Förderung der Sprachkompetenz durch den Einsatz von Präsentationen im Englischunterricht

Inhaltsverzeichnis

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoretische Grundlagen
2.1 Sprachliche Fertigkeiten
2.2 Sprechen und Sprachfunktionen
2.2.1 Psycholinguistische Grundlagen des Sprechens
2.2.2 Formen mündlicher Sprachverwendung
2.3 Förderung des Sprechens
2.3.1 Allgemeine Empfehlungen zur Förderung des Sprechens
2.3.2 Übungsformen zur Förderung des Sprechens im Unterricht
2.3.3 Darstellung ausgewählter Präsentationsformen zur Förderung der Sprachkompetenz

3 Konsequenzen für die zu planende Unterrichtsreihe

4 Konzeption der Unterrichtsreihe
4.1 Analyse des Bedingungsfeldes
4.2 Didaktisch-methodische Konzeption
4.2.1 Analyse der curricularen Vorgaben
4.2.2 Analyse der Thematik
4.2.3 Auswahl- und Reduktionsentscheidung
4.2.4 Anzustrebende Lernziele/Kompetenzen
4.2.4.1 Lernziel der Unterrichtsreihe
4.2.4.2 Prozessorientierte Lernziele/Kompetenzen
4.3 Makrostruktur
4.4 Anfangserhebung vor Beginn der Unterrichtsreihe

5 Die Unterrichtsreihe - Applying for a Job
5.1 Researching yourself (2. und 3. Stunde)
5.1.1 Stundenlernziel
5.1.2 Ergebnisorientierte Lernziele/Kompetenzen
5.1.3 Gestaltung der Verlaufsstruktur des Lernprozesses
5.1.4 Reflexion der Unterrichtsstunde
5.2 Researching the market (4. und 5. Stunde)
5.2.1 Stundenlernziel
5.2.2 Ergebnisorientierte Lernziele/Kompetenzen
5.2.3 Gestaltung der Verlaufsstruktur des Lernprozesses
5.2.4 Reflexion der Unterrichtsstunde
5.3 Writing a Curriculum Vitae (7. und 8. Stunde)
5.3.1 Stundenlernziel
5.3.2 Ergebnisorientierte Lernziele/Kompetenzen
5.3.3 Gestaltung der Verlaufsstruktur des Lernprozesses
5.3.4 Reflexion der Unterrichtsstunde
5.4 Job Interview (11. und 12. Stunde)
5.4.1 Stundenlernziel
5.4.2 Ergebnisorientierte Lernziele/Kompetenzen
5.4.3 Gestaltung der Verlaufsstruktur des Lernprozesses
5.4.4 Reflexion der Unterrichtsstunde

6 Abschlussreflexion aus Sicht der Schüler

7 Schlussbetrachtung

8 Literaturverzeichnis

9 Anhang

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

Abbildung 1: Modell des mündlichen Sprachproduktionsprozesses

Abbildung 2: Auswertung der Anfangserhebung zur Unterrichtsreihe

Abbildung 3: Auswertung der Abschlusserhebung zur Unterrichtsreihe

Tabelle 1: Klassifizierung der sprachlichen Fertigkeiten

Tabelle 2: Merkmale des monologischen und dialogischen Sprechens

Tabelle 3: Hauptsächliche Übungsschwerpunkte verschiedener Äußerungsformen sowie dafür geeignete Sozialformen

Tabelle 4: Bewertung ausgewählter Präsentationsformen anhand bestimmter Kriterien

