das Kind zunächst in seine neue Umgebung eingewöhnt werden. Dieser emotional besetzte Prozess wird auf unterschiedliche Arten gestaltet und führt somit zu verschiedenen Reaktionen der betroffenen Kinder, aber auch der beteiligten Erwachsenen. Auf welche Weise und unter welchen Umständen dies vollzogen werden kann, soll im Laufe der Arbeit erörtert werden. Damit einhergehend werden die jeweiligen bindungsthe­oretischen Konsequenzen erläutert.

Weiterhin wird eine empirische Studie zur Erfassung der Gestaltung von Eingewöhnungs­situationen in den Einrichtungen für Kinder unter drei Jahren der Stadt Frankfurt am Main durchgeführt. Damit soll ein Praxisbezug hergestellt werden, um zu überprüfen, inwieweit die Mitarbeiterinnen[2] der Einrichtungen Kenntnisse über Eingewöhnungsmodelle und die Bindungstheorie haben und in welchem Maße diese in der Praxis durchführbar sind.

Der Bereich der Eingewöhnung von Säuglingen und Kleinkindern wird in dieser Arbeit weit gefasst, um einen genaueren Einblick in die Eintrittssituation mit ihren verschiedenen Facetten zu gewährleisten.

Daher behandelt das erste Kapitel mit der Entwicklung des Kindes in den ersten drei Le­bensjahren. In diesem Zusammenhang wird zunächst beschrieben, was unter dem Begriff der Entwicklung verstanden wird. Anschließend wird kurz auf das Konstrukt der Entwick­lungsaufgaben eingegangen, da der Eintritt in eine Krippe als solche aufgefasst wird. Wei­tere Entwicklungsaufgaben werden in der konkreten Beschreibung des Entwicklungsver­laufs in den ersten Lebensjahren eines Kindes betrachtet. Dazu wird jedes einzelne Le­bensjahr eines Kindes bzgl. der relevanten Entwicklungsbereiche untersucht. Dieses Kapi­tel soll den Leser dabei unterstützen, einen Überblick über die verschiedenen Entwick­lungsstände der Kinder in der Zeit der Eingewöhnung zu bekommen und diese in Hinblick auf die verschiedenen Gestaltungsmöglichkeiten des Eintritts kritisch zu betrachten.

Das zweite Kapitel beinhaltet eine detaillierte Beschreibung der Erkenntnisse aus der Bin­dungstheorie. Zunächst wird auf ihre Entstehungsgeschichte eingegangen. Diese liefert einen konkreten Einblick in die Entwicklung der Bindungstheorie und umfasst bereits ei­nige wichtige Erkenntnisse, die im weiteren Verlauf der Arbeit bedeutend sind. Anschlie­ßend werden einige wichtige Begriffe erläutert. Darauf folgend werden die Entstehung von Bindung bei Kleinkindern sowie die Entdeckung der unterschiedlichen Bindungsmuster und ihre Beschreibung untersucht. Bedingungen, die zur Entstehung der Bindungsqualität beitragen, sollen ebenfalls betrachtet werden. Dabei wird deutlich, wie wichtig die Gestal­tung der Beziehung zwischen dem Kind und der Bezugsperson ist. Dies wird sich auch in der Eingewöhnung bemerkbar machen, wie sich an anderer Stelle deutlich zeigen lässt.

Das dritte Kapitel beschreibt den Fokus der Arbeit: die Eingewöhnung von Kleinkindern in die institutionelle Tagesbetreuung. Dazu wird ein Überblick über die verschiedenen Ein­richtungsformen gegeben, welcher sich zum einem mit der Begrifflichkeit und zum ande­ren mit der geschichtlichen Perspektive der verschiedenen Betreuungsarten auseinander­setzt. Weiterhin richtet sich der Blick auf die unterschiedlichen Positionen des ehemals geteilten Deutschlands bzgl. der außerfamiliären Tageseinrichtungen. Um diesen ersten Teil des dritten Kapitels abzuschließen, werden die heutige Sicht und die momentane Situ­ation der Betreuung von Kindern unter drei Jahren erläutert. Anschließend werden ver­schiedene Möglichkeiten der Gestaltung einer Eingewöhnung betrachtet. Hierbei sollen zunächst unterschiedliche Reaktionen von Kindern auf eine kurze Trennung von der jewei­ligen Bindungsperson beschrieben werden. So soll dem Leser einhergehend mit den Kenntnissen aus der Bindungstheorie ein vorläufiger Eindruck davon vermittelt werden, wie stressreich eine Eingewöhnung möglicherweise sein kann. Daran anknüpfend wird die Gestaltung des Eintritts in eine Einrichtung ohne die Eltern dargestellt. Reaktionen des Kindes auf eine solche Situation in Verbindung mit einem Fallbeispiel sollen die Folgen für das Kind und die entsprechende bindungstheoretische Beurteilung detailliert beschrie­ben. Anschließend wird auf verschiedene Arten der Gestaltung von Übergängen von der Familie in die Tageseinrichtung mit Begleitung der Eltern eingegangen. In diesem Bereich konnten drei Eingewöhnungsmodelle erfasst werden, die jeweils mit ihren Grundsätzen und Durchführungen beschrieben und aus bindungstheoretischer Sicht beurteilt werden. Dem „Berliner Eingewöhnungsmodell“ wird dabei eine besondere Bedeutung beigemes­sen, da dieses einen umfassenden und detaillierten Überblick über die Eingewöhnungssitu­ation vermittelt und das am weitesten verbreitetste wissenschaftliche Konzept mit klaren Handlungsempfehlungen in Deutschland ist. Aber auch die Konzeptionen von „Reggio

Emilia“ und Kuno Beller bieten interessante Erkenntnisse für die Gestaltung des Eintritts eines Kleinkindes in eine Kindertagesstätte. Schließlich werden weitere Einflussfaktoren auf solch einen emotionalen Prozess erörtert und eine Schlussfolgerung über die Beteili­gung der Eltern an der Eingewöhnungssituation gezogen.

Das fünfte Kapitel umfasst ergänzend eine eigene empirische Untersuchung zur Gestaltung der Eingewöhnung für Kinder unter drei Jahren in institutionellen Tageseinrichtungen in Frankfurt am Main. Ziel ist die Erfassung der verwendeten Konzepte in den Eintrittssitua­tionen sowie die Beachtung der Bindungstheorie, der Umgang mit Schwierigkeiten als auch Einwände von Eltern und mögliche Voraussetzungen, aber auch Risikofaktoren mit Hilfe eines Fragebogens. Diese Untersuchung soll die bisherigen Erkenntnisse untermau­ern und das Bild der Eingewöhnung komplettieren.

2 Die Entwicklung des Kindes von der Geburt bis zum dritten Lebensjahr

Im Folgenden soll erklärt werden, was unter Entwicklung zu verstehen ist, um schließlich auf die Entwicklungsaufgaben und Entwicklungsverläufe in den ersten drei Lebensjahren eines Kindes einzugehen.

2.1 Definition von Entwicklung

Entwicklung bezeichnet langfristige und fortwährende strukturelle und qualitative Verän­derungen des Erlebens, des Verhaltens und der Merkmale von Lebewesen.

Sie ist ein Prozess, da sie in einer zeitlichen Reihenfolge verläuft und nicht abrupt auftritt. Entwicklung ergibt sich aus „(...) der Abfolge bestimmter notwendiger Veränderungs­schritte, auch wenn man diese nicht mit festgelegten Stufen und Phasen gleichsetzen darf (Sequenzcharakter)“ (Nickel & Schmidt- Denter 1995, S. 16). Diese Veränderungen stehen in einem Zusammenhang und bauen aufeinander auf. Außerdem ist Entwicklung ein ziel­gerichteter Prozess, welcher immer in einer Richtung verläuft und sich durch die Bestre­bung herausbildet, neue Formen und Strukturen des menschlichen Verhaltens zu entwi­ckeln.

Mit den Worten von Haug-Schnabel und Bensel (2007) ausgedrückt: „Entwicklung ist ein über die Zeit ablaufender Prozess, der von verschiedenen Einflüssen immer wieder angestoßen und von diesen in Abfolge und Geschehen bestimmt wird.“ (Haug-Schnabel & Bensel 2007, S. 3)

Entwicklung ist durch Reifung, Lernen und Selbststeuerung bestimmt und hängt von der Wechselwirkung zwischen Anlagen sowie den persönlichen Merkmalen eines Menschen und den jeweiligen Umweltbedingungen ab. Der Entwicklungsverlauf wird also aktiv durch den Menschen und die Umwelt bestimmt. Ergebnisse dieser Entwicklung sind die individuellen Merkmale eines Individuums (vgl. Preiser 2003, S. 321).

Der Ablauf von Entwicklung ist jedoch nicht von vornherein festgelegt und demnach nicht einfach vorauszusagen. Somit kann sie einerseits bei verschiedenen Kindern einen ganz unterschiedlichen Verlauf nehmen und andererseits können sich zwei verschiedene Ent­wicklungsbereiche bei einem Kind unterschiedlich entwickeln.

Diese Entwicklungsbereiche unterteilen sich in körperliche, motorische, sensumotorische, sensorische, kognitive, sprachliche, sozial-emotionale, motivationale und moralische Ent­wicklung.

Weiterhin ist sie ein lebenslanger Prozess und beschränkt sich nicht nur, wie lange ange­nommen, auf das Kindes- und Jugendalter (vgl. Preiser 2003, S. 147ff.).

2.2 Entwicklungsaufgaben

Havighurst und Mitarbeiter haben in den 1940er Jahren das Konzept der Entwicklungsauf­gaben erarbeitet, welches eine Verbindung zwischen entwicklungspsychologischen Er­kenntnissen und Erziehung darstellt.

Diese werden wie folgt definiert:

„Eine Entwicklungsaufgabe ist eine Aufgabe, die sich in einer bestimmten Lebensperiode des Individuums stellt. Ihre Bewältigung führt zu Glück und Erfolg, während Versagen das Individuum unglücklich macht, auf Ablehnung durch die Gesellschaft stößt und zu Schwierigkeiten bei der Bewältigung späterer Aufgaben führt.“ (Oerter 1998, S. 121)

Entwicklung wird dabei als die Bewältigung von altersspezifischen Aufgaben angesehen, welche sich im Kontext von biologischen, soziologischen und psychologischen Anforde­rungen befinden und aufeinander aufbauen. Jedoch sollen diese Aufgaben nicht als starr festgelegt angesehen werden, sondern sind der individuellen Natur zuzuschreiben, wo­durch eine gewisse Zeitspanne für die Bewältigung der Aufgaben vorgesehen ist (vgl. Raithel et al. 2007, S. 48ff.).

Nach Havighurst findet die Abfolge der üblichen Entwicklungsaufgaben vom Säuglingsal­ter bis zum vierten Lebensjahr wie folgt statt[3]:

Tabelle 1: Beispiele für Entwicklungsaufgaben der ersten vier Lebensjahre

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Quelle: vgl. Haug-Schnabel &Bensel, 2007, S. 3)

„Eine Entwicklungsaufgabe gilt als bewältigt, wenn sich ein Kind so weit entwickelt hat, dass es nun über erweiterte, differenziertere und verlässlichere Vorstellungen über sich und seine Umwelt verfügt. Dieser Zuwachs an Vorstellungskraft regt Aktivitäten an und befähigt zu Tätigkeiten, die es dem Kind ermöglichen, Besonderheiten einer Situation wahrzunehmen und diese - je nach bisheriger Erfahrung damit - zu erhalten oder zu verändern.“ (Haug-Schnabel & Bensel 2007, S. 3)

Besonders im Kleinkindalter ist die Bewältigung solcher Aufgaben häufig mit Stresserle­ben verbunden. Daher sollten Kinder emotionale Unterstützung durch Erwachsene erfah­ren.

Auch der Übergang in eine Tageseinrichtung stellt für die betroffenen Kinder sowie auch deren Eltern eine Art Entwicklungsaufgabe dar. Die Kinder müssen in der Eingewöh­nungszeit die mehrstündige Trennung von den Eltern in einer unbekannten Umgebung mit zunächst unbekannten Personen bewältigen. Sie werden mit vielen anderen Kindern kon­frontiert, welche die gleiche Aufmerksamkeit der Erzieherin erreichen wollen wie die ein­zugewöhnenden Kinder. Außerdem müssen sie sich häufig an einen neuen Tagesrhythmus gewöhnen. Demzufolge sollen sich Kinder, die zum ersten Mal in einer Tageseinrichtung untergebracht werden, an eine neue Umgebung anpassen und Beziehungen zu fremdenPersonen aufbauen. Je nachdem, wie die Situation der Eingewöhnung gestaltet wird und wie viel Unterstützung ein Kind von den Eltern und Erzieherinnen bekommt, wird es ihm erleichtert, diese Entwicklungsaufgabe erfolgreich zu bewältigen. Für die Eltern besteht die Entwicklungsaufgabe darin, ihr Kind loszulassen und zu akzeptieren, dass es auch Bin­dungen zu andere Bezugspersonen aufbaut. Gelingt es von Seiten des Kindes oder der El­tern nicht, die Entwicklungsaufgabe erfolgreich zu lösen, sind die Kinder meist irritiert und die Eltern enttäuscht, was einen erneuten Versuch der Eingewöhnung erschweren wird. Auf diese Thematik wird im Punkt 4.2 ausführlich Bezug genommen.

2.3 Entwicklung des Kindes im ersten Lebensjahr

In den ersten Wochen nach der Geburt eines Kindes spricht man vom Neugeborenen. Eini­ge Wochen danach wird das Kind als Säugling bezeichnet. Bereits zu diesem frühen Zeit­punkt besitzt es eine Reihe von Fähigkeiten und Erfahrungen wie eine differenzierte Moto­rik (z.B. Zwinkern, Fingerbewegungen) und das Vermögen, zwischen verschiedenen Stimmen unterscheiden zu können (hier wird die Stimme der Mutter meist bevorzugt), die es aus der pränatalen Phase erworben hat.[4]

2.3.1 Sinneswahrnehmungen

Das Kind kann sich schon sehr früh durch Fern- und Nahsinne grundlegend in seiner Um­gebung orientieren und interessiert sich bevorzugt für menschliche Gesichter.

Das Sehvermögen eines Neugeborenen liegt in einer Entfernung von ca. 20-25 cm. Die Seherfahrungen sind somit noch auf einen engen Radius eingeschränkt. Allerdings halten Eltern diesen Abstand bei Interaktionen meist intuitiv ein, was die Kommunikation zwi­schen Kind und Erwachsenen erleichtert und positiv verstärkt. Sie ziehen menschliche und menschenähnliche Gesichter anderen Gegenständen vor und beschäftigen sich mit diesen tendenziell länger. Weiterhin bevorzugen Neugeborene Muster mit deutlichen Konturen und sie können Farben grob voneinander unterschieden, was jedoch im Laufe der Entwick­lung noch verfeinert wird (vgl. Rauh 2002, S. 151ff.; Berk 2005, S. 179ff.).

Neugeborene sind auch in der Lage, verschiedene Sinneseindrücke und Wahrnehmungen miteinander zu verknüpfen und somit ein einheitliches Erleben zu erfahren. Dies fördert die Verinnerlichung der Erfahrungswelt und lässt es zu einem kompetenten Säugling her­anwachsen (vgl. Dornes 1999, S. 18).

Wie oben bereits erwähnt, können Kinder schon sehr früh Stimmen voneinander unter­scheiden und reagieren aufmerksam auf Geräusche. Diese können sie rasch in komplexen Mustern organisieren, indem sie beispielsweise soziale Töne von nicht-sozialen Tönen unterscheiden können, was die Entdeckung der Umwelt für das Kind erleichtert und eine Vorbereitung auf den Spracherwerb ist (vgl. Rauh 2002, S. 150f.). Ab dem siebten Le­bensmonat setzt nun auch die Fähigkeit der Tiefenwahrnehmung ein. Dies bedeutet, dass das Kind vor visuellen Klippen stoppt, da es sich vor der tiefen Seite fürchtet.

2.3.2 Motorische Entwicklung

In den ersten Wochen nach der Geburt sind beim Neugeborenen sogenannte Reflexreakti­onen zu erkennen. Diese sind Verhaltensweisen, die angeboren sind und zuverlässig durch bestimmte Reize ausgelöst werden. Dazu zählen beispielsweise Such-, Saug- und Schluck­reflexe sowie Kopf-, Greif- und Strampelbewegungen, welche dann in den folgenden Wo­chen von zunächst zufälligen, dann erlernten, gezielten und koordinierten Bewegungen abgelöst werden.

Die Bewegungen des Säuglings werden mit der Zeit weicher, flexibler sowie differenzier­ter und die Muskulatur kräftigt sich mit der zunehmenden Bewegung. Im Laufe des zwei­ten Monats kann ein Kind z.B. kurzzeitig seinen Kopf anheben, um Bewegungen im Raum zu verfolgen. Im Alter von sechs Monaten ist die Kontrolle des Kopfes so weit entwickelt, dass das Kind ihn zur Seite drehen und nach oben sowie unten blicken kann. Auch das gezielte Greifen, Tasten und Festhalten eines Objekts gelingt dem Säugling mit zuneh­mender Sicherheit. Damit einhergehend erkundet es seine Umwelt meist mit dem Mund. Das Kind befindet sich in der oralen Phase, da es Gegenstände mit dem Mund ertastet und eine Vorstellung von diesen bekommt. Ab dem fünften Monat erlangt es die Fähigkeit, sich auf den Bauch zu rollen und sein eigenes Körpergewicht beim Hinstellen kurzfristig zu halten. Mit acht Monaten zieht sich das Kleinkind mit Hilfe einer Bezugsperson zum Sitzen hoch, was sich ca. ein bis zwei Monate später zum freien Sitzen entwickelt. Zeit­gleich beginnt es, sich fortzubewegen, was unterschiedliche Formen wie Robben, Krab­beln, Rollen, Rutschen sowie Kriechen annehmen kann. Wenige Wochen später kann das

Kind sich an festen Gegenständen zum Stand hochziehen und mit Hilfe einige Sekunden lang stehen. Nach und nach entwickelt das Kind die Fähigkeit, an Gegenständen entlang­zugehen und mit ungefähr zwölf Monaten ist es in der Lage, an einer Hand oder auch schon frei zu laufen (vgl. Hellbrügge & Wimpffen 1973, Berk 2005, S. 174ff.).

Diese Fortschritte ermöglichen dem Kind, seine Umwelt besser wahrzunehmen und zu entdecken sowie in differenzierter Weise mit anderen zu kommunizieren.

2.3.3 Kognitive Entwicklung

An dieser Stelle soll zunächst auf die Arbeit des Entwicklungspsychologen Jean Piaget eingegangen werden. Dieser entwickelte Theorien über das Denken, Schlussfolgern und Problemlösen von Kindern. Dabei stellte er Entwicklungsstadien auf, die ein Mensch im Laufe seines Lebens durchläuft. Im Alter von bis zu zwei Jahren befindet sich das Kind im sensumotorischen Stadium. Dieses betrachtete er als die „(...)Wurzeln des Denkens und der mentalen und begrifflichen Repräsentation der Gegebenheiten der Welt. Es gibt intelligen­te Leistungen, bevor Denken im Sinne des inneren Operierens mit Vorstellungen, Symbo­len oder sprachlichen Zeichen möglich ist“ (Montada 2002, S. 419).