Tabelle 5: Altersstruktur und Geschlecht

Tabelle 6: Zuletzt besuchte Schulform und

Tabelle 7: Darstellung der Unterrichtsreihe

Tabelle 8: Auswertung der Anfangserhebung zur Unterrichtsreihe

Tabelle 9: Auswertung der Abschlusserhebung zur Unterrichtsreihe

1 Einleitung

Im Zuge der Globalisierung hat sich auch der Anpassungsdruck auf die nationalen Arbeitsmärkte erhöht. In diesen Zeiten zunehmenden Wettbewerbs und eng vernetzter internationaler Arbeitstei- lung müssen sich besonders Arbeitnehmer täglich neuen Herausforderungen stellen, um der Schnelllebigkeit wirtschaftlicher Strukturen und den ständigen Veränderungen der Märkte selbst gerecht zu werden. Im Zusammenhang mit sich stetig wandelnden Qualifikationsanforderungen sind vor allem Fremdsprachenkenntnisse „gefragter denn je“ (Bulmahn 2001, S. 1). Zentrale Auf- gabe einer zukunftsorientierten Bildung ist somit die konsequente Förderung der Fremdsprachen- kenntnisse, um Schüler¹ - die „Arbeitnehmer von morgen“ - auf eine wichtige Anforderung des Arbeitsmarktes vorzubereiten.

Da das Verhältnis von mündlicher und schriftlicher Kommunikation im Alltag und im Beruf bei etwa 95 % zu 5 % liegt, plädiert Kieweg (2000, S. 4) dafür, den Fokus des Fremdsprachenunter- richts auf die Mündlichkeit - also das Sprechen, Präsentieren, Moderieren etc. - zu legen. Umso erschreckender ist die Tatsache, dass 30% der Schüler keine mündlichen Beiträge im Unterricht leisten bzw. nicht einmal die Chance haben sich interaktiv zu beteiligen (vgl. Haß et al. 2006, S. 96). Darüber hinaus bestätigen Ergebnisse der DESI-Studie², dass die durchschnittliche indivi- duelle Sprechzeit von Schülern oft bei weniger als 15 Sekunden pro Unterrichtsstunde liegt (vgl. Helmke et al. 2008, S. 350). Angesichts dieser Fakten, die Taubenböck (2007, S. 3) als „Sprach- losigkeit im Klassenzimmer“ bezeichnet, muss der moderne, zukunftsorientierte Fremdsprachen- unterricht es sich zur Aufgabe machen die individuellen Sprechanteile der Schüler zu erhöhen, um die kommunikative Kompetenz der Schüler zu fördern und somit den Anforderungen des Ar- beitsmarktes und nicht zuletzt auch den jeweiligen curricularen Vorgaben gerecht zu werden.

Die vorliegende Arbeit beschreibt eine Unterrichtsreihe zur Thematik „Applying for a Job“ in der einjährigen Berufsfachschule Wirtschaft. Die oben erwähnte Forderung nach mehr Mündlichkeit im Fremdsprachenunterricht ist besonders im Zusammenhang mit der Thematik „Applying for a Job“ von zentraler Bedeutung, da den Schülern nach Beendigung der Berufsfachschule Wirtschaft auch der Weg auf den (inter-)nationalen Arbeitsmarkt offen steht. Da die Bewerbung als Eintritts- karte ins Berufsleben angesehen werden kann (vgl. Kratz 2007, S. 39) und Englisch als Weltspra- che der internationalen Geschäftswelt bezeichnet wird (vgl. Crystal 2003, S. 10 f.), ist es wichtig, neben der Vermittlung ausgewählter inhaltlicher Aspekte, das Hauptaugenmerk der Unterrichts- reihe auf die Förderung der Sprachkompetenz und eine damit zusammenhängende Erhöhung des Sprechanteils zu legen.

Dabei könnten Präsentationen ein Mittel darstellen der Forderung nach mehr Mündlichkeit im Fremdsprachenunterricht Rechnung zu tragen. Des Weiteren bereitet die Durchführung von Präsentationen die Schüler auf zukünftige berufliche Situationen vor, da sie sich im Bewerbungsprozess u. a. auch auf Gespräche vorbereiten müssen in denen sie bspw. die eigenen Stärken und Schwächen präsentieren müssen. Inwieweit Präsentationen dazu geeignet sind den individuellen Sprechanteil der Schüler zu erhöhen und somit auch zur Förderung der Sprachkompetenz beizutragen, soll in der vorliegenden Arbeit überprüft werden.