Auf der ersten Stufe der sensumotorischen Entwicklung (ca. 0-1. Monat) verfügen Säug­linge von Geburt an über eine Anzahl funktionstüchtiger Reflexe und Sinnesfunktionen, die durch Üben zur Festigung des Repertoires und zur Anpassung an die jeweiligen Situa­tionen führen. In der zweiten Phase, der primären Kreisreaktionen (ca. 1.-4. Monat), wie­derholt das Kind Handlungen, die zu einem positiven und angenehmen Gefühl geführt ha­ben. Dadurch bilden sich erste Gewohnheiten heraus. In den sekundären Kreisreaktionen (ca. 4.-8. Monat) differenziert der Säugling allmählich zwischen Mittel und Zweck. Er erkennt, dass eine bestimmte Handlung wiederholt zum gleichen Resultat führt und wird damit vom Mittel zum Zweck. Die letzte Stufe, die in das erste Lebensalter eines Kindes eingeordnet wird, ist die Koordination sekundärer Kreisreaktionen (ca. 8.-12. Monat)[5]. Hierbei kombiniert das Kind erlernte Handlungsschemata miteinander und wendet diese auf neue Situationen an. Es ahmt Verhaltensweisen von Bezugspersonen nach und handelt zielgerichtet. In dieser Stufe erlangt das Kind nach Piaget die Fähigkeit der Objekt- und Personenpermanenz (vgl. Montada 2002, S. 419; Rauh 2002, S. 175).

„Darunter versteht Piaget die Fähigkeit, an die Weiterexistenz eines Gegenstandes zu glauben, auch wenn er verschwunden ist. Die frühesten Anzeichen von Objektpermanenz fand er mit etwa acht Monaten. Zu diesem Zeitpunkt beginnen Kinder nach einem Gegenstand zu suchen, wenn sie sein Verschwinden beobachten konnten.“ (Dornes 1999, S. 90)

Ein Kind sucht beispielsweise nach einem Ball, wenn er unter einer Decke verschwunden ist, da die Decke als Hinweisreiz dient, nicht aber, weil es vermutet, dass der Ball unter der Decke ist. Nach Piaget reicht sein Vorstellungsvermögen über verschwundene Dinge noch nicht aus. Das Kind sucht also den Ball, weil dieser assoziativ mit der Decke verbunden ist. Von dem Objekt, welches verschwunden ist, hat das Kind demnach keine bildhafte Vorstellung. Es vermisst vielmehr etwas, wodurch eine Lücke im Wahrnehmungsfeld ent­steht, die wieder gefüllt werden soll.

Allerdings legen verschiedene Arbeiten zur Objektpermanenz, insbesondere die von Baillargeon, nahe, „(...) da[ss] Kinder schon im Alter zwischen dreieinhalb und sechs Mo­naten zumindest für Sekunden bis Minuten an die Weiterexistenz verschwundener Objekte glauben“ (Dornes 1999, S. 108). „Der Säugling verfügt im ersten Lebensjahr nicht nur über sensomotorische oder perzeptuell auslösbare Repräsentationen, sondern auch über solche“ (Dornes 1999, S. 118), die wahrscheinlich den momentanen Informationsverarbei­tungsprozess zumindest für kurze Zeit überdauern.

Auch andere Bereiche der sensumotorischen Entwicklung werden heute kritischer betrach­tet. Kinder erreichen einige Fähigkeiten wie das zielgerichtete Handeln, die Nachahmung oder das analoge Problemlösen früher als von Piaget angenommen. Dies ist ein Hinweis darauf, dass das Kind schon im ersten Lebensjahr eine mentale Repräsentation aufweisen kann. Weiterhin stellt sich die Frage, ob Stadien eine sinnvolle Abgrenzung des Erwerbs von Fähigkeiten sind oder ob nicht vielmehr fließende Übergänge die Entwicklung eines Kindes bestimmen, wie einige andere Psychologen behaupten (vgl. Berk 2005, S. 202ff.; Zimbardo & Gerrig 2008, S. 376ff.). Die Mehrheit der Wissenschaftler ist heute der Mei­nung, dass viele kognitive Veränderungen kontinuierlich und nicht in Stufen verlaufen (vgl. Berk 2005, S. 230).

2.3.4 Entwicklung von Kommunikation, Sozialverhalten und Emotionen

Zunächst scheint das Neugeborene seine Äußerungen und Kommunikationsversuche recht unwillkürlich zu versenden. Dies ist damit zu erklären, dass man beim Kind anfangs bei­spielsweise keine unterschiedlichen Schreiarten feststellen kann, mit denen es später aus­drückt, was es in bestimmten Momenten braucht.

Den Hauptkontakt hat es vorerst über die Berührungen mit seinen Bezugspersonen. Aller­dings kann man bereits sehr früh Nachahmungsversuche der Mimik erkennen, die im wei­teren Verlauf der Entwicklung immer ausgeprägter und differenzierter werden.

Kurze Zeit später kann man in einigen Augenblicken ein Lächeln erkennen. Dies ist jedoch noch kein soziales Lächeln, da man dies vorerst nicht als bewusst und gesteuert bezeichnen kann. Dennoch erfüllt es den bedeutenden Zweck, die Aufmerksamkeit und Zuwendung der Bezugspersonen zu gewinnen und den Kontakt aufrechtzuerhalten. Dies wird von den Bezugspersonen meist intuitiv richtig beantwortet. Ab dem zweiten bis dritten Monat spricht man dann vom initiierten sozialen Lächeln. Dieses entsteht in der Interaktion zwi­schen Bezugsperson und Kind. Zeitgleich beginnt der Säugling mit Lautäußerungen wie etwa Gurgellauten. Ab dem vierten Monat kann das Kind durch einen von außen ausgelös­ten Reiz (laut) lachen. Damit einhergehend entwickelt es das Juchzen, was ein deutlicher Ausdruck für Freude und Zufriedenheit ist, kann aber bald zwischen einem strengen und einem liebevollen Tonfall unterscheiden und zeigt in angsteinflößenden Augenblicken Furcht (vgl. Hellbrügge & Wimpffen 1973; Rauh 2002, S. 154ff.).

Ab dem sechsten Monat ist der Ausdruck primärer Emotionen wie Freunde, Traurigkeit oder Angst gut organisiert und verändert sich jeweils angemessen zu den vorherrschenden Situationen, indem es z.B. auf die freudige Mimik eines Gesichtes mit Lachen reagiert. Es beginnt, zwischen bekannten und unbekannten Personen zu unterscheiden, und entwickelt eine spezifische Bindung zu den Hauptbezugspersonen. Durch zuverlässige Zuwendung und Einfühlungsvermögen seitens der Eltern, kann das Kind laut Erik Erikson Urvertrauen zu ihnen erlangen. Solch ein Verhalten wirkt sich folglich auf die Beziehung zwischen der Bezugsperson und dem Kind aus (vgl. Berk 2005, S. 235ff.).

„Ein Kind, das vertrauen kann, erwartet, dass seine Umwelt ihm gegenüber positiv gesinnt ist und seine Bedürfnisse befriedigt. Infolgedessen wird es sich trauen, auf seine Umwelt zuzugehen und sie zu erkunden. Das misstrauische Baby jedoch kann sich auf die Freundlichkeit und Zuwendung in seiner Umgebung nicht verlassen und wird daher versuchen, sich zu schützen, indem es sich von Menschen und Dingen zurück­zieht.“ (Berk 2005, S. 235)[6]

Zudem tritt es mit seinen Bezugspersonen immer häufiger selbstständig durch Lautäuße­rungen in Kontakt, die ab dem sechsten Lebensmonat durch rhythmische Silbenketten, dem Plaudern, modifiziert werden. Auch soziale Spiele wie Versteckspiele rücken in der Interaktion immer weiter in den Vordergrund. An dieser Stelle soll nochmals auf die Ent­wicklung der Objekt- und Personenpermanenz hingewiesen werden, die die Kommunikati­on zwischen Kind und Bezugsperson verändert. Durch das Wissen über die Weiterexistenz einer Person kann das Kind mit dieser von sich aus in Kontakt treten, wenn sie sich nicht im gleichen Raum befindet. Im Umgang mit Gleichaltrigen (Peers) zeigen Kinder eine Differenzierungsfähigkeit zwischen Erwachsenen und den Peers. Bei der Kontaktaufnahme zu anderen Kindern, die vom Säugling selbst initiiert werden, bevorzugen sie Gestiken und Berührungen. Bald entstehen wechselseitige Lautäußerungen, die die Entwicklung von sozialem Handeln unterstreichen.

Der achte Lebensmonat ist bei den meisten Kindern durch die Ausprägung des Fremdelns gekennzeichnet. Dies bedeutet, dass das Kind im Zuge der Fähigkeit, zwischen fremden und bekannten Personen unterscheiden zu können, und der Entwicklung einer spezifischen engen Beziehung zu den Hauptbezugspersonen, Furcht vor fremden Menschen zeigt und Schutz bei den vertrauten Personen sucht. Dies ist ein wesentlicher Schritt im Sozialver­halten, da das Kind nun intensive Gefühle zu seinen Bezugspersonen aufbauen kann (vgl. Hellbrügge & Wimpffen 1973; Rauh 2002, S. 188ff.). Der soziale Rückbezug („social referencing“) entwickelt sich ab dem neunten Lebensmonat. Das heißt, dass sich das Kind in zwiespältigen Situationen bei der Hauptbezugsperson rückversichert und seine Reaktion an die der Bindungsperson anpasst.

Außerdem äußert der Säugling deutliche Doppelsilben, welche als erste Wortabgrenzungen zu deuten sind und sich im zehnten Monat zu einem Dialog zwischen Kind und Be­treuungsperson ausdehnen. Sein Begriffsverständnis ist nun so weit ausgeprägt, dass es durch Aufforderung bekannte Dinge zeigen kann und bis zum zwölften Lebensmonat erste sinnvolle Silben bildet sowie einfachen Aufforderungen nachkommen kann. Soziale Spiele wie Fangen oder Verstecken haben auch zu diesem Zeitpunkt ihren Reiz nicht verloren (vgl. Dornes 1999, S. 78; Hellbrügge & Wimpffen 1973). Entwicklung des Kindes im zweiten Lebensjahr

Im zweiten Lebensjahr durchläuft das Kind insgesamt weniger, wenn auch nicht minder bedeutende Entwicklungsschritte als im ersten Lebensjahr. Dazu gehören unter anderem der Erwerb der Fähigkeit zu laufen und zu sprechen. Diese Schritte werden im Folgenden erläutert.

2.3.5 Motorische Entwicklung

Wie in Punkt 2.3 bereits erwähnt, macht das Kind ab dem zehnten Monat seine ersten Schritte. Dies gelingt ihm einerseits dadurch, dass sich zum Ende des ersten und Anfang des zweiten Lebensjahres die Körperproportionen verändern und sich der Körperschwer­punkt dadurch absenkt, andererseits durch die erhöhte Beweglichkeit der Gelenke wie Hüf­te und Knie. Außerdem verbessern sich seine Wahrnehmungs- und Bewegungskoordinati­on sowie seine Balance. Zunächst schreitet das Kind an verschiedenen Gegenständen ent­lang, an denen es sich festhalten kann. Nach einigen Wochen und viel Übung wird aus den ersten freien Schritten ein freies Laufen. Die Bewältigung dieser Entwicklungsaufgabe kann man zeitlich nicht genau festlegen. Die meisten Kinder können zwischen dem zehn­ten und achtzehnten. Lebensmonat frei laufen, was durch die Eltern meist mit Begeisterung unterstützt wird.

Durch die verbesserte Feinmotorik in Form von gezieltem Greifen, Festhalten und Drehen lernt das Kind im zweiten Lebensjahr, allein mit dem Löffel zu essen und beim Anziehen mitzuhelfen. Weiterhin beginnt es, Treppen, Stühle und andere Gegenstände zu erklimmen und kann sich nach einem Gegenstand bücken (vgl. Rauh 2002, S. 195f.).

2.3.6 Kognitive Entwicklung

An dieser Stelle soll zunächst wie im Punkt 2.3.3 auf die kognitive Entwicklung nach Piaget eingegangen werden. An die zum Ende des ersten Lebensjahres entwickelte Fähigkeit des zielgerichteten Verhaltens und die Nachahmung einfacher Verhaltensweisen knüpft nun die fünfte Stufe, die Entwicklung von tertiären Kreisreaktionen (12.-18. Monat), an. Dies bedeutet, dass das Kind neue Handlungsschemata durch Experimentieren und Explorieren entdeckt und systematisch verschiedene Möglichkeiten ausprobiert, um an sein Ziel zu kommen. Weiterhin ahmt es nun unvertraute Verhaltensweisen nach und sucht einen Gegenstand an verschiedenen Orten.

In der sechsten Stufe, der mentalen Repräsentation (18.-24. Monat), beginnt das Kind eine innere Darstellung von Informationen zu schaffen (z.B. wie ein Bilderbuch angeschaut wird). Dies ermöglicht eine Unterscheidung zwischen inneren Bildern und inneren Kon­zepten oder Kategorien. Damit wird eine zeitverzögerte Nachahmung möglich (vgl. Berk 2005, S. 197ff.).

Eine weitere erworbene Fähigkeit beschreibt Berk (2005) wie folgt:

„Und durch das Denken in Konzepten und deren Etikettierungen (... ) werden wir effizientere Denker und organisieren unsere vielfältigen Erfahrungen in bedeutsame und denkwürdige Einheiten.“ (Berk 2005, S. 199)

Die Erfahrungen des Kindes können nun im Bewusstsein repräsentiert werden. Außerdem erweitert sich die Fähigkeit der aufgeschobenen Nachahmung und ermöglicht dem Kind, Als-ob-Spiele (imaginäre Handlungen) und Symbole anzuwenden.

Auch hier muss beachtet werden, dass die genannten Stufen von Piaget heute nicht mehr starr übernommen werden. Kinder im zweiten Lebensjahr entwickeln sich individuell und die zeitliche Abfolge der Fähigkeiten kann von Kind zu Kind variieren.

2.3.7 Entwicklung von Kommunikation, Sozialverhalten und Emotionen

Die Kommunikation zwischen einem Kleinkind und seiner Bezugsperson im zweiten Le­bensjahr ist tiefgreifend durch den beginnenden Sprachgebrauch gekennzeichnet. Worte und Gestiken werden für dieses immer mehr zu einem Ausdrucksmittel, welches die Ver­ständigung über die Bedürfnisse des Kindes enorm erleichtert. Die ersten gesprochenen Wörter kann man ab dem zehnten bis zwölften Monat vernehmen. Dies sind meist Namen von Objekten oder soziale Wörter wie „Mama“ oder „Papa“.

Ab dem zweiten Lebensjahr reagiert das Kind auf die Botschaften anderer nicht mehr ein­fach, sondern die „(...) ausgesandten Signale anderer werden nun verwendet, um sich in die inneren Zustände anderer Menschen einzufühlen und ihre Vorlieben und Absichten zu er­kennen und darauf die eigenen Handlungen zu steuern“ (Berk 2005, S. 242).

Das Kind entwickelt also komplexe Emotionen wie Scham, Verlegenheit, Schuld und Stolz. Auch der Wortschatz im Gebiet der Gefühlswelt erweitert sich rasch. Die emotiona­le Selbstregulation verbessert sich und es entdeckt, dass verschiedene Menschen unter­schiedlich emotional reagieren können und dass das Kind durch sein Verhalten die Emoti­onen der anderen beeinflussen kann (vgl. Berk 2005, S. 239ff.). Es entwickelt häufig be­reits in diesem Alter Empathie.

Bis zum 18. Lebensmonat erreichen die meisten Kinder die 50-Wörter-Marke und können so ihre Bedürfnisse schon recht gut verbal ausdrücken.

Zwar sind Als-ob-Spiele schon ab dem zwölften Lebensmonat zu erkennen, diese werden aber von der Mutter initiiert und durchgeführt. Das Kind ist zu diesem Zeitpunkt meist nur (teilnehmender) Beobachter.

Mitte des zweiten Lebensjahres entwickelt das Kind von sich aus das Als-ob-Spiel, wel­ches durch die Interaktion zwischen Erwachsenen und Kind, später auch zwischen zwei Kindern entsteht. Diese Fähigkeit beruht somit auf sozialen Erfahrungen und fördert diese wiederum im gemeinsamen Spiel. Die Themen des Spiels verändern sich mit fortschreiten­dem Alter des Kindes und werden immer spezifischer (vgl. Berk 2005, 213f.). Dies unter­stützt dementsprechend auch den Umgang mit Peers. Das Kind ist nun in der Lage, Kon­takt zu anderen Gleichaltrigen aufzunehmen und mit ihnen beispielsweise über das Spiel zu kommunizieren und zu kooperieren. Erste verbale Streitigkeiten über einen Gegenstand werden sichtbar, auch im Zuge der Entwicklung eines Besitzbegriffes.

Bis zum Ende des zweiten Lebensjahres umfasst der Wortschatz eines Kleinkindes rund 200 Wörter. In diesem Zeitraum bildet es Zwei- und Dreiwortsätze und das erste Fragealter beginnt. Weiterhin entwickelt es langsam eine Vorstellung von räumlichen Verhältniswör­tern wie „in“ oder „unter“ sowie den Fürwörtern „mein“, „dein“ oder „ich“.

Die Bindung zu seinen Hauptbezugspersonen bleibt weiterhin eine wichtige Komponente für das Kind, um die beschrieben Fähigkeiten optimal auszuprägen (vgl. Berk 2005; S. 322ff.).

2.3.8 Entwicklung des Selbst

Die Ich-Entwicklung des Kindes beginnt eigentlich bereits in den ersten Wochen nach der Geburt. Säuglinge können schon sehr früh zwischen sich und anderen Menschen unter­scheiden, was im ersten Lebensjahr durch Ausbildung der Personen- und Objektpermanenz deutlich wird. Das Kind erkennt, dass das Ich ein „sich selbst erkennendes, handelndes Subjekt“ (Berk 2005, S. 267) ist und entwickelt ein Selbstbewusstsein. Es beginnt, seinen eigenen Willen auszubilden und versucht, diesen durch konsequentes Handeln und Aus­probieren zu erreichen. Während dieser Phase sind häufig Trotzreaktionen des Kindes zu beobachten, die entstehen, wenn es seinen eigenen Willen nicht durchsetzen kann.

Zum Ende des zweiten Lebensjahres erlangt das Kind die Fähigkeit, sich selbst im Spiegel zu erkennen, sich also selbst zu konstruieren (vgl. Rauh 2002, S. 204).

2.4 Entwicklung des Kindes im dritten Lebensjahr

Im dritten Lebensjahr entwickelt sich das Kind zu einer kleinen Persönlichkeit, die immer mehr Aufgaben selbstständig lösen kann. Die Entwicklungsschritte werden wie bei den zwei anderen Lebensjahren nach Entwicklungsbereichen beschrieben.