Um diese Frage zu klären, sollen im zweiten Kapitel zunächst die theoretischen Grundlagen dar- gelegt werden. Dazu muss in Abschnitt 2.1 zunächst ein Blick auf die verschiedenen sprachlichen Fertigkeiten sowie ihre Klassifizierung gerichtet werden, da sie Ausgangspunkt, Mittel und Ziel der Fremdsprachenaneignung bilden. Anschließend liefert Abschnitt 2.2 eine kurze Definition des Sprechens und stellt die zwei elementaren Funktionen der gesprochenen Sprache vor. Nachdem die psycholinguistischen Grundlagen, also die während der Sprachproduktion ablaufenden menta- len Prozesse, beleuchtet werden (vgl. Abschnitt 2.2.1), nimmt Abschnitt 2.2.2 die Einteilung der mündlichen Sprachverwendung in monologisches und dialogisches Sprechen anhand ausgewähl- ter Merkmale vor. Aufgrund der Tatsache, dass die Hauptaufgabe des Fremdsprachenunterrichts darin besteht die sprachlichen Fertigkeiten zu fördern, legt Abschnitt 2.3 sein Hauptaugenmerk auf die Förderung des Sprechens. Nachdem zunächst allgemeine Empfehlungen zur Förderung des Sprechens gegeben werden (vgl. Abschnitt 2.3.1), präsentiert Abschnitt 2.3.2 anschließend konkrete Übungsformen zur Förderung des Sprechens im Unterricht und nimmt eine Kategorisie- rung dieser vor. Abschließend werden die in der Unterrichtsreihe eingesetzten Präsentationsfor- men zur Förderung der Sprachkompetenz kurz darstellt und anhand ausgewählter Kriterien bewer- tet (vgl. Abschnitt 2.3.3).

Aus den Erkenntnissen der theoretischen Analyse in Kapitel 2 werden Konsequenzen für die zu planende Unterrichtseinheit abgeleitet und in Kapitel 3 kurz beschrieben. Die in Kapitel 4 be- schriebene Konzeption der Unterrichtsreihe bildet die Grundlage für die Durchführung der Se- quenz. Die eigentliche Durchführung ist Bestandteil des fünften Kapitels, in dem für die ausge- wählten Unterrichtsstunden (vgl. Abschn. 4.3) sowohl die Planung als auch die Durchführung sowie Reflexion thematisiert und erläutert werden. Nachdem Kapitel 6 die Ergebnisse der Ab- schlussreflexion der Schüler darstellt, werden abschließend in Kapitel 7 die Haupterkenntnisse der Arbeit kritisch reflektiert, um persönliche Schlussfolgerungen ableiten zu können.

2 Theoretische Grundlagen

2.1 Sprachliche Fertigkeiten

Kommunikationsfähigkeit wird oft voreilig mit allein sprachlichen Kompetenzen gleichgestellt. Dabei wird teilweise außer Acht gelassen, dass auch Kommunikationskompetenzen im kulturspe- zifischen bzw. interkulturellen Bereich (z. B. Höflichkeitsanforderungen) und das Kennen non- verbaler Kommunikation anderer Kulturen von Bedeutung sind (vgl. Sarter 2006, S. 89). Daher ist der moderne Fremdsprachenunterricht mehr als bloßes Sprachtraining. Er soll u. a. Wissen über die englische Sprache und ihren Gebrauch vermitteln, interkulturelles Lernen sowie Einstellungen und Kompetenzen hinsichtlich Literatur und Medien fördern. Darüber hinaus soll er Motivation zum Lernen einer Fremdsprache erzeugen sowie geeignete Lernstrategien aufbauen. Nach Doff und Klippel (2007, S. 34) lassen sich die Ziele des Fremdsprachenunterrichts drei Domänen zu- ordnen:

- dem Erwerb von Wissen (über Sprache, Sprachgebrauch, Kulturen, Literatur etc.)
- dem Einüben von Können (hinsichtlich sprachlicher Fertigkeiten, interkultureller Hand- lungsfähigkeit, Fremdsprachenlernen etc.) und
- dem Wecken von Einstellungen (zu Sprache, zu anderssprachigen Menschen, zum Fremd- sprachenlernen, zu Literatur und Kulturen)