2.4.1 Motorische Entwicklung

Im Bereich der Grobmotorik wird deutlich, dass das Kind fortschreitend rhythmischer geht und die Bewegungen noch fließender werden. Es kann bald vom Gehen ins Laufen und Rennen wechseln und seine Balance ist soweit ausgebildet, dass es hüpfen, werfen und fangen kann. Die Treppe kann es meist mit wechselnden Füßen erklimmen. Im Bereich der Feinmotorik wird sichtbar, dass es nun geschickter mit einem Löffel umgehen und dement­sprechend auch gezieltere Malarbeiten durchführen kann. Außerdem ist es in der Lage, einfache Kleidungstücke selbst anzuziehen.

2.4.2 Entwicklung von Kommunikation, Sozialverhalten und Emotionen

In diesem Alter gewinnen Peer-Beziehungen stärker an Bedeutung. Spielerische Interakti­onen werden komplexer und ausdauernder. Sie unterstützen die Ausbildung von prosozia­len Verhaltensweisen wie Trösten, Helfen, Teilen sowie Kooperation untereinander und bieten viele Lernerfahrungen.

Kinder sind ab Beginn des dritten Lebensjahres in der Lage, Freundschaften auszubilden und aufrechtzuerhalten. Dies wird durch bevorzugte Spielpartner oder Sitznachbarn sicht­bar (vgl. Oerter 2002, S. 243ff.).

Durch die zweite Trotzphase im dritten Lebensjahr kommt es zu zahlreichen Konflikten zwischen den Eltern und dem Kind. Es stellt seine Wünsche und Bedürfnisse über die an­derer Menschen, was die Bezugspersonen dazu drängt, zu entscheiden, wie streng sie ihren Erziehungsstil wählen.

In dieser Zeit entwickelt sich der Wortschatz des Kindes rasant. Besonders Verben werden in den Fokus gerückt und helfen ihm, sich mit der Bezugsperson über Aktionen zu ver­ständigen. Hierbei sollte der Erwachsene auf die Vermittlung des grammatikalischen As­pektes achten. Mit den Fragewörtern „Wie“, „Was“ oder „Warum“ lernt das Kind immer mehr über seine Umgebung und kann diese Erfahrungen mit Interaktionen verknüpfen.

Die Eigenschaft der Empathie wird weiter ausgebaut und auf verschiedene Beziehungen angewendet, was unter anderem bedeutet, dass das Kind seine Emotionen an die jeweilige Situation anpasst und diese auch strategisch anzuwenden versucht.

Die Beziehung zu den Hauptbindungspersonen bleibt weiterhin der wichtigste emotionale Bestandteil eines Kindes (vgl. Haug-Schnabel & Bensel 2007, S. 30ff.; Berk 2005, S. 322ff.).

2.4.3 Entwicklung des Selbst

Das sich im zweiten Lebensjahr ausgebildete stabilisierende Ich-Bewusstsein bildet die Grundlage für das Bedürfnis nach Selbstbestimmung und Autonomie. Das Kind entwickelt somit klare Vorstellungen zum einen davon, was es möchte und zum anderen von seinen persönlichen Charakteristika wie körperliche Merkmale oder individuelle Eigenschaften. Es sieht sich dabei selbst noch als idealistisch positiv.

Hier sei auch die zweite Trotzphase zu nennen, die durch Nichterfüllung der kindlichen Wünsche entsteht. Somit erlangt das Kind Autonomie, indem es erfährt, dass seine Vor­stellungen von denen anderer abweichen kann und diese nicht immer vereinbart werden können. Durch Grenzen, die dem Kind in seiner Wunscherfüllung gegeben werden, wird die Ausbildung seiner Identität unterstützt.

Zudem erkennt das Kind im Laufe des dritten Lebensjahres, dass es Geschlechterunter­schiede gibt und bekommt eine Vorstellung über geschlechtsspezifischen Eigenschaften und deren Anwendung auf sich selbst (vgl. Haug-Schnabel & Bensel 2007, S. 28ff.).

3 Die Bindungstheorie

3.1 Die Geschichte der Bindungstheorie

John Bowlby, geboren 1907, ist der Begründer der Bindungstheorie. Sein Interesse an der Persönlichkeitsentwicklung begann schon in den 1920/30er Jahren während seiner freiwil­ligen Arbeit in einem Heim für verhaltensgestörte Kinder. Aufgrund dieser Erfahrungen ließ er sich nach seinem Medizinstudium zum Psychoanalytiker und Kinderpsychiater aus­bilden (vgl. Holmes 2006, S. 30ff.). Besondere Aufmerksamkeit bei seinen zahlreichen Beobachtungen und Überlegungen schenkte er der Analyse der Art und Weise der Bezie­hungen zwischen Mutter und Kind sowie den Auswirkungen der frühen Mutter-Kind- Trennung auf die kindliche Entwicklung.[7]

Anfang der 1950er erhielt er von der WHO (Weltgesundheitsorganisation) den Auftrag zur Erfassung der Schicksale heimatloser Kinder in der Nachkriegszeit. Dies war der Anstoß zur Entwicklung einer Theorie, die sich mit Bindung und Auswirkungen von Trennungs­und Deprivationserfahrungen beschäftigt (vgl. Bowlby 1975, S. 9). Bowlbys Arbeit wurde maßgeblich von dem Ethologen Konrad Lorenz beeinflusst (vgl. Bowlby 1975, S. 160ff.). Dieser führte den Begriff der Prägung ein, „(...) durch den die Bildung enger sozialer El- tern-Kind-Beziehungen erklärt werden konnten, ohne da[ss] das Füttern dabei eine Rolle spielen musste“ (Bretherton 1995, S. 33).

In den 1950er Jahren begründete John Bowlby mit Hilfe verschiedener Mitarbeiter wie James Robertson die Bindungstheorie und postulierte, entgegen der damaligen psychoana­lytischen Meinung, dass die Entwicklung einer emotionalen Bindung zur Hauptbezugsper­son durch ein biologisch angelegtes Bindungssystem entsteht, das sich schon im ersten Lebensjahr des Kindes ausbildet. Weiterhin wurde widerlegt, dass Bindung ein Sekundär­trieb ist. Die Theorie des Sekundärtriebes geht davon aus, „da[ss] das Kind ausschließlich an die Mutterperson gebunden wird, weil sie als Instrument bei der Befriedigung seiner primären körperlichen Triebe dient“ (Ainsworth 1964, S. 111).

Bowlbys Theorie stützt sich im Gegensatz dazu aber auf die Instinkttheorie.

„Sie postuliert das Band zwischen Kind und Mutter als Produkt der Aktivitäten einer Anzahl von Verhal­tenssystemen, deren voraussehbares Ergebnis die Nähe zur Mutter ist.“ (Bowlby 1975, S. 172)

Bindung entsteht demnach aus dem Bedürfnis nach Schutz und Nähe und somit auch zu den Zeitpunkten, in denen andere primäre Bedürfnisse keine Rolle spielen. Bindung ist also ein Primärtrieb. Dies bestätigt auch ein Experiment aus den 1950er Jahren von Harlow, der Rhesusaffen in einen Käfig ließ, der mit einer Drahtpuppe, welche als Nahrungs­quelle diente, und einer Stoffpuppe, die keinen weiteren offensichtlichen Nutzen hatte, ausgestattet war und beobachtete, wie die Affen reagierten. Alle Probanden gingen nur zu der Drahtpuppe, um Nahrung aufzunehmen. Die restliche Zeit blieben sie bei der Plüsch­puppe, welche ihnen besonders bei angstauslösenden Reizen als Zufluchtsort und „sicherer Hafen“ diente. Die Affen zeigten in diesen Momenten Bindungsverhalten (vgl. Nickel & Schmidt-Denter 1995, S. 168).

Bowlby betonte nach diesen Errungenschaften die Bedeutung der Eltern-Kind-Beziehung für die Entwicklung des Kindes:

„Als wesentliche Vorraussetzung für die psychische Gesundheit mu[ss] die Bedingung gelten, da[ss] das Kleinkind eine warme, innige und dauerhafte Beziehung zu seiner Mutter (oder zu einer ständigen Ersatz­Mutterfigur) besitzt, in der beide Erfüllung und Freude empfinden.“ (Bowlby 1975, S. 9)

Trotz heftigem Widerstand anderer Psychoanalytiker wie Anna Freud oder Melanie Klein konnte sich Bowlby mit seiner ethologischen Bindungstheorie behaupten.

Es folgten Arbeiten zur Herauskristallisierung von drei, später vier Phasen (Protest, Ver­zweiflung, Resignation, Ablösung) von Reaktionen kleiner Kinder auf die Trennung von der Mutter und zur Trennungsangst sowie eine Trilogie über „Bindung“ (1969), „Tren­nung“ (1973) und „Verlust“ (1980).

Auch Mary Ainsworth vertrat die Ansichten der frühen Bindungstheorie und untersuchte die Entwicklung früher Mutter-Kind-Beziehungen. In ihrem Ugandaprojekt von 1953[8] und der Baltimorestudie von 195 6[9] verfasste sie einige Ideen der mütterliche Feinfühligkeit und dessen Wirkungen auf das Kind sowie drei Gruppierungen von Bindungsverhalten (sicher gebunden, unsicher gebunden und noch nicht gebunden), welche sie durch das Laborexpe­riment die „Fremde Situation“ 1969 erweiterte und verfeinerte. Auf diese drei Aspekte wird im Verlauf der Arbeit noch ausführlich eingegangen.

Durch die Auswertung des Datenmaterials und die damit verbundenen Ergebnisse, begeis­terte Ainsworth viele Doktoranden und Studenten, welche sich ebenfalls mit der Erfor­schung von Bindung und Beziehungen befassten (darunter auch Mary Main, die viele wertvolle Beiträge zum Thema „Desorganisation im Bindungsverhalten“ verfasste). Es folgten weitere Studien wie die Fortsetzung der Untersuchung in der „Fremden Situation“ oder die Minnesota-Studie über den Zusammenhang zwischen der Qualität elterlichen Verhaltens und individuellen Unterschieden der Bindungsqualität von Kindern (Bretherton 1995, S. 39ff.).

Im Jahr 1976 erfolgte die erste große Längsschnittstudie zur Erfassung der Entwicklung von Eltern-Kind-Interaktionen und ihren Auswirkungen auf die Bindungsrepräsentation im jungen Erwachsenenalter durch Klaus und Karin Grossmann in Bielefeld. Die Kinder wur­den dafür von Geburt an bis zu ihrem 22. Lebensjahr beobachtet. Drei weitere Untersu­chungen in diesem Bereich folgten in Regensburg (Rauh 2000, S. 81; Grossmann & Grossmann 2004, S. 88ff.). Das wichtigste Ergebnis daraus war, dass Bindung eine we­sentliche Vorraussetzung für die weitere Persönlichkeitsentwicklung ist.

Mitte der 1980er wurde begonnen, auch die generationsübergreifende Perspektive von Bindung durch Erkundung psychologischer und repräsentativer Aspekte näher empirisch zu beleuchten - z.B. durch das „Adult Attachment Interview“ von Main und Goldwyn, in dem Erwachsene über ihre Bindungsbeziehungen in der Kindheit und dessen Einfluss auf die spätere Entwicklung berichteten.

Weiterhin wurden besonders ab den 1980er Jahren auch die Bindungsbeziehungen zwi­schen Erwachsenen und Bindungen in einem Familiensystem untersucht. Diese gewannen immer mehr an Bedeutung für die Forschung. Ebenfalls wurden kulturspezifische und - übergreifende Untersuchungen unternommen (Bretherton 1995, S. 44ff.).

Noch heute ist die Bindungstheorie sehr bedeutend für den Umgang mit Kindern, Müttern und Familien, jedoch besonders in Anbetracht der Heimerziehung von Kindern und Ju­gendlichen sowie der Arbeit mit mehrfach belasteten Familien.

3.2 Grundlagen der Bindungstheorie

In diesem Abschnitt der Arbeit sollen grundlegende Begriffe der Bindungstheorie näher erläutert werden, da viele der zunächst scheinbar einfach zu verstehenden Wörter einen komplexen Hintergrund aufweisen.

3.2.1 Definition von Bindung

Unter dem Begriff der Bindung versteht man zunächst die sich im Laufe des ersten Le­bensjahres entwickelnde Beziehung des Kindes zu seiner Mutter bzw. Bezugsperson. Sie ist ein emotionales Band zwischen dem Kind und der Mutter (bzw. zwischen zwei Perso­nen), welches Sicherheit und Vertrauen bieten soll und über Raum und Zeit hinweg beste­hen bleibt. Sobald eine emotionale Beziehung aufgebaut ist, kann diese über einen langen Zeitraum aufrecht erhalten werden, auch wenn die Bezugsperson nicht immer unmittelbar erreichbar ist. Diese Bindung soll den Säugling bei erlebter Angst, Bedrohung und Gefahr dazu veranlassen, Schutz, Trost und Beruhigung bei der Mutter zu suchen und einzufor­dern. Diese Verhaltensmuster sind vorprogrammiert und richten sich schnell und gezielt an Personen, die sich um das Kind kümmern sollen (vgl. Ainsworth & Bell 1970, S. 147; Bowlby 1987, S. 23; Bowlby 1991, S. 59).

Bowlby ist demzufolge der Überzeugung, „(...) dass die Fähigkeiten zum Aufbau von Bin­dungsbeziehungen in unseren Erbanlagen verankert und in den Überlebensvorteilen be­gründet ist, die ein auf das Herstellen bzw. Aufrechterhalten von Nähe zur Mutter zielen­des »Bindungsverhalten« des Kleinkindes in der Entwicklung der menschlichen Art gebo­ten haben muss“ (Laewen et al. 2007, S. 27).

3.2.2 Bindungsverhalten

Bindungsverhalten entsteht durch die affektive Bindung zwischen zwei Personen und be­ginnt mit einer Reihe von Interaktionen, welche die Festigung der Beziehung untereinan­der zum Ziel haben. Sie wird als die Tendenz des Kindes (oder einer anderen Person) be­schrieben, selbst Nähe zur Mutter (oder einer anderen Bezugsperson) herzustellen und/oder aufrechtzuerhalten (vgl. Ainsworth 1964, S. 103; Bowlby 1975, S. 173f.).

Um dies zu erreichen, hat das Kind ein großes Repertoire an Verhaltensweisen. Dazu zäh­len unter anderem Weinen, Schreien und Rufen, Nachfolgen und Anklammern sowie Pro­testausdrücke, aber auch Lächeln, Schauen und Horchen. Bindungsverhalten ist jedoch nicht die ganze Zeit über präsent, sondern wird z.B. durch die Trennung von der Mutter, bei Fremdheit, Krankheit, Erschöpfung, Kummer, Schmerz oder Angst aktiviert (vgl. Ainsworth 1964, S. 147).

„Solange die Bindungsfigur zugänglich und reaktionsbereit bleibt, besteht das Verhalten unter Umständen aus nichts weiter als einem gelegentlichen Schauen oder Horchen, wo sich die Figur gerade aufhält, und hin und wieder einem Blickwechsel und Austausch von Begrüßungen. Unter bestimmten Umständen kann es jedoch zu einem Nachfolgen oder Anklammern an die Bindungsfigur kommen und auch zu Rufen oder Schreien, was mit Wahrscheinlichkeit bewirkt, dass sich die Bindungsfigur um die betreffende Person küm­mert.“ (Bowlby 2006, S. 45)

Die Intensität der Bindungsverhaltensweisen hängt somit von der auslösenden Situation, aber auch vom Alter und Wohlbefinden des Kindes sowie der Dauer bis zur Herstellung der Nähe zur Bezugsperson ab.

Leichtes Bindungsverhalten wird normalerweise durch gewohnte Umgebung und ständige Verfügbarkeit sowie Reaktionsbereitschaft der Bindungsfigur beschwichtigt. Ist Bindungs­verhalten im starken Maße aktiviert, können Verhaltensweisen wie Anklammern oder be­schwichtigendes Verhalten durch die Bindungsperson das Kind wieder beruhigen. Bindungsverhalten ist jedoch nicht nur ein Phänomen im Kindes- und Jugendalter, sondern besteht bis in das hohe Erwachsenenalter fort. Hier wird es allerdings meist nur noch bei extrem belastenden Faktoren wie Krankheit oder Verlust aktiviert. Die wichtigste Funktion des Bindungsverhaltens ist die des Schutzes.

Pflegeverhalten bzw. Fürsorgeverhalten sieht Bowlby komplementär zum Bindungsverhal­ten und als Aufgabe, andere Menschen zu schützen (vgl. Bowlby 2006, S. 46). Explorationsverhalten

Explorationsverhalten steht Bindungsverhalten gegenüber. Exploration ist die Erkundung und Erforschung der Umwelt durch das Kind. Sie beginnt ab einem Alter von sechs bis acht Monaten, also in der Zeit, in der das Kind mobiler wird. Verhaltensweisen hierbei sind beispielsweise Laufen, Robben, Krabbeln, Anschauen und Untersuchen. Dies ge­schieht am ehesten, wenn sich das Kind in einer vertrauten Umgebung befindet und Sicht­kontakt zur Mutter hat. Exploration hat eine wichtige Bedeutung im Bezug auf die Ent­wicklung des Kindes. Durch diese Erfahrung entdeckt das Kind die Welt, erhält also Wis­sen darüber, wie die Welt funktioniert, was sie für einen Menschen bereit hält und wie man sich in ihr bewegt (vgl. Grossmann & Grossmann 2003, S. 203).

3.2.3 Die „sichere Basis“ und die Bindungs-Explorations-Balance

Die „sichere Basis“ ist ein von Ainsworth eingeführter Begriff, der „(...) das Sicherheitsge­fühl beschreibt, das eine Bindungsperson bietet“ (Holmes 2006, S. 258). Diese ist eine Basis, von der aus das Kind explorieren und neue Fähigkeiten sowie Interessen erwerben kann. Komplementär dazu wird die Bezugsperson als „sicherer Hafen“ bezeichnet, wenn das Kind von seinen Erkundungen zu ihr zurückkehrt, sei es, weil es verunsichert, verwirrt oder liebebedürftig ist. Die Verhaltensweisen, die dabei beobachtet werden können, sind in das oben beschriebene Bindungsverhalten einzuordnen. Eine Bindungsperson kann jedoch nur als eine effektive Sicherheitsbasis dienen, wenn das Kind gelernt hat, dass es sich auf diese verlassen kann. Das wird besonders dadurch gewährleistet, dass die Bindungsperson für das Kind verfügbar ist und in emotionalen und verunsichernden Momenten erreichbar. Der vertraute Erwachsene wird somit zur sozial-emotionalen Ressource. Da solche Kom­petenzen von Erwachsenem zu Erwachsenem unterschiedlich ausgeprägt sein können, ist auch das Kind entsprechend belastbar oder nicht belastbar (vgl. Rauh & Ziegenhain 1996, S. 98; Schölmerich & Lengning 2004, S. 203).

Im Alltag des Kindes sind das Explorieren von und das Wiederkehren zur Bezugsperson immer wieder zu beobachten. Wie diese beiden Verhaltensweisen fungieren wird durch das Konzept der Bindungs-Explorations-Balance bildlich dargestellt. Bindung und Explo­ration halten sich zunächst die Waage. Steigt aber beispielsweise das Explorationsverhal­ten, weil sich das Baby wohl fühlt, sinkt im gleichen Moment das Bindungsverhalten. Um­gekehrt sinkt das Explorationsverhalten bei steigendem Bindungsverhalten, wenn das Kind z.B. Angst hat und sich unwohl fühlt. Durch diese Balance kann man einschätzen, wie si­cher ein Kind an die anwesende Person gebunden ist und sich somit wohl in seiner Umge­bung fühlt (vgl. Ainsworth et al. 1974, S.247ff.). Die eben beschriebenen drei Konstrukte („sichere Basis“ in Verbindung mit Exploration, „sicherer Hafen“ gekoppelt an Bindungs­verhalten und die Bindungs-Explorations-Balance) sind, wie in den Punkten vier und fünf noch beschrieben wird, ein wichtiger Bestandteil des Verhaltens von Kindern während der Eingewöhnungsphase in Tageseinrichtungen und fanden daher an dieser Stelle besondere Beachtung.

3.2.4 Internale Arbeitsmodelle

Ein internales Arbeitsmodell entsteht durch die allmähliche Verinnerlichung von Erfah­rungen in Bezug auf das Beantworten von Bedürfnissen und die Feinfühligkeit der Bin­dungsperson. Diese Verinnerlichung enthält bewusstes und unbewusstes Wissen über Bin­dungserfahrungen in der Herkunftsfamilie, Bewertungen und Gefühle in Zusammenhang mit diesen Eindrücken und bindungsbezogene Gedächtnisinhalte und Erwartungen. Das Kind entwickelt im Laufe der Zeit folglich eine Vorstellung über das eigene Selbst und seiner Umwelt und kann somit Reaktionen seiner Bindungspersonen vorhersagen (vgl. Holmes 2006, S. 256f.).

3.3 Entstehung und Formen von Bindung

Im Folgenden soll zunächst die Bindungsentwicklung betrachtet werden. Diese ist die Grundlage zur Entstehung verschiedener Bindungsqualitäten zu einer Bezugsperson. Wie diese Bindungsmuster entdeckt wurden und welche Auswirkungen sie auf das Verhalten von Kindern hat, wird in einem zweiten Schritt nachvollzogen. Ferner werden die ver­schiedenen Einflussfaktoren auf die Bindungsqualität untersucht, um das Bild der Entste­hung von Bindung abzurunden.

3.3.1 Bindungsentwicklung

Die Bindungstheorie besagt, dass ein Säugling ab dem sechsten Lebensmonat „(...) auf der Grundlage eines biologisch angelegten Verhaltenssystems eine starke Bindung zu einer Hauptbezugsperson entwickelt, die er bei Schmerz oder Gefahr aufsucht“ (Brisch 1999, S. 91). Wie diese Bindung zu einer Bezugsperson entsteht, wird im Folgenden erläutert.

Nach Ainsworth (1964) gliedert sich die Entwicklung von Bindung in vier Phasen, die jedoch fließend ineinander übergehen:

Zunächst befindet sich das Kind in der Vorbindungsphase, welche ungefähr die ersten zwei Lebensmonate umfasst. In diesem Zeitraum gibt es für das Kind noch keine spezifischen Bindungspersonen. Jeder Erwachsene, der sich um das Kind kümmert, kann es trösten. Die Bindungsverhaltensweisen, die das Kind in dieser Zeit zeigt, sind eher reflexartig und nicht speziell an eine Person gerichtet. Die Nähe wird ausschließlich durch die Bezugspersonen aufrecht erhalten, da das Kind ihnen noch nicht nachfolgen oder sie festhalten kann.

Als nächstes folgt die Phase der differenzierten sozialen Reaktionen, welche die Zeit vom dritten bis zum sechsten Lebensmonat eines Babys umfasst. Dieser Abschnitt ist durch eine spezifische Ansprechbarkeit gegenüber der Mutter gekennzeichnet, wobei das Kind auch auf andere Personen reagiert. Dies bedeutet, dass der Säugling seine Signale bevorzugt an seine Mutter richtet und sich von ihr eher beruhigen lässt. Das Kleinkind beginnt Vertrau­en zu entwickeln, wenn es die Erfahrung macht, dass seine Signale (z.B. verschiedene Ar­ten von Weinen) das Verhalten der Mutter beeinflussen können. Es entwickelt die Erwar­tung, dass die Bezugsperson auf bestimmte Verhaltensweisen des Kindes reagiert.

Es folgt die Phase „des aktiven und initiierten zielkorrigierten Bindungsverhaltens“ (Grossmann & Grossmann 2004, S. 73). Diese beginnt ca. ab der zweiten Hälfte des ersten Lebensjahres eines Kindes und ist mit ca. 18 Monaten abgeschlossen. Die Bindungsverhal­tensweisen wie Nachfolgen, Begrüßen, Nähe suchen und Protest bei Trennung von der Mutter zeigen sich nun regelmäßiger und sind stärker erkennbar. Das emotionale Band zwischen dem Kind und seiner Hauptbezugsperson wird immer intensiver. Die Bindungs­person wird nun, auch im Zuge der sich immer besser entwickelnden Motorik, zur „siche­ren Basis“ und zum „sicheren Hafen“. Zudem kann das Kind im Laufe dieser Phase zu­nehmend klarer zwischen seiner Hauptbindungsperson und anderen Bindungspersonen unterscheiden. Es bildet Bindungsmuster zu seinen Vertrauten aus, bekommt eine Vorstel­lung davon, was es von seiner Bindungsperson erwarten kann und durchläuft bei Verlust eines geliebten Menschen die Phasen der Trauer (Betäubtsein, Protest und Sehnsucht, Ver­zweiflung, Ablösung). Das Kind hat eine affektive Bindung zu verschiedenen Menschen entwickelt.

Die vierte Phase (Differenzierungsphase) ist zu Anfang nicht klar von der dritten zu unter­scheiden, da diese ca. ab dem achten Lebensmonat beginnt und sich bis zum Vorschulalter erstreckt. Es wird deutlich sichtbar, dass das Kind zwischen verschiedenen Bindungsper­sonen unterscheiden kann und diese hierarchisch ordnet. Weiterhin ist zu beobachten, dass das Kleinkind eine Fremdenangst entwickelt, in der es nun nicht mehr auch von Fremden getröstet werden kann und Reaktionen von Furcht zeigt, wenn sich ein Unbekannter schnell nähert. Durch den Erwerb der Sprache versteht das Kind langsam, dass die Eltern wiederkommen, wenn sie den Raum verlassen und kann die Gründe dafür allmählich er­fassen. Außerdem tritt es mit seinen Bezugspersonen in Verhandlungen, um seine Wün­sche durchzusetzen (vgl. Ainsworth 1964, S. 107f.; Grossmann & Grossmann 2004, S. 73ff.).

Ein Kind entwickelt während dieser vier Phasen personenspezifische Bindungen, die ihm eine Form von Sicherheit bieten sollen. Wodurch Bindungen beeinflusst werden und wie sich dies in Form von Bindungsmustern ausdrückt, soll nun erläutert werden.

3.3.2 Entdeckung der organisierten Bindungsmuster

Ainsworth erkannte durch ihre Untersuchungen in Uganda und Baltimore, dass das Befin­den eines Kindes sein Bindungs- und Explorationsverhalten beeinflusst.

„Wenn beim Krabbeln ein Wohlbefinden vorherrschte, explorierte es, wenn es sich unwohl fühlte, suchte es die Nähe der Mutter, zeigte also Bindungsverhalten.“ (Grossmann & Grossmann 2004, S. 132)

Die individuellen Unterschiede der Aktivierung von Bindungsverhalten bei den verschie­denen Kindern der Uganda- und Baltimoreuntersuchungen veranlasste Mary Ainsworth und Barbara Wittig dazu, die „Fremde Situation“ zu entwickeln, welche nun betrachtet werden soll.

3.3.2.1 Die „Fremde Situation“
3.3.2.1.1 Ursprung und Ziel der Untersuchung

Ainsworth und Wittig waren daran interessiert, wie die Bindung zu der Bezugsperson des Kindes sein Verhalten in einer unbekannten Situation beeinflusst und wie sich dabei die Balance zwischen Bindungs- und Explorationsverhalten in dieser Situation gestaltet. Da­raufhin entwickelten sie ein standardisiertes Verfahren, die „Fremde Situation“, zur Erfas­sung der Bindungsqualität eines Kleinkindes im Alter zwischen zwölf und achtzehn Mona­ten zu seiner Bindungsperson (hier meist die Mutter). Ziel dieser Untersuchung war die Erforschung des Zusammenspiels zwischen Bindungs- und Explorationsverhalten unter verschiedenen Belastungssituationen. Hierbei lag das Augenmerk zum einem auf der Be­obachtung, inwieweit das Kind seine Mutter als „sichere Basis“ benutzt und zum anderen auf der Erfassung der Reaktionen des Kleinkindes auf eine fremde Person. Weiterhin soll­ten das Verhalten aufgrund des Trennungserlebnisses und die Handlungsweisen des Kin­des bei der Wiedervereinigung mit der Mutter erfasst werden (vgl. Ainsworth & Wittig 1969, S. 112). Bei der Entwicklung des Testverfahrens wurde darauf geachtet, dass die erstellten Episoden Alltagssituationen glichen. Als solche wäre auch der Eintritt in eine Tageseinrichtung zu nennen. Die folgenden Ergebnisse dienen daher als Einblick in die möglichen Reaktionen eines Kindes, wenn dieses eine fremde Situation wie die Einge­wöhnung erlebt.

3.3.2.1.2 Versuchsdurchführung

Zunächst wurde die Beobachtung bei 14 Kindern durchgeführt, die zwischen 51 und 58 Wochen alt waren. Zwei nebeneinander liegende Räume wurden als Beobachtungs- und Untersuchungsraum genutzt.

Der Untersuchungsraum war mit Spielzeug und drei Stühlen ausgestattet. Die drei Plätze waren auf einem Teppich als Dreieck angeordnet, einer für die Mutter, einer für die fremde Person und der dritte war mit Spielzeug um sich herum bestückt. Dieses Zimmer war dem Kind und seiner Bindungsperson unbekannt. Denn „Fremdheit ist notwendig, um das Bin­dungssystem zu aktivieren und dadurch sichtbar zu machen“ (Grossmann & Grossmann 2004, S. 133).

Die fremde Person sowie die Mutter erhielten genaue Instruktionen zu den Rollen, die sie einnahmen. Die Durchführung erfolgte in acht standardisierten Episoden, wobei jede von ihnen maximal drei Minuten andauerte (vgl. Ainsworth & Wittig 1969, S. 115f): Tabelle 2: Ablauf der “Fremden Situation” nach Ainsworth und Wittig

Tabelle 2: Ablauf der “Fremden Situation” nach Ainsworth und Wittig

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Sequenzen sind jedoch nicht starr, sondern können auch verkürzt werden, wenn sich das Kind nicht beruhigen lässt.

3.3.2.1.3 Ergebnisse der Untersuchung

Die Ergebnisse aus dieser Untersuchung lassen sich wie folgt zusammenfassen: Die Kinder konnten ihre Mutter als „sichere Basis“ nutzen und so die Umgebung in der „Fremden Si­tuation“ erkunden. Die Kleinkinder spielten am meisten, wenn die Mutter anwesend war und besonders dann, wenn sie allein mit ihr im Raum waren. In Episode drei, bei der die Mutter und die fremde Person anwesend waren, wurde die Unbekannte häufiger ange­schaut als die Spielsachen, wobei diese die Kinder nicht tendenziell verstörte. Das Explo­rationsverhalten war in Episode sieben am wenigsten aktiviert (vgl. Ainsworth & Bell 1974, S. 155).

Exploration ist nach Ansicht von Ainsworth jedoch sehr wichtig.

„Exploration aber vermittelt das Wissen über die Welt, das zu einer uneingeschränkten, psychisch gesunden Anpassung über den gesamten Lebenslauf hin erforderlich ist. Ohne solches Erfahrungswissen können keine Anpassungen an die Realität erfolgen, und ohne psychische Sicherheit, die das Bindungssystem im Ruhe­stand vermittelt, werden solche Erfahrungen eingeschränkt. Die Grundlagen sind bereits im Alter von einem Jahr sichtbar.“ (Grossmann & Grossmann 2003, S. 99)

Alle Kinder zeigten in den Episoden zwei bis acht je unterschiedliche Intensitäten von Bindungsverhalten und hauptsächlich in Episode vier und acht Wiedergewinn-Verhalten. Als man die Kinder untereinander verglich, wurde festgestellt, dass sie teilweise in densel­ben Episoden unterschiedlich reagierten.

Folglich werden nun die ersten drei Bindungsmuster nach Ainsworth und Wittig beschrie­ben.

3.3.2.2 Die ersten drei Bindungsmuster

Nach den Auswertungen der erfassten Daten in der „Fremden Situation“ stellten Ainsworth und Wittig (1969), wie oben bereits erwähnt, auffallende individuelle Unterschiede in den Reaktionen der Kinder während der verschiedenen Episoden fest.

Daraufhin wurden die ersten drei Bindungsmuster, das sichere (Typ B - balance), das un- sicher-vermeidende (Typ A - avoiding) und das unsicher-ambivalente Bindungsmuster (Typ C - coercive), entwickelt.

3.3.2.2.1 Das sichere Bindungsmuster

Sicher gebundene Kinder verhalten sich in Anwesenheit der Bindungsperson unbekümmert und können frei explorieren. Sie drücken in Trennungssituationen ihren Kummer offen aus, lassen sich aber schnell wieder trösten und können sich somit auch rascher wieder ihrem Spiel zuwenden. Die Balance zwischen Bindungs- und Explorationsverhalten ist sehr ausgewogen. Sie sind unbefangen im Umgang mit Belastungssituationen, können sich bei Verunsicherung Hilfe suchen, zeigen Zuversicht gegenüber der Bindungsperson und sind dazu bereit, Hilfe anzunehmen. Auffällig ist das innige, spielreiche, kontaktintensive und freudige Verhältnis zwischen Mutter und Kind. Diese Eigenschaften können zu einer Persönlichkeit führen, die eine höhere Stressresistenz und ausgeglichenere Emotionalität besitzt. Sicher gebundene Menschen haben ein realistisches und positives Selbstbild, höhe­re Sozialkompetenzen und häufig auch intakte Freundschaften (vgl. Ainsworth & Wittig 1969, S. 132ff.; Grossmann & Grossmann 2004, S. 136ff.).

3.3.2.2.2 Das unsicher-vermeidende Bindungsmuster

Unsicher-vermeidend gebundene Kinder zeigen kaum merkliche Reaktionen auf die Ab­wesenheit der Bezugsperson und spielen häufig einfach weiter. In der „Fremden Situation“ lassen sie sich von der unbekannten Person trösten. Bei der Wiederkehr der Mutter zeigen sie wenige Emotionen. Sie weichen dem Kontakt zur Mutter aus und spielen weiter. Dies ist allerdings ein oberflächliches, unkonzentriertes Spielen. Man kann dies eher als eine Abwehrhaltung werten. Dennoch zeigen auch solche Kinder Wiedergewinn-Verhalten. Bei Trennungen stehen sie unter enormem innerlichen Stress und versuchen diesen durch das Spiel zu bewältigen. Sie sind bei Belastungen sehr unsicher, misstrauen vielen Situationen und versuchen, Gefühle zu unterdrücken und Nähe zu vermeiden, da sie Angst haben, zu­rückgewiesen zu werden. Die Exploration überwiegt, das Bindungsverhalten wird eher zurückgestellt. Unsicher-vermeidend gebundene Menschen entwickeln vermeidende Stra­tegien, sind emotional sehr auf sich selbst bezogen, bei Belastungen unsicher, haben Prob­leme beim Aufbau von Sozialbeziehungen und können nur schwer nach Hilfe fragen (vgl. Ainsworth & Wittig 1969, S. 132ff.; Grossmann & Grossmann 2004, S. 136ff.).

3.3.2.2.3 Das unsicher-ambivalente Bindungsmuster

Unsicher-ambivalent gebundene Kinder weinen bei der Trennung von der Bindungsperson und lassen sich nur schwer beruhigen. Sie zeigen ihr gegenüber ambivalente Verhaltens­weisen. Auf der einen Seite hegen sie den Wunsch nach Nähe, andererseits zeigen sie ei­nen Widerstand gegen den Kontakt zur Mutter beispielsweise durch Ärger, Wut oder pas­sive Verzweiflung. Das Bindungsverhalten ist sehr oft aktiviert und hemmt die Entfaltung des Explorationsverhaltens. Kinder dieses Bindungsmusters sind häufig aggressiv, leichter frustrierbar und irritierbar. Es findet ein ständiger Wechsel zwischen Anhänglichkeit und Zurückweisung gegenüber der Bindungsperson statt. Unsicher-ambivalent gebundene Menschen haben meist wenig Selbstvertrauen, Selbstsicherheit und sind mit sich selbst nicht zufrieden. Sie haben eine geringe Sozialkompetenz und sind wenig kompromissbereit sowie labil, weniger belastbar und mehr von anderen abhängig (vgl. Ainsworth & Wittig 1969, S. 132ff.; Grossmann & Grossmann 2004, S. 136ff.).

3.3.2.2.4 Die desorganisierte bzw. desorientierte Bindungsqualität

In den frühen 1980er Jahren schließlich zeigten Untersuchungen mit misshandelten Kin­dern, dass diese ein Verhalten in der „Fremden Situation“ aufwiesen, dass sich nicht ein­deutig den bis dahin bekannten drei Bindungsmustern zuordnen ließ. Diese Kinder zeigten sowohl ein Verhalten, welches als sicher gebunden eingestuft, aber zugleich auch als unsi- cher-vermeidend oder unsicher-ambivalent gebunden an die Bezugsperson betrachtet wer­den konnte. Die Kinder verhielten sich eher orientierungslos und widersprüchlich in An­wesenheit ihrer Eltern (vgl. Hesse & Main 2002, S. 221). Sie erstarrten beispielsweise in der „Fremden Situation“ in ihrer Bewegung mit einem tranceähnlichem Gesichtsausdruck, sie wippten einförmig auf Händen und Knien nach begonnener Annäherung, bei Angst vor der Fremden konnten sie nicht schutzsuchend zur Bezugsperson gehen, sondern entfernten sich von ihr. Während der Trennung schauten sie häufig zur Tür und schrieen, aber wende­ten sich ab, wenn die Bezugsperson wiederkam. Versuche der Annäherung scheiterten häu­fig und die Belastung des Kindes war deutlich spürbar (vgl. Main 1995, S. 126).

„Dies wird dahingehend interpretiert, da[ss] diese Kinder keine aktuelle Bindungsverhaltensstrategie zur Verfügung haben.“ (Brisch 1999, S. 93)

Sie haben zeitweise kein einheitliches und kongruentes Muster zur Verfügung oder es sind gleichzeitig mehrere widersprüchliche Arbeitsmodelle aktiviert.