Das Hauptaugenmerk sollte ein kommunikativ ausgerichteter Fremdsprachenunterricht auf den Erwerb der sprachlichen Fertigkeiten richten, da sie Ausgangspunkt, Mittel und Ziel der Fremd- sprachenaneignung bilden (vgl. Borgwardt et al. 1993, S. 106). Fertigkeiten bezeichnen zum einen den zu erwerbenden „[…] Bereich des Sprachkönnens unabhängig von spezifischen Sprachhand- lungssituationen […]“ (Krumm 2001b, S. 62) und zum anderen stellen sie selbst Lernziele dar. Dabei können fünf sprachliche Fertigkeiten - sogenannte skills - unterschieden werden (vgl. Haß et al. 2006, S. 73): das Hörverstehen (listening comprehension), das Leseverstehen (reading comprehension), das Sprechen (speaking), das Schreiben (writing) und die Sprachmittlung (me- diation). Die erwähnten sprachlichen Fertigkeiten können in folgende sprachliche Teilbereiche klassifiziert werden (vgl. Tabelle 1):

Tabelle 1: Klassifizierung der sprachlichen Fertigkeiten (in Anlehnung an: Doff & Klippel 2007, S. 72; Europarat 2001, o. S.; Jude & Klieme 2007, S. 10 f.; Haß et al. 2006, S. 74)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Bezüglich der Sprachmittlung (Dolmetschen und Übersetzen) muss bemerkt werden, dass sie sowohl produktive als auch rezeptive Verarbeitungsprozesse beinhaltet. Darüber hinaus verdeutlicht Tabelle 1, dass die dargestellten sprachlichen Fertigkeiten aufeinander aufbauen. So geht das Hören dem Sprechen voraus und gleicherweise das Lesen dem Schreiben. Trotz der Tatsache, dass sich aufgrund dieser Erkenntnis ein bestimmter Ablauf für die Vermittlung von Fertigkeiten ableiten lässt, findet der Fremdsprachenunterricht größtenteils integrativ statt.

2.2 Sprechen und Sprachfunktionen

„ The ability to speak in a foreign language is at the very heart of what it means to use a foreign language.” (Luoma 2004, S. 9). Angesichts dieses Zitats wird deutlich, warum auch Broady (2005, S. 55) die sprachliche Fertigkeit des Sprechens als „ core skill in language learning “ bezeichnet - „[…] it is what learners generally want to be able to do”.

Allgemein bezeichnet Sprechen vorerst alle Möglichkeiten der mündlichen Kommunikation in verschiedenen Situationen mit Hilfe von bestimmten sprachlichen, außersprachlichen und para- sprachlichen Mitteln (vgl. Borgwardt et al. 1993, S. 118). Wie komplex das gesamte Spektrum des Sprechens ist, verdeutlicht das folgende Zitat von Hu & Leupold (2008, S. 64 f.), in dem das Sprechen als ein funktionierendes Zusammenspiel von „[…] artikulatorischen, phonologischen, grammatischen, semantischen, textuellen, sozio- und pragmalinguistischen Kompetenzen, ebenso wie Weltwissen in Form von Schemata und Skripts […]“, die miteinander interagieren müssen, beschrieben wird. Dabei ist es wichtig zu erwähnen, dass Sprechen immer auch in direktem Zu- sammenhang mit dem aktiven und aufmerksamen Zuhören steht und beide Fertigkeiten folglich eng miteinander verbunden sowie grundlegend für Gesprächssituationen sind (vgl. Günther & Günther 2007, S. 32).

Im Fremdsprachenunterricht besitzt die gesprochene Sprache zwei elementare Funktionen. Zum einen benutzen Lehrer und Schüler die Fremdsprache im Unterricht zu Lern- und Übungszwe- cken. Diese Funktion nennt Butzkamm (2000, 84 f.) „ medium-oriented communication “, da über die Fremdsprache gesprochen wird, sprachliche und inhaltliche Zusammenhänge sowie Regeln erläutert werden. Zum anderen findet bei der „ message-oriented communication “ (ebd.) die Fremdsprache im Austausch über Fakten, Vermutungen, Ansichten und Ideen Anwendung. Beide Funktionen zielen auf die korrekte, angemessene, flüssige und differenzierte Beherrschung der Fremdsprache ab. In diesem Zusammenhang ist es wichtig einen kurzen Blick auf die verschiede- nen Zwecke und Situationen für den Fremdsprachengebrauch zu werfen. Folgende Kategorien für die mündliche Verwendung von Fremdsprache können unterschieden werden (vgl. Heyd 1997, S. 147; vgl. Doff & Klippel 2007, S. 93 f.):