Solche Verhaltensweisen werden als „the look of fear with nowhere to go“ (Main 1995, S. 128) bezeichnet. Die Kinder haben also aus ihrer Sicht keine Möglichkeit, Schutz und Trost zu suchen, denn sie wissen nicht, an wen sie sich in einer solch angsterregenden Si­tuation wenden sollen, auch wenn die Bindungsperson im Raum ist. Sie wird daher nicht als Schutzspender betrachtet und ist somit in angsterfüllenden Momenten nutzlos (vgl. Main 1995, S. 127f.).

Diese Form des Verhaltens wurde als desorganisierte bzw. desorientierte Bindungskatego­rie (Typ D - desorganisiert) bezeichnet, wobei ca. 80 Prozent der betroffenen Kinder aus Misshandlungsstichproben sowie mit desorganisierten oder traumatisierten Eltern(teil) so klassifiziert werden (vgl. Hesse & Main 2002, S. 222).

Desorganisation wird als hochunsichere Bindung, welche keine adaptive Strategie ist, an­gesehen, welche die Wahrscheinlichkeit der Entwicklung einer pathologischen Bindungs­störung erhöht. Sie ist gekoppelt an eine der drei anderen Bindungskategorien und somit werden desorientierte Kinder eingestuft als D/A-Kategorie (D-unsicher), D/B-Kategorie (D-sicher) oder die D/CC-Kategorie (D-nicht klassifizierbar) (vgl. Grossmann & Gross­mann 2004, S. 154). Desorganisation im Bindungsverhalten des Kindes kann wie die orga­nisierten Strategien gegenüber dem einen Elternteil auftreten und beim anderen nicht.

Viele Jugendliche dieser Kategorie neigen zu Aggressivität und auch bei Erwachsenen spiegelt sich die Bindungskategorie im Denken wider.

Grossmann und Grossmann (2004, S. 158f.) nennen als Ursachen der Entstehung von Des­organisation Misshandlung, neurologische Beeinträchtigungen, pharmakologische Inter­vention, längere Erfahrungen von Isolation, Scheidung der Eltern sowie widersprüchliches Pflegeverhalten der Eltern entstanden durch Traumata und psychische Störungen.

Bindungsmuster des Kindes können aber von Person zu Person unterschiedlich sein. Ein Kind kann beispielsweise an die Mutter sicher gebunden, jedoch an den Vater unsicher­ambivalent gebunden sein.

Die Bindungsmuster sind nach Gloger-Tippelt et al. (2000) in Deutschland wie folgt ver­teilt: 44,9 Prozent der Bevölkerung ist sicher gebunden, 27,7 Prozent sind unsicher­vermeidend, 6,9 Prozent unsicher-ambivalent gebunden und 19,9 Prozent der Deutschen haben einen desorganisierten Bindungstyp (vgl. Gloger-Tippelt et al. 2000, S. 92). Weiterhin muss an dieser Stelle erwähnt werden, dass ein Mensch kein reines Bindungs­muster hat, wobei jedoch ein Typ dominiert. Eine sicher gebundene Person kann auch An­teile von unsicherer Bindung in sich tragen.

3.3.3 Bedingungen zur Entstehung verschiedener Bindungsmuster

An dieser Stelle werden die vier Haupteinflussfaktoren - mütterliche Feinfühligkeit, Ko­operation versus Beeinträchtigung, Annahme versus Zurückweisung und kindliches Tem­perament - auf die Entwicklung verschiedener Bindungsmuster näher beleuchtet. Diese können Informationen darüber liefern, warum sich ein Kind in bestimmten Situationen für sich typischerweise verhält.

3.3.3.1 Mütterliche Feinfühligkeit

Da Feinfühligkeit bzw. Unfeinfühligkeit der Bezugsperson gegenüber dem Kind ein wich­tiger Faktor bei der Entwicklung von Bindung und der Entstehung von Bindungsmustern ist, soll nun erläutert werden, was man unter diesem Begriff versteht, wie man Grade von Feinfühligkeit ermittelt und wie diese voneinander abgrenzt werden.[10]

Ainsworth (1974) definiert Feinfühligkeit als die „Fähigkeit der Mutter, die Signale und Mitteilungen, die im Verhalten ihres Kindes enthalten sind, wahrzunehmen und richtig zu interpretieren und diese (...) prompt und angemessen zu beantworten“ (Ainsworth 1974, S. 414). Sie beschreibt die vier Hauptmerkmale wie folgt:

1. Die Mutter ist für das Befinden des Kindes offen, d.h. sie ist geistig präsent, hat alles im Blick und keine zu hohe Wahrnehmungsschwelle.
2. Sie interpretiert die Äußerungen des Säuglings aus der Sicht des Kindes, welche nicht durch eigene Bedürfnisse übergangen werden.
3. Wichtig ist ebenso ein promptes Reagieren auf die Signale des Kindes. Somit sieht der Säugling einen wirksamen Zusammenhang zwischen seinem eigenen Verhalten und der mütterlichen Reaktion. Wird dies nicht beachtet, fühlt sich der Säugling hilflos und merkt, dass seine Signale nutzlos sind und stellt diese im schlimmsten Fall ein.
4. Die Angemessenheit der Reaktion bei Bedürfnisbefriedigung meint, dem Baby das ge­ben, was es zu einem bestimmten Moment braucht. Eine Mutter sollte beispielsweise er­kennen, ob ihr Baby im Moment Anregung oder Beruhigung benötigt und daraufhin die richtige Antwort gegenüber dem Kind finden (vgl. Grossmann & Grossmann 2004, S. 119f.; Ainsworth 1974, S. 414ff.).

Zuverlässige Fürsorge und Zuwendung der Mutter zeigen dem Kind also, dass es sich auf sie verlassen kann und durch sie Leid beendet und Bedürfnisse erfüllt werden, was es in seinem Gedächtnis abspeichert. Dieses Wissen hilft ihm dabei, seine Umwelt ausgelassen und ohne Furcht zu erkunden.

Zur Ermittlung der Grade von Feinfühligkeit für kindliche Signale erarbeitete Ainsworth eine Skala mit neun Punkten auf Grundlage der Interviewdaten der Baltimorestudie: „Den höchsten Wert erhielten Mütter, die sehr gut über ihre Kinder Bescheid wu[ss]ten und viele spontane Erlebnisse ausführlich beschreiben konnten, während am anderen Ende der Skala Mütter rangierten, die nicht in der Lage schienen, feinere Nuancen kindlichen Verhaltens zur Kenntnis zu nehmen.“ (Bretherton 1995, S. 39)

Feinfühligkeit geht oft einher mit Bindungsverhalten des Kindes und ist daher in Alltagssi­tuationen schwerer zu beobachten als in ausgewählten und inszenierten Situationen wie der „Fremden Situation“. Bindungsverhaltensweisen des Kindes wie Rufen, Weinen und An­klammern werden bei der Ermittlung besonders beachtet, um zu bewerten, „inwieweit die Mutter den Wunsch nach Nähe und Schutz versteht, akzeptiert und mit entsprechendem fürsorglichem Verhalten reagiert“ (Grossmann & Grossmann 2004, S. 122).

Aufgrund der unterschiedlichen Verhaltensweisen der Mütter gegenüber ihren Kindern bei ihren Beobachtungen definierte Ainsworth (1974) fünf Grade von Feinfühligkeit: Hochgradig feinfühlige Mütter sind perfekt auf die Signale ihres Babys eingestellt. Sie beantworten diese prompt und angemessen. Sie können sich in die Lage ihres Kindes ver­setzen und interpretieren seine Bedürfnisse zu dessen Gunsten. Diese Mütter stellen ihre Wünsche nicht über die ihres Kindes. Sie erkennen dessen Zeichen, auch wenn diese mi­nimal und unbetont sind. Wünsche des Kindes gewähren sie in einem gesunden Maße. Bei Abschlagen eines solchen Wunsches begründen sie ihre Entscheidung bzw. gehen auf das Kind ein und bieten ihm eine Alternative.

Feinfühlige Mütter reagieren auf die Signale des Babys richtig. Sie interpretieren und be­antworten sie ebenfalls angemessen und prompt, jedoch nicht in einem solch hohen Maße wie hochgradig feinfühlige Mütter. Ein bezeichnender Unterschied zwischen ihnen besteht im Grad der Sensibilität. Die unbetonten und minimal zu erkennenden Signale werden von feinfühligen Müttern eher nicht erkannt und bleiben somit unbeantwortet. Dennoch können auch diese sich in die Lage des Kindes versetzen und so besser auf dieses reagieren. Unbeständig feinfühlige Mütter sind häufig sehr feinfühlig gegenüber den Bedürfnissen des Kindes, verfallen jedoch immer wieder in eine unfeinfühlige Reaktion. Ainsworth nennt dies „Lücken“ der Feinfühligkeit. Es treten phasen- oder situationsweise Gleichgül­tigkeitsgefühle und Wahrnehmungsverzerrungen sowie Unangemessenheit auf. Unfeinfühlige Mütter antworten meist unangemessen und verlangsamt auf die Signale des Kindes, zeigen jedoch gelegentlich feinfühlige Züge. Ursache scheint die Unfähigkeit ei­nes Perspektivenwechsels zu sein. Kommunikationsversuche werden oft nicht richtig in­terpretiert, verzerrt oder nicht wahrgenommen. Prompte Reaktionen auf die Bedürfnisse des Kindes sind meist nicht vorhanden und so kann es diese nicht mehr in einen Zusam­menhang mit seinen geäußerten Bedürfnissen setzen. Unvollständige und abgebrochene Interaktionen stellen das Baby nicht zufrieden und lassen die Wünsche teilweise unbefrie­digt.

Hochgradig unfeinfühlige Mütter gehen fast ausschließlich nach ihren eigenen Bedürfnis­sen vor. Wenn sie auf das Kind reagieren, sind meist ihre Impulse dafür verantwortlich und nicht die des Kindes, außer wenn diese andauernd und intensiv sind oder oft wiederholt werden. Es kommt zu vielen Verzögerungen und Verzerrungen der Wahrnehmung, die die Mutter bei ihren unangemessenen Reaktionen leiten (vgl. Ainsworth 1974, S. 418ff.).

Bowlby erläuterte schon in den frühen Jahren der Bindungsforschung „den Zusammenhang zwischen frus­triertem Bindungsverhalten und Feindseligkeit gegenüber der Bindungsperson. Wenn die Mutter das Bin­dungsverhalten des Kindes ablehnt, von ihm getrennt wird oder einem anderen Kind allzu große Aufmerk­samkeit schenkt, können im Kind dadurch feindselige Gefühle oder primitive Abwehrprozesse ausgelöst werden.“ (Bretherton 1995, S. 36)

Auch die Ergebnisse des Ugandaprojektes wiesen darauf hin, dass die Gruppierungen (si­cher gebunden, unsicher gebunden, noch nicht gebunden), die Ainsworth nach der Analyse klassifizierte, statistische Zusammenhänge mit der im Interview erfassten mütterlichen Feinfühligkeit zeigten und auch mit dem beobachteten Ausmaß des engen Körperkontakts zur Mutter in Verbindung gesetzt werden konnten. Die Auswertungen von Hausbeobach­tungen in Verbindung mit der „Fremden Situation“ in Baltimore durch Ainsworth konnten belegen, dass Kinder, die sich während der Wiedervereinigungsepisode vermeidend oder ambivalent gegenüber der Mutter verhielten, zu Hause eine weniger optimale Beziehung zu ihr hatten als die Kinder, die als sicher eingestuft wurden, weil sie bei der Wiederverei­nigung Nähe, Interaktion oder Kontakt suchten (vgl. Bretherton 1995, S. 38ff.).

Das heißt, dass sich Säuglinge beispielsweise sicher an die Personen binden, die sich ihnen gegenüber feinfühlig verhalten und somit ihre Bedürfnisse in angemessener Form beant­worten. Werden die Bindungsbedürfnisse des Säuglings jedoch nicht befriedigt, missachtet oder nur unzuverlässig beantwortet, führt dies zu Unverständnis, Enttäuschung und zwie­spältigen Gefühlen gegenüber der Bindungsperson.

3.3.3.2 Kooperation versus Beeinträchtigung durch die Bindungsperson

Kooperation versus Beeinträchtigung des Kindes erfasst die mütterliche Bereitschaft und Fähigkeit, mit dem Baby so zu kooperieren, dass sie auf ein gemeinsames Ziel hinarbeiten.

Ist die Mutter kooperativ, versucht sie, die Wünsche und Bedürfnisse des Kindes mit ihren eigenen in Einklang zu bringen und es in seiner Autonomie zu unterstützen.

„Ein zentraler Teil der Kooperationsbereitschaft ist die Fähigkeit, sich in die Lage des Kindes versetzen zu können und dies beim Handeln in partnerschaftlicher, aber auch verantwortlicher Weise zu berücksichtigen.“ (Grossmann & Grossmann 2004, S. 117)

Dies bedeutet, dass die Mutter die Perspektive ihres Kindes übernimmt und diese in ihrem eigenen Handeln beachtet mit dem Hintergrund der Anerkennung des Kindes als autono­mes, fühlendes und denkendes Wesen, das jedoch noch Schutz benötigt. Unterbrechungen der Aktivitäten des Babys werden behutsam vorgenommen und durch den Dialog zwischen Mutter und Kind unterstrichen. Gelingt ihr diese Kooperation, wird die psychische Sicher­heit des Kleinkindes gefördert und die Ausbildung einer sicheren Bindung an die Bezugs­person sehr wahrscheinlich.

Unter der Beeinträchtigung des Kindes versteht man die unbegründete und abrupte Unter­brechung seines Handelns sowie die Einschränkung und Behinderung seiner Aktivitäten durch die Bezugsperson. Es wird beispielsweise durch die Mutter andauernd bei einem belustigenden Spiel gestoppt, da sie in diesem Moment das Bedürfnis nach körperlicher Nähe zum Kind hat. Ebenso versucht die Bindungsperson, durch ständige Belehrungen, Gebote und Verbote Kontrolle auszuüben (vgl. Ainsworth 1971a, S. 422).

„Bei jedem dieser Ereignisse wird deutlich, dass stark beeinträchtigende Mütter ihr Baby nicht als eine ei­genständige, aktive und autonome Person respektieren, deren Wünsche und Aktivitäten ihren eigenen Wert haben.“ (Ainsworth 1971a, S. 422f.)

Mütter, die sich ihrem Kind gegenüber beeinträchtigend und einschränkend verhalten, scheinen es als ihr Eigentum zu betrachten, ohne dabei auf seine Bedürfnisse Rücksicht zu nehmen. Solch ein Vorgehen der Bezugsperson ruft eine Passivität des Kindes hervor, die dessen Exploration einschränkt und sich somit negativ auf die Bindungsentwicklung und die dadurch entstehenden Bindungsmuster auswirkt (vgl. Ainsworth 1971a, S. 423ff.).

3.3.3.3 Annahme versus Zurückweisung

Annahme versus Zurückweisung des Kindes erfasst die Fähigkeit bzw. das Unvermögen der Mutter, ihr Kind mit seinen Eigenarten anzunehmen. Das von Ainsworth 1971 entwi­ckelte Konzept der Akzeptanz „(...) bewertet das Gleichgewicht, das die Mutter zwischen ihren positiven und negativen Gefühlen gegenüber dem, Baby gefunden hat“ (Grossmann

& Grossmann 2004, S. 117).

Bei einer akzeptierenden Mutter überwiegen positive Gefühle wie Liebe, Zuneigung und Glück gegenüber ihrem Kind. Dennoch lassen sie auch negative Empfindung wie Verunsi­cherung, Versagen und Überforderung zu, können diese aber durch Emotionsregulation überwinden. Zärtlichkeit, Geduld und positive Verstärkung der Aktivitäten des Kindes dominieren die Beziehung. Ärger des Kindes kann die Mutter offen annehmen und akzep­tieren sowie Auswege aus diesen negativen Gefühlen aufzeigen. Das Kind fühlt sich durch die Erfahrungen mit einer akzeptierenden Mutter angenommen. Dies macht die Entwick­lung einer sicheren Bindung wahrscheinlich (vgl. Ainsworth 1971b, S. 431ff.).

Eine ablehnende Bezugsperson verspürt und zeigt offene Abweisung gegenüber dem Kind aufgrund von Ärger, Verletzbarkeit und Verunsicherung, die durch positive Gefühle nicht aufgehoben werden können. Häufig sind auch ambivalente Gefühle der Eltern beobacht­bar. Positiv könnte z.B. die Entstehung eines neuen Lebens sein, das zunächst Freude er­weckt. Jedoch kann sich die Mutter gleichzeitig in ihrer Selbstständigkeit enorm einge­schränkt und überfordert fühlen, was dann zu einer unterschwelligen Ablehnung führen kann. Somit kann also angenommen werden, „(...) da[ss] auch auf der unerwünschten, ab­weisenden, »negativen« Seite dieses Kontinuums positive Aspekte nicht fehlen, aber sie konnten nicht in die negative, abweisende Haltung eingegliedert werden“ (Ainsworth 1971b, S. 431). Das Kind bekommt dabei unangemessene, ambivalente Gefühle und Hand­lungen der Bezugperson zu spüren. Offene Ablehnung und widersprüchliche Gefühle der Mutter gegenüber dem Kind verunsichern und irritieren dieses zutiefst und es kann sich sehr schnell zurückgewiesen fühlen. Dies erschwert die Ausbildung einer sicheren Bin­dung und kann zur Entstehung unsicherer Bindungsmuster beitragen.

3.3.3.4 Temperament des Kindes

Säuglinge unterscheiden sich in ihrem Verhalten schon in den ersten Wochen nach der Geburt voneinander. Dies wird als Temperament bezeichnet, welches ein Ausdruck für spezifische Merkmale in emotionalen und formalen Aspekten des Verhaltens ist. Das Temperament eines Menschen ist über einen langen Zeitraum stabil und weist einen engen Zusammenhang mit physiologischen Mechanismen des menschlichen Körpers auf (vgl. Zentner 2004, S. 177). Man unterscheidet drei Typen: a) der unkontrollierte Typ, welcher meist lebhaft oder impulsiv ist und eine niedrige Frustrationstoleranz aufweist; b) den überkontrollierten Typ, der sozial gehemmt und fügsam ist sowie c) den resilienten Typ, welcher sich durch Belastbarkeit, Selbstvertrauen und Geselligkeit auszeichnet. Ursachen dieser verschiedenen Verhaltensweisen von Kindern sind etwa die Stimmungslage der Mutter während der Schwangerschaft oder genetische Faktoren (vgl. Zentner 2004, S. 179f.).

Seifer und Mitarbeiter konnten in einer Untersuchung einen Zusammenhang zwischen Temperament und Bindungsunsicherheit feststellen.

Weiterhin wird angenommen, dass Temperamentsmerkmale des Kindes Reaktionen der Eltern ihm gegenüber beeinflussen. Ist ein Kind beispielsweise unkontrolliert, könnte sich das Elternverhalten dementsprechend anpassen, sodass sie weniger auf die Bedürfnisse des Kindes eingehen und dieses dadurch keine kontinuierlich guten Erfahrungen mit seinen Bezugspersonen macht. Das bedeutet also, dass es Temperamentsmerkmale zu geben scheint, die sich negativ auf das Betreuungsverhalten auswirken. Überforderung und Er­schöpfung sowie folgende Schuldgefühle beeinflussen das Handeln der Eltern. Hier kann ein Zusammenhang zwischen Temperament und Bindungssicherheit gesehen werden. Das kann laut Zentner (2004, S. 188) durch Elterntraining ausgeglichen werden, in denen diese lernen, mit ihrer Frustration, Überforderung und Hilflosigkeit umzugehen.

3.4 Zusammenfassung

Das enge, emotionale Band zwischen der Bezugsperson und dem Kind, welches das Kon­strukt der Bindung nach Bowlby darstellt, entsteht in der zweiten Hälfte des ersten Lebens­jahres eines Kindes. Sichtbar wird die Bindung zur Mutter durch das Bindungsverhalten des Kindes, wenn dieses verunsichert oder irritiert ist. Dann sucht es Nähe zu ihr und kehrt in den „sicheren Hafen“ zurück, der es vor Gefahren schützen soll. Ist die Mutter in einer Stresssituation jedoch nicht verfügbar, kann eine fremde Person das Kind in der Regel nicht trösten oder beruhigen. Das Kind zeigt demnach Trennungsangst, das Bindungsver­halten bleibt weiterhin aktiviert. Durch Exploration entdeckt das Kind von seiner „sicheren Basis“ (der Bindungsperson) aus die Welt und sammelt wichtige Erfahrungen für seine Entwicklung.

Ainsworth und Kollegen entdeckten in den 1950/60er Jahren die ersten drei Bindungsmus­ter - das sichere, das unsicher-ambivalente und das unsicher-vermeidende - welche Main Anfang der 1980er durch den desorganisierten Bindungstypen erweiterte. Diese beschrei­ben die Bindungsqualität eines Kindes zu seiner Bezugsperson und zeigen beispielsweise, wie das Kind auf Trennungen und Wiedervereinigung mit der Mutter reagiert. Sie entste­hen ebenfalls zu anderen Bezugspersonen, bleiben über lange Zeit recht stabil und wirken sich auch auf die Persönlichkeitsentwicklung im Jugend- und Erwachsenenalter aus. Die Entstehung dieser Bindungsmuster hängt dabei von der Feinfühligkeit, der Kooperation und der Akzeptanz der Bindungsperson sowie der Persönlichkeit des Kindes ab.

Der Prozess der Bindungsentwicklung entsteht in der Zeit, in der Kinder in der Regel in eine Krippe oder Krabbelstube eingewöhnt werden. Welche Reaktionen des Kindes auf die Trennung der Eltern zu erwarten sind und wie die Eingewöhnung daher am sichersten und effektivsten für Kind, Eltern und Erzieherinnen gestalteten werden sollte, wird im weiteren Verlauf dieser Arbeit dargestellt.

4 Eingewöhnung in die institutionelle Tagesbetreuung

4.1 Krippen, Krabbelstuben und Kindertagesstätten - Ein Überblick

Die Institutionen Krippe, Krabbelstube und Kindertagesstätte können aus zwei verschiede­nen Perspektiven betrachtet werden. Zum einen können diese durch ihre unterschiedlichen Konzeptionen voneinander abgegrenzt werden und zum anderen wird durch einen histori­schen Rückblick auf das geteilte Deutschland eine unterschiedliche Auffassung zum The­ma außerfamiliäre Betreuung deutlich. Diese Abgrenzungen sollen im Folgenden darge­stellt werden[11].

4.1.1 Kindertagesstätten

Kindertagesstätten bzw. Kindertageseinrichtungen sind Institutionen der Kindertagesbe­treuung. Die Definition ist national und teilweise sogar regional unterschiedlich. In Berlin umfasst diese Begrifflichkeit beispielsweise meist die Formen Kinderkrippe bzw. Krabbel­stube (0-3 Jahre), Kindergarten (3-6 Jahre) und Hort (6-12 Jahre). Vielfach werden auch Einrichtungen, die alle drei Altersgruppen umfassen, als Kindertagesstätte bezeichnet. Dies bedeutet, dass Jungen und Mädchen im Alter zwischen acht Wochen und zwölf Jahren ganztägig oder für einen Teil des Tages betreut werden (vgl. Andres & Laewen 1993, S. 25). Da auch in Hessen der Begriff Kindertagesstätte bzw. -einrichtung kein einheitlich definierter Gegenstand ist, wird dieser Begriff im Folgenden dann verwendet, wenn min­destens zwei Betreuungsformen in einer Einrichtung vereint sind (z.B. Kinder werden vom zweiten Lebensmonat bis sechs Jahren betreut).

4.1.2 Krippe versus Krabbelstube

Krippe und Krabbelstube sind Einrichtungen für Kinder unter drei Jahren. Ihre Konzeptio­nen jedoch unterscheiden sich grundlegend voneinander und finden auch heute noch in der jeweiligen Form Anwendung.

„Die Diskussion über öffentliche Erziehung von Kindern unter drei Jahren war seit ihrem Aufleben zu An­fang der 70er Jahre durch zwei gegeneinander stehende Positionen gekennzeichnet, deren Grundlagen unter­schiedliche weltanschauliche und familienpolitische Überzeigungen bilden.“ (Bacherl et al. 1988, S. 7)

Die eine Position sah die außerfamiliäre Kleinkinderziehung als eine Art Notlösung an. Man ging davon aus, dass die Befriedigung kindlicher Bedürfnisse nur im Rahmen einer engen Beziehung zwischen Mutter und Kind gewährleistet werden kann. Trennt man Mut­ter und Kind, kann dies zu Schädigungen des Kindes führen, die meist nicht mehr behoben werden können. Diese Aussage galt auch für kürzere Trennungszeiten. Man plädierte da­für, dass die Frau ihren Wunsch und auch die Notwendigkeit zur Erwerbstätigkeit aufgibt und wenn notwendig dafür vom Staat gefördert werden sollte. Nur im Notfall sollten El­tern ihre Kinder einer Fremdbetreuung für einige Stunden am Tag überlassen. Dieser Auf­fassung lässt die Betreuungsform Kinderkrippe zuordnen (vgl. Bacherl et al. 1988, S. 7).

Die ersten Kinderkrippen wurden Anfang des 19. Jahrhunderts zur Betreuung kleiner Kinder errichtet, damit diese nicht sich selbst überlassen blieben, wenn beide Eltern und auch die älteren Geschwister in die Fabrik zur Arbeit gehen mu[ss]ten.“ (Bacherl et al. 1988, S. 11)

Somit hatte die Krippe das Stigma, eine Einrichtung für Notfälle zu sein und dies meist für Kinder aus unteren sozialen Schichten. Das wurde durch die Bestimmungen der Kommune noch unterstrichen, denn es durften nur Kinder aufgenommen werden, deren Eltern aus wirtschaftlichen Gründen erwerbstätig waren, sich die Mutter in einer akuten Notlage wie Krankheit befand oder das Kind aus einer Problemfamilie mit Bedarf der Erziehungshilfe stammte.

In Alltag der Krippenerziehung stand die körperliche Versorgung des Kindes im Vorder­grund. Deshalb waren dort vor allem Kinderkrankenschwestern und Kinderpflegerinnen tätig. Seit Mitte der 70er Jahre werden auch Sozialpädagoginnen, Diplompädagoginnen und Erzieherinnen eingestellt, die eine pädagogische Qualifikation nachweisen können. Außerdem nutzten nun nicht mehr nur Eltern aus unteren sozialen Schichten dieses Ange­bot, sondern auch Studenten erfüllten die Kriterien und gaben ihr Kind häufiger in die Ob­hut einer Krippe. Der Wunsch nach entwicklungsfördernder Umgebung durch die Krippe wurde immer deutlicher und dort auch langsam durchgesetzt.

Durch Erhöhung der Elternbeiträge in den 80er Jahren jedoch wurden viele Eltern abge­schreckt und nahmen das Angebot einer Krippe nicht mehr in Anspruch. Der Bedarf war nicht mehr öffentlich sichtbar, da auch die Wartelisten immer kürzer wurden, obwohl der Bedarf noch bestand (Bacherl et al. 1988, S. 11ff.; Büchele 2008, S. 20ff.).

„Die Bestimmung der Krippe als Nothilfeeinrichtung und die noch weithin herrschende Meinung, das kleine Kind gehöre zur Mutter, bewirken Unsicherheit bei den Eltern und Ambivalenz bei den Gruppenerzieherin­nen gegenüber ihrer Arbeit. Erschwerend wirkt die gesellschaftliche Geringschätzung der Arbeit mit kleinen Kindern. Sie behindern die Stabilisierung eines pädagogischen Selbstbewu[ss]tseins bei den Gruppenerzie­herinnen.“ (Bacherl et al. 1988, S. 13)

Dennoch gib es auch heute noch diese Form der Kinderbetreuung.

Die zweite Position sah durch die außerfamiliäre Betreuung die Bedürfnisse von Kindern und Müttern im Rahmen einer modernen Kleinfamilie befriedigt. Funktionsverluste, pa­thogene Enge der Beziehung zwischen Mutter und Kind, instabile Familien und der Wunsch der Frau nach Berufstätigkeit waren Gründe für die Notwendigkeit einer Fremd­betreuung. Es wurde darauf hingewiesen, dass es schädigend für das Kind sein kann, wenn die Mutter im Alltag unzufrieden ist, da sie gerne arbeiten gehen würde und sich diese Un­zufriedenheit auf das Kind auswirkt. Erwerbstätigkeit von Frauen mit kleinen Kindern wurde als positiv angesehen und mit dem Bedürfnis des Kindes nach Kontakt zu anderen Kindern und Bezugspersonen verknüpft. Dies sollte seine Umwelt erweitern und sich so­mit vorteilhaft auf den Verlauf seiner Entwicklung auswirken. Dieser Position lässt sich die Betreuungsform Krabbelstube zuordnen (vgl. Bacherl et al. 1988, S. 7).

„Krabbelstuben sind Selbsthilfeprojekte von Eltern und Erziehern zur familienergänzenden Sozialisation von Kindern unter drei Jahren. Die Eltern der Kinder treten als Träger der Einrichtung auf, gründen zwecks An­erkennung durch das Landesjugendamt und etwaiger Zuschüsse freigemeinnützige Vereine, sie mieten die Räume an, richten sie ein und stellen die „Bezugspersonen“ genannten Erzieher an.“ (Bacherl et al. 1988, S. 16)

Sie entstanden Mitte der 1970er Jahre und waren eine Reaktion auf die ungenügende Ver­sorgung mit Unterbringungsplätzen für Kinder unter drei Jahren. Die Konzeption der Krabbelstube kann als ein bewusster Ausdruck einer eigenen pädagogischen Auffassung der kleinkindlichen Früherziehung außerhalb des Familiengefüges angesehen werden, die sich von der Krippenerziehung unterscheidet, welche nicht unerheblich von der Kinderla­den- und Frauenbewegung Ende der 1960er Jahre beeinflusst wurde. Die Arbeit der Krab­belstube war und ist stadtteilorientiert und meist wird ein Platz wohnortsnah vergeben. Kinder sollten schon früh Erfahrungen mit Gleichaltrigen sammeln und Möglichkeiten für Entfaltung, aber auch Hilfestellung bei der Entwicklung von Selbstständigkeit und des Selbstbewusstsein außerhalb des Elternhauses bekommen. Weitere Zielstellungen waren die Entlastung der Eltern, die Erweiterung des Sozialisationsfeldes und des Erziehungspro­zesses für das Kind sowie die Bereitstellung eines Ortes der sozialen Kommunikation für die Eltern. Im Gegenzug dazu investierten die Eltern sehr viel Zeit und Mühe in die Krab­belstube, indem sie Aufgaben wie Kochen, Putzen oder Elterndienste übernahmen und inhaltliche Diskussionen über das pädagogische Konzept der Einrichtung führten. Daher wurde eine Krabbelstube meist nur durch einen Teil der Gesellschaft wie Studenten oder Lehrer aufgebaut und organisiert. Weiterhin wurde von den Bezugspersonen ein hohes Maß an Engagement erwartet. Der Begriff Bezugsperson implizierte den Aufbau von Be­ziehungen zwischen ihm und dem Kind, das Einlassen auf Kommunikations- und Hand­lungsbedürfnisse, das Zulassen von Konflikten zwischen den Kindern, das Anbieten von Problemlöse- und Verhaltensstrategien, damit die Kinder flexible Handlungsmöglichkeiten erfuhren. Rollenzuweisungen sollten abgebaut werden und somit wurden bewusst auch männliche Bezugspersonen eingestellt. Das Kleinkind wurde als ein soziales Wesen ver­standen (Bacherl et al. 1988, S. 16ff.).

4.1.3 Sicht auf die außerfamiliale Tagesbetreuung in der DDR und BRD vor 1990

Im geteilten Deutschland gab es zwei völlig entgegengesetzte Grundthesen zum Thema Krippenerziehung. Die eine lautete:

„Außerfamiliäre Betreuung kann zu Entwicklungsrisiken führen und soziale und emotionale Störungen wahrscheinlich machen, da die Intimität der frühen Sozialbeziehungen beeinträchtigt wird, die das Kind mit den primären Betreuungspersonen eingeht.“ (Ahnert 1998a, S. 9)

Diese Aussage lässt sich den Bundesländern der damaligen BRD (bis 1989) zuordnen. Die Betreuung blieb daher eher in privaten Initiativen. Krippen wurden nur in Notfällen wie beispielsweise zur Schadensbegrenzung bei Entwicklungsrisiken meist sozial schwacher Familien oder für alleinerziehende Mütter genutzt und dementsprechend auch eher als Verwahrung und Pflegeort angesehen. Die pädagogische Ausbildung des Kindes in den ersten drei Lebensjahren stand hierbei nicht im Vordergrund.

Die Anzahl außerfamiliärer Betreuungsplätze belief sich daher auf nur vier bis neun Pro­zent. Dabei verteilten sich 61 Prozent der Plätze auf die Städte Berlin, Hamburg und Mün­chen und auch hier waren die Wartelisten sehr lang. Dem gegenüber stand jedoch eine er­höhte Erwerbsorientierung von Müttern sowie eine Alleinerziehendenquote von zehn Pro­zent (vgl. Ahnert 1998a, S. 9ff.; Tietze 1998, S. 45). Die häufigste Betreuungsform war die der Kernfamilie, gefolgt vom sozialen Netzwerk wie Großeltern oder Freunde, dem Be­treuungsmarkt bezahlter Einzelpersonen wie Tagesmütter. Die am wenigsten genutzte Form war die institutionelle Betreuung. Um eine adäquate Versorgung des Kindes sicher­zustellen, wurden die eben benannten Betreuungsformen häufig miteinander kombiniert. Die außerfamiliäre Betreuung wurde in der ehemaligen DDR zum anderen jedoch als Er­weiterung des Betreuungs- und Sozialisationsraumes des Kindes angesehen, in der das Kind die Möglichkeit bekommt, mit anderen Erwachsenen und Kindern in soziale Interak­tion zu treten. Diese waren daher auf die sozialen Entwicklungspotentiale des Kindes aus­gerichtet und der Alltag orientierte sich an Tagesablaufplänen, Curricula und Ritualen, welche an die pädagogische Konzeption des jeweiligen Lebensalters des Kindes geknüpft waren. Die institutionelle Betreuung von Kleinkindern wurde als selbstverständlich ange­sehen und in die familiären Lebensmuster integriert. Die Krippe war ein Ort für Erziehung und Bildung. Somit standen entwicklungsfördernde Betreuungsaspekte wie Peerbeziehun­gen im Vordergrund. Dennoch wurden Willensäußerungen, Interessen und Bedürfnisse des Kindes erst spät in die Arbeit der Krippe aufgenommen. Als besonders wichtig erachtete man Anfang der 1980er Jahre die Bindungsbeziehung des Kindes zu seinen Eltern und dessen Erweiterung auf andere Personen. Die Erziehungsvorstellung der Einrichtungen Schule, Krippe, Kindergarten und Familie standen jedoch häufig nur nebeneinander und wurden nicht miteinander vereinbart. In der DDR besuchten 60 bis 80 Prozent aller Kinder die Krippe, was somit die Integration der Mütter in die Arbeitswelt ermöglichte.

In der DDR waren aus bildungspolitischen Gründen nur altershomogene Gruppen anzu­treffen, in denen das Ziel verfolgt wurde, die Kinder zu sozial und politisch anständigen Menschen zu erziehen (vgl. Ahnert 1998b, S. 29ff.; Krappmann 1996, S. 20; Laewen 1992, S. 245).

4.1.4 Heutige Situation der außerfamiliären Kindesbetreuung

Nach der Wende erfolgte im Gebiet der ehemaligen DDR „ (...) ein drastischer Abbau im Kinderbetreuungssystem als Folge eklatanter demographischer Veränderungen, die insbe­sondere in Form von Migration junger DDR-Familien und hoher Arbeitslosigkeit von Müt­tern mit Kleinkindern, aber vor allem durch extrem gesunkene Geburtenraten auftrat“ (Ahnert 1998b, S. 37). Dennoch wurden genügend Plätze für die Kleinkindbetreuung, nun auch in Form von Kindertagesstätten, zur Verfügung gestellt. Eine Neuerung war die Be­reitstellung von integrativen Plätzen für Kinder mit Behinderung. Dennoch führten zahl­reiche öffentliche Diskussionen über den Bereich der außerfamiliären Kleinkindbetreuung zu vielen Unsicherheiten im Bezug auf das pädagogische Selbstverständnis seitens der Erzieherinnen.

Die sinkende Zahl an Betreuung in der BRD nach 1990 durch soziale Netzwerke und das Bedürfnis der Mütter, einer Erwerbsarbeit nachzugehen, forderten einen Ausbau der Kapa­zitäten im Krippenbereich. Dennoch erreichte die Zahl nicht annähernd die Platzangebote der ehemaligen DDR.

Noch heute stehen einige Politiker und andere, in der Öffentlichkeit bekannte Personen Tageseinrichtungen für Kinder unter drei Jahren sehr kritisch und skeptisch gegenüber, was sich beispielsweise durch die Forderung einer ausgedehnten Elternzeit bemerkbar macht (vgl. Krappmann 1996, S. 21f.).

Dennoch wird die außerfamiliäre Betreuung von Kindern unter drei Jahren immer wichti­ger. Dazu werden im Folgenden zwei Tabellen erläutert und miteinander verglichen, wel­che die jeweilige Anzahl der Kindertagesbetreuung und die Besuchsquote der Jahre 2006 und 2007 in den Bundesländern und der gesamten Republik Deutschland erfassen.