- referenzielle Funktion (jemanden informieren),
- direkte oder appellative Funktion (jemanden zu einer Handlung bewegen),
- expressive Funktion (Gefühle und Meinungen ausdrücken),
- phatische Funktion (Beziehungspflege) und
- poetische oder ästhetische Funktion (sprachliche Gestaltung und Kreativität).

Nachdem in diesem Abschnitt ein kurzer Überblick über das Sprechen sowie die Sprachfunktio- nen präsentiert wurde, müssen im Folgenden die psycholinguistischen Grundlagen - also die men- talen Prozesse - des Sprechens beleuchtet werden, um anschließend, unter Berücksichtigung die- ser Prozesse, begründete Empfehlungen für die Förderung der Sprachkompetenz vorstellen zu können.

2.2.1 Psycholinguistische Grundlagen des Sprechens

Die psycholinguistischen Grundlagen des Sprechens sind die mentalen Prozesse, die während der Sprachproduktion ablaufen. Dabei soll der Fokus auf die kognitiven Vorgänge von der Sprechab- sicht hin zur konkreten Artikulation der Äußerung gelegt werden. In der Wissenschaft hat sich ein Modell durchgesetzt, dass das Sprechen als interaktiv strukturierten Prozess darstellt (vgl. Decke- Cornill & Küster 2010, S. 189), welches im Folgenden erläutert werden soll (vgl. Abb. 1). Auf dem Weg von der Sprechabsicht hin zur konkreten Artikulation der Äußerung werden drei Systeme beansprucht: das Konzeptualisierungssystem (Conceptualizer), das Formulierungssystem (Formulator) und das Artikulationssystem (Articulator). Im Hinblick auf Abbildung 1 kann der Verarbeitungsprozess bei der Sprachproduktion als Top-down-Prozess bezeichnet werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Modell des mündlichen Sprachproduktionsprozesses (Doff & Klippel 2007 S. 96)

Der Sprachprozess beginnt mit der Konzeptualisierung also der Planung einer mündlichen Nach- richt im Konzeptualisator, welcher die Sprechabsicht in einen Ablaufplan umsetzt. Dieser Vor- gang wird sowohl vom Sprachverstehen als auch von der Umweltwahrnehmung beeinflusst, da die Sprachproduktion immer in Situationen integriert ist. Daher bedient sich die Sprachproduktion u. a. des Situationswissens (situation knowledge) und des Weltwissens (encyclopedia). Für die Generierung einer mündlichen Nachricht sucht der Konzeptualisator zuerst bedeutsame Informa- tionen für die Versprachlichung zusammen. Der Monitor (monitoring) untersucht die eingehenden und geplanten ausgehenden Nachrichten u. a. auf mögliche Widersprüchlichkeiten (vgl. Decke- Cornill & Küster 2010, S. 189). Ergebnis dieses Prozesses ist der Sprechplan (preverbal messa- ge), welcher an den Formulator übergeben wird, dessen Aufgabe die Erstellung von Äußerungen ist. Bei der Erstellung greift der Formulator auf ein mentales Lexikon zu, welches u. a. die Bedeu- tung von Wörtern enthält und eine Beschreibung von möglichen syntaktischen Umgebungen in denen bestimmte Wortarten auftreten (vgl. Roche 2008, S. 65). Das Resultat dieses Prozesses ist der Äußerungsplan (surface structure), der in einem weiteren Schritt einer phonologischen Kodie- rung (phonological encoding) unterzogen wird. Hier werden bspw. die Intonation oder die Wort- endungen festgelegt. Ergebnis des gesamten Formulierungsprozesses ist ein phonetischer Plan (phonetic plan), der durch den Artikulator mittels der Sprechmuskeln umgesetzt wird und seinen Ausdruck in der konkreten Artikulation der Äußerung (overt speech) findet.