Im Jahr 2006 lebten rund 2,1 Millionen Kinder unter drei Jahren in Deutschland. Die fol­gende Tabelle 3 zeigt, dass 2006 knapp 285.000 Kinder unter drei Jahren Angebote der Tagesbetreuung als Ergänzung zur familiären Kindererziehung und Betreuung in Anspruch genommen haben. Dies entspricht einer Versorgungsrate von 13,5 Prozent.[12] Klare Unter­schiede sind beim Vergleich der neuen und alten Bundesländer (jeweils ohne Berlin) bei der Inanspruchnahme von Tagesbetreuung sichtbar. Während in Ostdeutschland fast 40% der unter dreijährigen Kinder eine Kindertagesstätte oder eine Tagespflege besuchen, be­trägt diese Anzahl in Westdeutschland nur knapp acht Prozent. Vergleicht man die einzel­nen Bundesländer miteinander, wird deutlich, dass vor allem Sachsen-Anhalt, Mecklen­burg-Vorpommern und Brandenburg großen Wert auf den Besuch einer Einrichtung legen, wohingegen Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen und Bayern die niedrigste Inanspruch­nahme aufweisen. Diese heutige Situation hängt noch immer mit den zwei unterschiedli­chen Handhabungen und Konzeptionen der beiden Länder vor der Wende zusammen (vgl. Statistisches Bundesamt 2007a).

Tabelle 3: Kinder unter 3 Jahren in Kindertagesbetreuung sowie Besuchsquoten nach Bundeslän dern im Jahr 2006

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Im Vergleich dazu stieg die Zahl der Kindertagesbetreuung im Jahr 2007 erheblich an. Wie aus der unten angeführten Tabelle 4[13] zu entnehmen ist, nahmen im März 2007 die Eltern von rund 321300 Kindern unter drei Jahren eine außerfamiliäre Tagesbetreuung als Zusatz zur eigenen Erziehung und Betreuung in Anspruch. Dies entspricht einem Zuwachs von fast 12 Prozent gegenüber dem Vorjahr. Die Versorgungsrate stieg somit von 13,6 Prozent im Jahre 2006 auf 15,5 Prozent.

Es wird deutlich, dass 2007 sowohl im früheren Bundesgebiet als auch in den neuen Bun­desländern mehr Kinder unter drei Jahren zusätzlich zur häuslichen Erziehung betreut wurden.

Tabelle 4: Kinder unter 3 Jahren in Kindertagesbetreuung sowie Besuchsquoten nach Bundeslän dern am 15.3.2007

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Quelle: vgl. Statistisches Bundesamt 2007b)

Insgesamt erhöhte sich die Zahl in den neuen Bundesländern um 2,9 Prozent, was einer Versorgungsquote von 41 Prozent entspricht. Das frühere Bundesgebiet erhöhte die Be­treuungsrate um 21 Prozent. Dies bedeutet, dass in diesen Ländern nun Plätze für knapp 10 Prozent der Kinder unter drei Jahren zur Verfügung stehen.

Die größte Veränderung der Betreuungsquote im Vergleich zu 2006 erzielte das Land Hes­sen mit 3,4 Prozentpunkten, gefolgt von Brandenburg mit 3,0 Prozentpunkten. Thüringen musste dagegen als einziges Bundesland einen Rückgang um 0,4 Prozentpunkte verbu­chen. Somit stehen nun knapp 321.000 Plätze in der außerfamiliären Erziehung Kindern unter drei Jahren zu Verfügung (vgl. Statistisches Bundesamt 2007b).

Das ist nicht zuletzt dem Tagesbetreuungsausbaugesetz (TAG) zuzuschreiben. Dieses hat zum Ziel, die Betreuungssituation von Kindern unter drei Jahren nachhaltig zu verbessern. Das bedeutet, dass Betreuungsplätze nach Bedarf vorgehalten werden, wenn die Eltern berufstätig sind, sich in einer beruflichen Bildungsmaßnahme befinden oder eine Ausbil­dung machen. Aber auch Kinder, deren Wohl in der Familie nicht gesichert ist, zählen zu diesem Bedarf (vgl. BFSFJ 2004).

Dazu heißt es im achten Sozialgesetzbuch (SGB VIII) § 24 Abs. 3:
„Für Kinder im Alter unter drei Jahren sind mindestens Plätze in Tageseinrichtungen und in Kindertages­pflege vorzuhalten, wenn

1. die Erziehungsberechtigten oder, falls das Kind nur mit einem Erziehungsberechtigten zusammen lebt, diese Person einer Erwerbsarbeit nachgehen oder eine Erwerbstätigkeit aufnehmen, sich in einer beruflichen Bildungsmaßnahme, in der Schulausbildung oder Hochschulausbildung befinden oder an Maßnahmen zur Eingliederung in Arbeit im Sinne des Vierten Gesetzes für moderne Dienstleistungen am Arbeitsmarkt teil­nehmen oder

2. ohne diese Leistung eine ihrem Wohl entsprechende Förderung nicht gewährleistet ist; die §§ 27 bis 34 bleiben unberührt.

Der Umfang der täglichen Betreuungszeit richtet sich nach dem individuellen Bedarf im Hinblick auf die in Satz 1 genannten Kriterien.“ (SGB VIII 2007, § 24 Abs. 3)

Konkret bedeutet dies, dass in Zusammenarbeit von Bund und Ländern bis zum Jahr 2010 mindestens 230.000 zusätzliche Plätze für Kinder unter drei Jahren in Kindertageseinrich­tungen und Tagespflege stufenweise geschaffen werden sollen.

Das macht sich im oben angeführten Vergleich zur Besuchsquote zwischen den Jahren

2006 (Stichtag 31.12.2006) und 2007 (Stichtag 15.03.2007) bereits deutlich bemerkbar. Ferner ist im Zuge der Einführung des Elterngeldes ein weiterer Anstieg der Inanspruch­nahme von Betreuungsplätzen für Kinder unter drei Jahren zu erwarten. Das im Januar

2007 in Kraft getretene Gesetz für Elternzeit und Elterngeld sieht vor, dass die Elternzeit bis maximal 14 Monate zwischen Vater und Mutter individuell aufgeteilt wird. Für diese Phase erhält der Elternteil, der diese Zeit übernimmt, 67 Prozent seines Nettoeinkommens (höchstens jedoch 1800 Euro). Nicht erwerbstätige Personen erhalten mindestens 300 Eu­ro. Es ersetzt somit das Erziehungsgeld, das für Kinder galt, die bis zum 31.12.2006 gebo­ren wurden. Nach dieser Elternzeit müssen beide Elternteile wieder arbeiten gehen, um ihren bisherigen Standard aufrechtzuerhalten. Dadurch besteht die Notwendigkeit, sein Kind in eine entsprechende Betreuungsform zu geben. Man kann also davon ausgehen, dass die außerfamiliäre Erziehung zunehmend an Bedeutung gewinnt (vgl. BMFSFJ 2008).

4.2 Möglichkeiten der Gestaltung von Eingewöhnung

Die Eingewöhnung in eine Einrichtung für Kinder bis drei Jahren bedeutet für das Kind den Übergang von seiner Familie in eine noch fremde Umgebung. Hiermit ist normaler­weise die erste Trennung von der Familie verbunden, die das Kleinkind durchlebt. Die Reaktionen des Kindes auf die Trennung von seiner Bindungsperson sollen zunächst erläu­tert werden. Wie der Eintritt in eine Einrichtung für das Kind gestaltet werden kann, wird anschließend vorgestellt. Hierbei wird zunächst grob zwischen der Eingewöhnung ohne und mit Eltern[14] unterschieden. Nach der Beschreibung der Eingewöhnung ohne Beteili­gung der Eltern wird eine Schlussfolgerung gezogen, die zur Eingewöhnung mit den Eltern überleitet. Die verschiedenen Arten der Gestaltung des Eintritts in eine außerfamiliäre Ta­gesbetreuung sollen jeweils im Anschluss aus bindungstheoretischer Sicht bewertet wer­den. Danach werden weitere Bedingungen erörtert, die die Eingewöhnung beeinflussen können.

4.2.1 Mögliche Reaktionen des Kindes auf die kurze Trennung von der Bindungsperson

Wie bereits mehrfach erwähnt, entwickelt das Kind ab dem sechsten Lebensmonat eine gefühlsmäßige Bindung zunächst zu seiner Hauptbezugsperson, später auch zu anderen, für ihn wichtigen Menschen. Diese geben ihm Schutz, Geborgenheit, Liebe und Sicherheit. Durch sie ist das Kind in der Lage, nach einer stressreichen oder irritierenden Situation sein inneres Gleichgewicht wiederzuerlangen. Es findet bei seiner Bindungsperson Trost und Zuwendung. Wird das Kind jedoch kurzfristig von dieser getrennt[15], eröffnet sich eine Spannbreite möglicher Reaktionen des Kindes, die alle mit negativen Empfindungen und Stress verbunden sind.

„Aus verschiedenen Beobachtungen ist bekannt, da[ss] Kinder, die von der Mutter getrennt werden, zunächst deren Nähe wiederzuerlangen suchen. Haben sie damit keinen Erfolg, so schreien sie, protestieren, werden verzweifelt und reagieren mit Angst oder Ärger.“ (Dornes 1999, S. 295)

Diese Reaktionen können jedoch nach den jeweiligen Bindungsmustern der Kinder unter­schiedlich sein.

Die „Fremde Situation“ bietet hierbei die Möglichkeit, die Reaktionen des Kindes auf fremde Umgebung, fremde Personen und das Alleingelassensein (mit und ohne fremde Person) ganz genau zu beobachten. Diese ist, wie im Teil 3.3.2.1 bereits erwähnt, dem All­tag nachempfunden und kann daher auf die Eingewöhnung in einer Kindertagesstätte über­tragen werden. Ebenso wie in der Laborsituation ist dem Kind in der Krippe zu Anfang alles fremd, die Erzieherinnen, die Kinder und die Umgebung. Seine Reaktionen auf Tren­nung fallen meist ähnlich aus und könnten durch einen vorherigen „Fremden-Situations- Test“ in der Eingewöhnungsphase vorhersagbar gemacht werden.

Kinder, die sicher gebunden sind, werden im Falle der Trennung der Mutter nachfolgen, weinen und protestieren. Sie drücken ihren Kummer offen aus, lassen sich von einer frem­den Person meist nicht trösten. Kehrt die Mutter zurück, klammern sich diese Kinder häu­fig an, finden ihr inneres Gleichgewicht aber recht schnell wieder und können sich erneut ihrer Umgebung widmen.

Unsicher-vermeidend gebundene Kinder zeigen ihren Kummer über die Abwesenheit der Mutter aufgrund der Angst vor Zurückweisung nicht offen, obwohl dieser zweifellos vor­handen ist. Sie spielen auch während der Trennung weiter, sind dabei aber sehr unkonzentriert und gestresst, wie physiologische Untersuchungen beweisen (vgl. Spangler & Schieche 1995, S. 304). Das Spiel dient eher als Ablenkung und Ausweichstrategie, um sich nicht zu sehr aufzuregen. Bei der Rückkehr der Mutter reagieren diese Kinder meist kaum auf ihre Annäherungsversuche. Sie wenden sich ab oder begrüßen sie nur sehr zögerlich und widmen sich meist sehr schnell wieder ihrem Spiel zu (vgl. Dornes 1999, S. 295f.). Unsicher-ambivalent gebundene Kinder reagieren mit heftigem Protest, verzweifeltem Weinen, Nachfolgen und deutlich erkennbarer Angst auf den Weggang ihrer Bindungsper­son. Sie können sich meist nicht beruhigen und lassen sich oft auch nicht von einer frem­den Person trösten. Bei der Wiederkehr der Mutter schwanken sie zwischen Nähe suchen und Ablehnung. In der Regel brauchen diese Kinder sehr viel Zeit, um wieder in ihr Spiel zu finden.

Desorganisierte Kinder erstarren beispielsweise in der „Fremden Situation“. Sie versuchen, sich an eine Person anzunähern, verfallen dann aber unter anderem in eine stereotype Be­wegung. Während der Trennungssituation schauen sie häufig zur Tür und schreien, wen­den sich dann aber ab, wenn die Bindungsperson wiederkehrt. Annäherungsversuche scheitern meist. Diese Kinder sind mit solchen Situationen überfordert und extrem belastet. Die eben beschriebenen Verhaltensweisen je nach Bindungsqualität des Kindes treten vermehrt dann auf, wenn es mit einer fremden Person allein gelassen wird. Das Fehlen einer vertrauten Mutterersatzfigur ist somit eine wichtige Variable für die Reaktion des Kindes. Es ist somit zu erwarten, dass die Verhaltensweisen von Kindern bei der Trennung von einer Bindungsperson jeweils bezogen auf das entsprechende Bindungsmuster weniger intensiv sind, wenn eine adäquate Ersatzmutterfigur das Kind während dieser Zeit begleitet (vgl. Bowlby 2006, S. 29).

Aber auch die Umgebung spielt eine wichtige Rolle beim Umgang mit der Trennungsthe­matik. Ist diese dem Kind vertraut, sind seine Reaktionen meist nicht ganz so extrem. Sind ihm jedoch die Personen und die Umgebung unbekannt, ist das Stresserleben des Kindes bei Abwesenheit der Mutter enorm.

Ein weiterer Faktor für mögliche Reaktionen ist die Vorerfahrung, die ein Kind mit Tren­nungssituationen bereits gemacht hat. Ist dieses beispielsweise schon länger in einer außer­familiären Betreuung untergebracht gewesen, wird es auf einen Wechsel sicherlich weni­ger intensiv reagieren als ein Kind, das vorher noch nie von den Eltern getrennt war. Vo­raussetzung ist hierbei, dass beide Kinder unter sonst gleichen Bedingungen eine Trennung bewältigen müssen (vgl. Dornes 1999, S. 195).

Im Folgenden sollen verschiedene Arten der Eingewöhnung vorgestellt werden. Auch hierbei liegt ein Augenmerk auf der Reaktion des Kindes und den daraus abgeleiteten Fol­gen. Einige der eben beschriebenen Verhaltensweisen des Kindes werden im weiteren Ver­lauf der Arbeit aufgegriffen und die Art der Eingewöhnung aus bindungstheoretischer Sicht bewertet.

4.2.2 Eingewöhnung ohne Beteiligung der Eltern

Im Folgenden wird die Gestaltung der Eingewöhnung ohne eine Bindungsperson darge­stellt. Da diese je nach Einrichtung etwas unterschiedlich gehandhabt werden kann, sollen hier die wichtigsten gemeinsamen Punkte erläutert und durch ein Fallbeispiel veranschau­licht werden.

4.2.2.1 Gestaltung der Eingewöhnung ohne Eltern

Die Eingewöhnung ohne Beteiligung der Eltern bedeutet, dass das Kind den Eintritt in die Kinderkrippe fast allein bewältigen muss. Bei diesem Modell sind die Eltern schon am ersten Tag meist nur einige Minuten in der Einrichtung anwesend oder die ersten Tren­nungsversuche beginnen bereits am ersten Tag und werden zeitlich rasch gesteigert. Dies bedeutet für das Kind, dass es zum einen die Trennung von einer Bezugsperson bewältigen muss und sich zum anderen in einer fremden Umgebung mit unbekannten Menschen be­findet, was es zu Anfang meist verängstigen kann.

Als anschauliches Beispiel soll die Eingewöhnung des kleinen Mark dienen, die er ohne die Beteiligung eines Elternteils meistern musste. Die Informationen zu diesem Fall stam­men aus einer Videodokumentation mit dem Namen „Die Eingewöhnung von Mark und Katharina in eine Tagespflegestelle[16] “. Erstellt wurde dieses Material von Hans-Joachim Laewen, Eva Hedervari und Beate Andres und wird im Folgenden in Eigenbeobachtung wiedergegeben.

Beispiel der Eingewöhnung von Mark

Mark ist 20 Monate alt und wird von seiner Mutter zum ersten Mal in eine Tagespflege­stelle gebracht, in welcher er von nun an einige Stunden am Tag verbringen soll. Bei der Ankunft sucht er sofort die Nähe seiner Mutter und folgt ihr nach. Nach einer kurzen Wei­le erkundet Mark die Umgebung und ist ausgelassen, kehrt aber immer wieder zur Mutter zurück. Auf kleine Kontaktversuche seitens der Tagesmutter geht er ein. Sein

Verhalten ändert sich jedoch rapide, als die Mutter zur Arbeit aufbrechen möchte. Mark reagiert sofort mit Angst und versucht, der Mutter zu folgen. Als er versteht, dass er ihre Nähe nicht erreicht, beginnt er, bitterlich zu weinen und ruft nach Mama und Papa. Das Interesse an der Umwelt bricht völlig zusammen und das Bindungsverhalten dominiert alle anderen Verhaltensweisen des Kindes. Der einzige Wunsch scheint die Wiederherstellung der Nähe zu einer Bindungsperson zu sein. Nach kurzer Zeit entdeckt er die Nuckelflasche, die seine Mutter mitgebracht hat. Diese wird in den nächsten Momenten sein Übergangs­objekt, mit dem er eine Verbindung zu seiner Mutter herstellen kann. Immer wieder fängt Mark an zu weinen und nach seiner Mutter zu rufen. Einige Zeit später wird sein Verhalten stabil, was allerdings nicht auf die Tröstungsversuche der Tagesmutter zurückzuführen ist, sondern als eine Eigenleistung von Mark angesehen werden muss. Die Trinkflasche bleibt weiterhin ein wichtiger Bezugspunkt. Nach zwei Stunden kehrt die Mutter zurück. Mark ist merklich erleichtert und kann es nicht erwarten, mit der Mutter nach Hause zu gehen. Am zweiten Tag kommt Mark weinend in die Tagespflege. Er klammert sich an die Mutter und vokalisiert, dass er wieder gehen möchte. Immer wieder drängt er sich in den engen Körperkontakt der Mutter und reagiert panisch, als diese kurz aufsteht, um den Mantel auszuziehen, um noch ein wenig bei ihrem Kind zu bleiben. Mark zeigt intensives Bin­dungsverhalten und seine Verzweiflung ist deutlich sichtbar. Mark sucht wiederkehrend den Körperkontakt zu seiner Bezugsperson und lässt sich auf Kontaktversuche der Tages­mutter zunächst nicht ein. Dennoch schafft er es, sein Gleichgewicht wiederzuerlangen und exploriert in Anwesenheit der Mutter. Als diese zur Arbeit aufbrechen will, fängt das klei­ne Kind sofort an zu weinen. Die Mutter tadelt ihn dafür, woraufhin Mark versucht, es ihr Recht zu machen, was ihm enorme Anstrengung abverlangt. Als die Mutter geht, weint er bitterlich und kann sich zunächst nicht beruhigen, da sein Bindungsverhalten nun ins Leere läuft. Die Tagesmutter kann ihn noch nicht auffangen. Dennoch bietet sie sich als Bezugs­person an, geht mit ihm an das Fenster und unterstützt Mark bei seinen Explorationsversu­chen. Erst einige Zeit später kann er sich dem Spiel mit den anderen Kindern widmen, ruft aber häufig nach seiner Mutter. Als sie ihn nach einigen Stunden wieder abholt, will er recht bald aufbrechen.