Es ist wichtig zu bemerken, dass die Sprachproduktion nur dann relativ flüssig erfolgt, wenn die dargestellten Prozesse größtenteils überlagernd verlaufen und durch häufiges Üben automatisiert wurden, so dass sie weitgehend ohne bewusste Steuerung durchgeführt werden können (vgl. Doff & Klippel 2007, S. 96). In der Praxis wird entsprechend eine Verlangsamung bzw. ein Erliegen des Sprachproduktionsprozesses sichtbar, wenn Lernende z. B. nach Wörtern oder der richtigen Aussprache suchen.

Abschließend muss erwähnt werden, dass auch die Elementarprozesse wie Stimme, Atmung, Aussprache sowie Körpersprache nicht vernachlässigt werden dürfen, da sie grundlegend in allen Kommunikationsprozessen vertreten sind (vgl. Pabst-Weinschenk 2004, S. 14). So versetzt erst das Zusammenspiel verschiedener Organe den Menschen in die Lage zu sprechen. Aufgrund des begrenzten Umfangs der Arbeit kann auf diese Prozesse des Sprechens nicht explizit eingegangen werden, stattdessen wird auf den Beitrag von Pabst-Weinschenk (2004, S. 20 ff.) verwiesen.

2.2.2 Formen mündlicher Sprachverwendung

Grundsätzlich lassen sich zwei Formen der mündlichen Sprachverwendung unterscheiden: das monologische und das dialogische/interaktive Sprechen. Auch der Europarat (2001, S. 2) nimmt diese Unterscheidung in ähnlicher Weise vor, indem er die Anwendungsbereiche „zusammenhängendes Sprechen“ und „an Gesprächen teilnehmen“ nennt. Nach Borgwardt et al. (1993, S. 118) umfassen beide Formen des Sprechens:

- das Entfalten der Redeabsicht,
- das Festlegen einer bestimmten Gesprächs- bzw. Redestrategie,
- die semantisch-grammatisch sowie phonetisch-intonatorisch möglichst korrekte und im Inhalt möglichst situationsgerechte Verwirklichung des innersprachlichen Programms.

Während sich das monologische Sprechen dadurch auszeichnet, dass es ohne Rollenwechsel statt-findet, also der Sprecher einen längeren zusammenhängenden mündlichen Beitrag ausführt, ist der Rollenwechsel zwischen Sprecher/n und Hörer/n charakteristisch für das dialogische/interaktive Sprechen. Zum monologischen Sprechen gehören alle Varianten der Präsentation wie z. B. Kurz-vorträge, Diskussionsbeiträge, Erzählungen, Berichte oder die Versprachlichung von Bildinhalten (vgl. Kieweg 2007, S. 11). Dagegen sind bspw. Telefongespräche, Interviews oder Meetings dem dialogischen/interaktiven Sprechen zuzuordnen.

Zwischen dem monologischen und dialogischen Sprechen bestehen eine Reihe von Unterschie- den, die verschiedene Fähigkeiten der Lerner erfordern und somit von unterschiedlicher Schwie- rigkeit, aber auch von unterschiedlicher Bedeutung für die Lernenden sind. Aufgrund dieser Tat- sache sind monologisches und dialogisches Sprechen gleichermaßen von Bedeutung. Tabelle 2 bietet einen kurzen Überblick hinsichtlich der verschiedenen Merkmale des monologischen und dialogischen Sprechens:

Tabelle 2: Merkmale des monologischen und dialogischen Sprechens (in Anlehnung an: Borgwardt et al. 1993, S. 118; Heyd 1997, S. 150 f.)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Eine der größten Herausforderungen des Sprechens ist nach Taubenböck (2007, S. 3 f.) der stän- dige Zeitdruck unter dem die Sprecher agieren müssen. Wenn die Planung der mündlichen Äuße- rung nicht schnell genug geschieht, entsteht in monologischen Sprachsituationen ein unangeneh- mes Schweigen, während in dialogischen Sprachsituationen der Gesprächspartner u. U. interve- nieren könnte. In diesem Zusammenhang kommt auch sprachlichen Hemmungen eine bedeutsame Rolle zu, denn auch Schüler müssen häufig unter Zeitdruck agieren und haben oftmals Hemmun- gen sich zu äußern, da sie u. a. Angst vor „Sprachlosigkeit“ haben. An dieser Stelle muss der schulische Fremdsprachenunterricht ansetzen und der Fertigkeit des Sprechens mehr Beachtung schenken, um den Schülern eine Teilnahme am gesellschaftlichen Diskurs ohne größere Störun- gen zu ermöglichen. Deshalb beschäftigt sich der folgende Abschnitt mit der Förderung des Spre- chens.

2.3 Förderung des Sprechens

Wie bereits in Abschnitt 2.1 dargelegt, besteht die Hauptaufgabe des Fremdsprachenunterrichts darin die sprachlichen Fertigkeiten zu fördern. Dabei ist es wichtig, dass ein möglichst hoher Grad an Automatisierung vorherrscht, wodurch dem „[…] Fehlen von Aufmerksamkeit bei der Ausfüh- rung […]“ (Hallet & Königs 2010, S. 65) eine besondere Rolle zugeschrieben wird. Das heißt, der Fremdsprachenunterricht sollte zur Förderung von Fertigkeiten auf die Automatisierung sprachli- cher Handlungen abzielen. Demnach liegt Sprachfähigkeit dann vor, wenn Lerner die sprachli- chen Fertigkeiten soweit automatisiert haben, dass sie ihre Aufmerksamkeit nicht mehr auf die Ausführung der erläuterten psycholinguistischen Prozesse richten müssen (vgl. Abschnitt 2.2.1). Damit der eben genannte Grad an Automatisierung erreicht werden kann, benötigen auch die Sprachverarbeitungsprozesse Übung. Wie die Umsetzung in der Praxis erfolgen sollte, wird in den nächsten Abschnitten verdeutlicht.

2.3.1 Allgemeine Empfehlungen zur Förderung des Sprechens

Damit die Sprachverarbeitungsprozesse effektiv gestaltet werden können, sollen zunächst einige allgemeine Empfehlungen zur Schulung der Sprachkompetenz gegeben werden, um anschließend in Abschnitt 2.3.2 konkrete Übungsformen zur Erhöhung der Sprechzeit und Sprechaktivität vor- zustellen.

“Promoting oral production in the target language in a classroom seems something of a chal- lenge.” (Müller-Hartmann & von Ditfurth 2004, S. 61). Dieses Zitat verdeutlicht, dass es nicht einfach ist stets inhaltlich motivierende Sprechanlässe zu finden, die bei den Lernenden reelle Mitteilungsabsichten hervorrufen. Wichtig ist, dass der Unterricht abwechslungsreich gestaltet wird, indem den Lernenden sowohl monologische als auch dialogische/interaktive Sprechsituatio- nen dargeboten werden (vgl. Abschnitt 2.2.2). Darüber hinaus erfolgt die Aufnahme von Informa- tionen in der Praxis dadurch, dass sie in Situationen und Beziehungsgeflechten eingebettet sind. Deshalb ist es wichtig, kommunikatives Sprechhandeln im Unterricht in realitätsnahe Situationen und - berufliche - Kontexte einzubinden, um die sprachliche, zwischenmenschliche und inhaltli- che Dimension in Einklang zu bringen.

Fremdsprachenlerner neigen häufig dazu, im Sprachproduktionsprozess den Umweg über die Erstsprache zu nehmen. Das heißt, sie tendieren dazu Formulierungen in der Fremdsprache auf- grund ihrer Erstsprache zu bilden. In vielen Fällen ist diese Vorgehensweise nicht zielführend, da u. a. die sprachlichen Strukturen, die lexikalischen Konzepte und die kulturellen Skripte der Erstsprache nicht deckungsgleich mit denen der Fremdsprache sind (vgl. Decke-Cornill & Küster 2010, S. 190). Daher sollte eine durchdachte Schulung des Sprechens u. a. darauf abzielen feststehende Floskeln und Redewendungen zu üben, um den eben beschriebenen Umweg über die Erstsprache der Lerner zu vermeiden. Durch die schnelle Verfügbarkeit der Floskeln und Redewendungen würde dem Lerner mehr Zeit für die Konzeptualisierung von weiteren Äußerungen bleiben und somit der Redefluss aufrecht erhalten werden.