Auch am dritten Tag betritt Mark weinend die Tagespflege und wirkt verzweifelt sowie panisch. Er klammert sich wieder an die Mutter und sucht den engen Körperkontakt, zeigt also starkes Bindungsverhalten. Während ihrer Anwesenheit exploriert Mark wieder und greift zum ersten Mal Vorschläge der Tagesmutter auf und wendet sich an sie, um sich helfen zu lassen. Dies sind erste Anzeichen einer entstehenden Beziehung zwischen der Erzieherin und dem Kind. Die Abschiedssituation gestaltet sich jedoch ähnlich wie an den ersten beiden Tagen. Die Tagesmutter hat ein Abschiedsritual entwickelt, indem sie mit Mark nach dem Weggehen der Mutter am Fenster schaut. Diesmal beruhigt er sich schnel­ler und kann sich früher auf ein Spiel einlassen. Der Tag ist geprägt von intensiver Kom­munikation zwischen Mark und der Erzieherin, welches sich durch häufiges Anlächeln, Blick- und Körperkontakt äußert. Es ist zu erkennen, dass Mark sein Bindungsverhalten an die Tagesmutter richtet.

Der vierte Tag beginnt mit Jammern und Weinen seitens Mark. Allerdings beruhigt er sich sehr schnell und konzentriert sich auf seine Trinkflasche, mit deren Hilfe er Selbstständig­keit zeigen kann. Mark weint beim Abschied von der Mutter. Das entwickelte Ritual er­leichtert ihm jedoch den Übergang und das Kind lässt sich schnell auf das Spiel ein. Die Beziehung zwischen Mark und der Erzieherin vertieft sich an diesem Tag.

Die Ankunft am fünften Tag gestaltet sich ganz anders. Mark kommt lächelnd in die Ta­gespflege und exploriert sofort. Anspannung ist nicht mehr zu erkennen. Zum ersten Mal zeigt er beim Abschied der Mutter keine Tränen. Bindungsverhalten wird aber durch Nachfolgen sichtbar. Dann wendet er sich allerdings der Tagesmutter zu.

Am neunten Tag ist zu erkennen, dass Mark sich in die Tagespflegestelle eingewöhnt hat. Er scheint zufrieden zu sein und kann ohne Anzeichen von Verunsicherung explorieren. Es ist deutlich zu erkennen, dass er eine (Bindungs-) Beziehung zu seiner Erzieherin aufge­baut hat, wodurch der Wandel in seinem Verhalten zu erklären ist. Sie kann ihn nun trösten und fungiert als „sichere Basis“.

Wie in diesem Beispiel verdeutlicht wurde, ist die Eingewöhnung ohne Eltern mit sehr viel Stress für das Kind verbunden und verängstigt dieses oft in hohem Maße. Somit sollen nun mögliche Auswirkungen erläutert und die Art des Eintrittes aus bindungstheoretischer Sicht bewertet werden.

4.2.2.2 Folgen der Eingewöhnung ohne Eltern und bindungstheoretische Bewertung

Im Alter des Krippeneintritts hat ein Kind meist eine Bindungsbeziehung zu seinen Haupt­bezugspersonen aufgebaut[17]. Eine solche Bindung bietet ihm Schutz und Sicherheit. Sie kann sein seelisches Gleichgewicht wieder herstellen. Voraussetzung dafür ist jedoch die Anwesenheit einer Bindungsperson. Fremdes wird häufig als Bedrohung wahrgenommen. In diesen Situationen fungiert die Bezugsperson dann als „sichere Basis“ und „sicherer Hafen“, wo das Kind eine schützende Nähe erfährt und sich dann langsam an die unge­wohnte Situation oder Person herantasten kann. Wird ein Kind jedoch, ähnlich wie im Bei­spiel von Mark, ohne Eltern eingewöhnt, kann dies aus bindungstheoretischer Sicht zu­mindest zeitweise zu einer starken Irritation, Verunsicherung und enormem psychischen und körperlichen Stress führen.

Die in der „Fremden Situation“ eingeleiteten Episoden, in der die Mutter aus dem Raum geht, sind vergleichbar mit einer Eingewöhnung, in der der Elternteil die Einrichtung recht schnell wieder verlässt. Spangler und Schieche haben Untersuchungen zum psychischen und physischen Stress gemacht, da sie Trennungssituationen als emotionale Herausforde­rungen an das Kind ansahen und vermuteten, dass dies auch physische Folgen hat. Zu­nächst konnte allgemein festgestellt werden, dass bei allen Kindern, unabhängig vom Bin­dungsmuster, eine erhöhte Herzfrequenz zu beobachten war. Diese ist als starke Alarmie­rung des Kindes zu deuten, wobei desorganisierte und unsicher-ambivalent gebundene Kinder die höchsten Werte aufwiesen. Dann wurde eine Längsschnittstudie mit 41 Kindern im Alter von zwölf Monaten unternommen, in der der Cortisolwert vor und nach der Tren­nung von der Mutter in der „Fremden Situation“ getestet wurde. Cortisol ist ein Stresshor­mon, das hauptsächlich bei Belastungssituationen wie Angst, Furcht und Kummer ausge­schüttet wird. Bei unsicher gebundenen Kindern konnte ein erhöhter Cortisolwert nachge­wiesen werden (vgl. Spangler & Schieche 1995, S. 300ff.).

Dabei muss erwähnt werden, dass die Episoden der Untersuchung maximal drei Minuten andauern. Die Eingewöhnung in die Krippe jedoch nimmt wesentlich mehr Zeit in An­spruch und ist daher viel stressintensiver für das Kind. Die Anwesenheit einer vertrauten Person, die eine Schutzfunktion für das Kind übernimmt, scheint also nötig, um den Stress aufzufangen, den ein Kind erlebt, wenn es in eine Gruppe eingewöhnt wird.

Normalerweise benutzt das Kind seine Bindungsperson dann, wie oben bereits erwähnt, als „sichere Basis“, von der aus es die Umgebung erkunden und Kontakt zu den unbekannten Personen aufnehmen kann. Bei beängstigenden und überfordernden Situationen kann es in der Eingewöhnung zur Mutter zurückkehren oder sie herbeirufen und somit sein inneres Gleichgewicht wiederzuerlangen.

Kommt es jedoch zu einer abrupten Eingewöhnung, ist die Bindungsperson also nicht an­wesend, sucht das Kind seine Nähe vergeblich. Das Kleinkind wird von der Person verlas­sen, „(...) die seine vertraute Sicherheitsbasis und sein Fluchtziel war“ (Grossmann & Grossmann 1998, S. 73). Dadurch wird recht schnell intensives Bindungsverhalten ausge­löst, welches durch die fehlende Bindungsperson meist sehr lange andauert, denn diese Verhaltensweisen laufen dementsprechend ins Leere und können von einer fremden Person nicht adäquat für das Kind beantwortet werden. Das Bindungsverhalten wird in der Einge­wöhnungssituation je nach Bindungsmuster nicht immer sofort ausgelöst, ist aber bei allen Kindern spätestens nach einiger Zeit zu beobachten. Im Zuge des ausgelösten Bindungs­verhaltens ist das Kind in seiner Exploration gehemmt. Dadurch fällt es ihm sehr schwer, seine neue, meist sehr interessante Umgebung zu erkunden und dies erschwert wiederum eine gute Eingewöhnung. Man geht davon aus, dass ein Kind im bindungskritischen Alter auch unter erschwerten Bedingungen in der Lage ist, sich an eine unbekannte Situation anzupassen. Es kann notfalls innerhalb von drei bis vier Tagen zumindest eine bindungs­ähnliche Beziehung zu einer fremden Person aufbauen, wie man auch am Beispiel von Mark erkennen kann. Diese kann als „sichere Basis“ dienen, die dem Kind Schutz und

Nähe bietet. Allerdings ist eine solche Bewältigung dieser Entwicklungsaufgabe mit enor­men Stresserlebnissen verbunden.

„Die Folgen [einer Eingewöhnung ohne Eltern] können Perioden lang andauernden Weinens oder der Ver- störung sein, die sich über Tage hinziehen und von der dem Kind noch fremden Erzieherin kaum beeinflusst werden können. Selbst, wenn es dem Kind gelingt, sein Gleichgewicht von Zeit zu Zeit wiederzufinden, wird die nächste Irritation wieder Bindungsverhalten auslösen, und wieder wird niemand da sein, der es auffangen kann.“ (Laewen et al. 2007a, S. 31)

Es wird jedoch vermutet, dass die Eingewöhnung ohne die Eltern neben den sichtbaren Belastungen weitere sehr nachteilige Folgen haben kann.

Man entdeckte beispielsweise sieben Monate nach Krippeneintritt eine erhöhte Erkran­kungszeit und teilweise auffällige Entwicklungsverzögerungen, die im Zusammenhang mit einer abrupten Eingewöhnung stehen könnten.

Ein Forschungsprojekt aus den Jahren 1984/1985 bestätigte diese Annahmen. Es zeigte, dass Kinder, die ohne eine angemessene Begleitung durch ihre Eltern den Übergang in die Krippe bewältigen mussten, in den ersten Monaten ihres Krippenaufenthaltes bis zu vier Mal länger aufgrund einer Erkrankung fehlten. Außerdem wurde deutlich, dass diese Kin­der zu Beginn der Krippenbetreuung weniger die Möglichkeiten ihrer neuen Umgebung nutzen konnten und häufiger ängstliches Verhalten zeigten (Laewen 1989a, S. 102ff.). Ziegenhain, Rauh und Müller (1998) untersuchten in einer Berliner Anpassungsstudie die Effekte einer sanften und abrupten Eingewöhnung in eine außerfamiliäre Tagesbetreuung auf die Bindungsqualität von Mutter und Kind. Sanfte Eingewöhnung bedeutet, dass die Mutter in der ersten Woche die ganze Zeit mit dem Kind in der Gruppe war bzw. insge­samt höchstens eine Stunde fehlte. War sie überhaupt nicht anwesend oder höchsten zwei Stunden an drei bis vier Tagen, wurde dies als abruptes Eingewöhnungsverhalten definiert. Weiterhin konnte durch unterschiedliche Aufnahmealter der Kinder festgestellt werden, ob sich dieses auf die Reaktionen der Kinder bei der Eingewöhnung auswirkt. Die Feinfühlig­keit der Mütter und die entsprechend entwickelten Bindungsmuster der Kinder wurden außerdem in der Studie beachtet (vgl. Ziegenhain et al. 1998, S. 86ff.). Ziegenhain, Rauh und Müller stellten die Hypothese auf, dass ein Kind, welches schon ein internales Ar­beitsmodell aufgebaut hat und somit eine emotionale Erwartungshaltung an die Bindungs­beziehung zur Mutter stellt, „(...) durch einen abrupten Übergang in die Krippe so erschüt­tert werden kann, da[ss] es - trotz günstiger Vorbedingungen - in eine unsichere Bindungs­beziehung wechselt“ (Ziegenhain et al. 1998, S. 89). Es wurde festgestellt, dass ein Krip­peneintritt an sich Kinder weder vor noch nach Vollendung des ersten Lebensjahres grund­sätzlich in seiner Bindungsbeziehung zur Hauptbezugsperson verunsichert. Weiterhin konnte nachgewiesen werden, dass es einen Zusammenhang zwischen Sensitivität der Mutter und dem Bindungsmuster des Kindes gibt. Dieses wechselte bei einigen der unter­suchten Kindern bis zum 21. Lebensmonat von einer unsicheren zu einer sicheren Bin­dungsqualität (von 47 Prozent sicher gebundener Kinder auf 53 Prozent in der Gesamt­stichprobe). Betrachtete man jedoch den Eingewöhnungsmodus, konnte Folgendes festge­stellt werden:

„Hier konnte ein statistisch bedeutsamer Zusammenhang zwischen der Bindungsqualität und der Art der Eingewöhnungsgestaltung für das Kind ebenso wie der Beteiligung der Mutter nachgewiesen werden. Die Kinder mit einer sanften Eingewöhnung in die Krippe wiesen mit 21 Monaten häufiger ein sicheres Bin­dungsmuster auf.“ (Ziegenhain et al. 1998, S. 93)

Das Erleben einer abrupten Eingewöhnung kann besonders bei Kindern ab dem ersten Le­bensjahr zu einer emotionalen Enttäuschung führen, die sich dann auf die Bindungsbezie­hung auswirken kann, selbst wenn diese zuvor als sicher eingestuft werden konnte. Kinder, die während des ersten Lebensjahres in eine Einrichtung eingewöhnt werden, haben nach Ziegenhain, Rauh und Müller jedoch noch keine oder nur sehr beschränkte Erwartungen an ihre Bindungsperson entwickelt und können daher durch eine abrupte Trennungserfahrung kaum enttäuscht werden (vgl. Ziegenhain et al. 1998, S. 93f) [18].

[...]


[1] Im Text werden die Begriffe Krippe, Krabbelstube, (Kinder-) Tagesstätte und (Kinder-) Tageseinrichtung synonym verwendet. Sollten Unterscheidungen zwischen den verschiedenen Bezeichnungen von inhaltlicher Notwendigkeit sein, wird darauf hingewiesen.

[2] Da der Beruf der Erzieherin Frauen dominiert ist und die Begleitung eines Kindes in der Eingewöhnungssi­tuation größtenteils durch die Mutter oder andere vertraute weibliche Personen stattfindet, wird in dieser Arbeit aus Gründen der Übersichtlichkeit und des besseren Verständnisses bei Personen die weibliche Form verwendet, wobei die männliche stets mitgedacht werden soll. Sollte eine geschlechtsspezifische Unterschei­dung von Bedeutung sein, wird im Text speziell darauf hingewiesen.

[3] Havighurst beschrieb die Entwicklungsaufgaben eines Menschen bis zum Erwachsenenalter. Da die Be­schreibungen der Abschnitte ab dem vierten Lebensjahr in dieser Arbeit nicht relevant sind, werden sie an dieser Stelle nicht erläutert.

[4] Die folgenden Ausführungen beinhalten viele zeitliche Angaben zur Entwicklung des Kindes in bestimm­ten Bereichen während der ersten drei Lebensjahre. Diese sollen jedoch nicht als starr festgelegte Zeitpunkte angesehen werden, sondern dienen dem Leser als eine grobe Orientierung, um die kindliche Entwicklung nachvollziehen zu können. Die Ausprägung der Fähigkeiten, die ein Kind im Laufe der ersten drei Lebens­jahre erlangt, wird in dieser Arbeit demnach als Zeitrahmen betrachtet.

[5] Das Stadium der sensumotorischen Entwicklung verfügt insgesamt über sechs Stufen. Die letzten beiden werden aufgrund des zeitlichen Rahmens im Abschnitt der Entwicklung im zweiten Lebensjahr erläutert.

[6] Näheres dazu wird im dritten Teil der Arbeit im Bereich Bindungsentwicklung und der Ausbildung ver­schiedener Formen von Bindungsqualität erläutert.

[7] Eine ausführlichere Abhandlung zum Thema „Geschichte der Bindungstheorie“ hat Inge Bretherton ver­fasst in: Spangler,G.; Zimmermann P. (1995): Bindungstheorie. Grundlage, Forschung und Anwendung. S. 27-49.

[8] Das Ugandaprojekt war eine Längsschnittuntersuchung der Entwicklung von Mutter-Kind-Beziehungen im ersten Lebensjahr über neun Monate. Zu Beginn der Untersuchung waren die Kinder zwischen 15 Wochen und zwei Jahren alt. Alle Mutter-Kind-Paare wurden alle zwei Wochen unter natürlichen Bedingungen zu Hause beobachtet und mit den Müttern wurden Interviews geführt. Das Augenmerk lag dabei auf der Be­obachtung von Einsetzen und Entwickeln bestimmter Bindungsverhaltensweisen (vgl. Bretherton 1995, S. 38).

[9] Die Baltimorestudie bestand aus direkten Beobachtungen des natürlichen Verhaltens von Mutter und Kind unter Alltagsbedingungen durch mehrstündige Hausbesuche bei den Familien während den ersten zwölf Monaten in Abständen von drei bis vier Wochen. Die Betrachtungen konzentrierten sich auf solche Interak­tionen, die für die Bindungsentwicklung bedeutsam waren wie Weinen, Füttern, Körperkontakt und Reaktion auf das Kommen und Gehen der Mutter. Erkenntnis daraus war, dass mütterliches Verhalten großen Einfluss auf das Befinden des Kindes hat und dass Kinder ihre Mutter als sichere Basis ansehen, zu der sie bei Gefahr gehen können und Schutz sowie Liebe erfahren (vgl. Bretherton 1995, S. 41; Grossmann & Grossmann 2004, S. 82).

[10] „Mütterliche“ Feinfühligkeit als Terminus wird daher verwendet, weil meist die Mütter Hauptbezugsper­son des Kindes sind.

[11] Aufgabe aller Einrichtungen jedoch ist die angemessene Betreuung, Erziehung und Bildung von Kindern.

[12] In der Tabelle wurde auch die Anzahl der Kinder in der Tagespflege erfasst. Diese ist zwar für die Arbeit als solche nicht relevant, da der Betreuungsrahmen Institutionen im Vordergrund steht, verdeutlicht aber an dieser Stelle die Situation der deutschen außerfamiliären Betreuung.

[13] Ebenso wie in der ersten Tabelle wurden die Zahlen der institutionellen Kinderbetreuung und der Tages­pflegestellen berücksichtigt.

[14] Im Folgenden werden die Bezeichnungen Eltern, Mutter, (Haupt-) Bindungsperson und Bezugsperson synonym verwendet. Sind spezifische Unterscheidungen vonnöten, wird darauf hingewiesen.

[15] Hierbei wird von einer Trennung ausgegangen, die mindestens eine Minute und höchstens acht Stunden umfasst.

[16] Tagespflegestellen werden zwar in dieser Arbeit an sich nicht betrachtet, spiegeln in diesem Fall aber die Situation der Eingewöhnung ohne Eltern gut wider und werden daher als Material herangezogen. Dies soll daher auf institutionelle Eingewöhnung übertragen werden.

[17] Ausnahmen bilden hierbei Kinder, die schon vor dem sechsten Lebensmonat in einer außerfamiliären Betreuung aufgenommen werden.

[18] Die Autoren gehen davon aus, dass ein Kind erst ab einem Alter von ungefähr einem Jahr dazu in der Lage ist, eine Personen- und Objektpermanenz zu entwickeln.

Ende der Leseprobe aus 160 Seiten

Details

Titel
Eingewöhnung in institutionelle Tageseinrichtung für Kinder unter drei Jahren
Untertitel
Bewertung der Gestaltung von Übergängen aus bindungstheoretischer Sicht
Hochschule
Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main  (Pädagogik / Erziehungswissenschaften)
Note
1,0
Autor
Jahr
2009
Seiten
160
Katalognummer
V171978
ISBN (eBook)
9783640915811
ISBN (Buch)
9783640915354
Dateigröße
1120 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
eingewöhnung, tageseinrichtung, kinder, jahren, bewertung, gestaltung, sicht
Arbeit zitieren
Anja Neugebauer (Autor), 2009, Eingewöhnung in institutionelle Tageseinrichtung für Kinder unter drei Jahren, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/171978

Kommentare

  • Gast am 29.11.2013

    Hallo Anja,

    ich wollte mal fragen bei welchem Professor du die Arbeit abgegeben hast??

    Liebe Grüße, Jeanine

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Titel: Eingewöhnung in institutionelle Tageseinrichtung für Kinder unter drei Jahren



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