So selbstverständlich und überflüssig es auch klingt, aber es ist zudem sehr wichtig, dass die Fremdsprache durchgängig als Medium der Unterrichtsorganisation in ihrer kommunikativen Funktion benutzt wird. Im Fokus des classroom discourse stehen „[…] alltägliche Sprechhand- lungen wie bitten, auffordern, (nach-)fragen, antworten, mitteilen, […] loben, korrigieren, kritisie- ren u. a. m.“ (Vollmer 2007, S. 237). In diesem Zusammenhang ist wichtig, dass die Schüler nicht nur lernen angemessen in der Fremdsprache zu reagieren, sondern vor allem die Bereitschaft ent- wickeln auch selbst die Initiative zu ergreifen und von sich aus mündliche Beiträge, bspw. das Erfragen von Buchseiten oder anderer Informationen, in der Fremdsprache zu leisten. Dem Lehrer kommt dabei eine Doppelrolle zu. Zum einen soll er die sprachlichen Beteiligungen der Schüler honorieren, damit sie weiterhin bereit sind sich spontan in der Fremdsprache zu äußern und zum anderen muss er selbst kompetent sein, um als sprachliches Vorbild fungieren zu können (vgl. Voss 1998, S. 109 f.).

Abschließend soll erwähnt werden, dass trotz aller Anstrengungen der Lehrenden die Sprechbil- dung jeweils vom Individuum selbst angestrengt und initiiert werden muss. Dies verdeutlicht auch, warum im Fremdsprachenunterricht Freiwilligkeit, Motivation und Einsicht von besonderer Bedeutung sind (vgl. Pabst-Weinschenk 2004, S. 14). Dazu ist es wichtig „[…] to find ways to create a relaxed, supportive, low stress atmosphere where students are not afraid to speak but are instead encouraged to take risks and produce language […].” (Müller-Hartmann & von Ditfurth 2004, S. 63). Dies erfordert qualifizierte Lehrende, die fähig sind die mündlichen Leistungen der Lernenden im Rahmen geeigneter Übungsformen nachhaltig zu fördern. Eine Auswahl und Kate- gorisierung von Übungsformen zur Schulung des Sprechens findet sich im nächsten Abschnitt.

2.3.2 Übungsformen zur Förderung des Sprechens im Unterricht

Nachdem im vorherigen Abschnitt erste allgemeine Empfehlungen für die gezielte Förderung des Sprechens dargestellt wurden, sollen in diesem Abschnitt konkrete Übungsformen zur Förderung der Sprachkompetenz und somit auch zur Erhöhung der Sprechzeit sowie -aktivität vorgestellt werden. Dabei ist zu berücksichtigen, dass diese Übungsformen stets in den Grenzen der unter- richtlichen Möglichkeiten - d. h. hohe Klassengrößen und reduzierte Stundenausstattungen - ihre Anwendung finden. Die folgende Übersicht zeigt, welche Schwerpunkte den verschiedenen For- men mündlicher Sprachverwendung zugeordnet werden können und welche Sozialformen hierfür besonders geeignet erscheinen (vgl. Tabelle 3). Dabei ist zu bemerken, dass die Äußerungsformen in aufsteigender Progression dargestellt werden. Unter Progression wird im Rahmen der Fremd- sprachendidaktik die Anordnung des Lehr- und Lernstoffes (bspw. von leichter zu komplexer Natur) verstanden, die u. a. die Abfolge der einzelnen Lernschritte bedingt (vgl. Storch 2008, S. 28).

Tabelle 3: Hauptsächliche Übungsschwerpunkte verschiedener Äußerungsformen sowie dafür geeignete Sozialformen (in Anlehnung an: Doff & Klippel 2007, S. 100; Borgwardt et al. 1993, S. 119)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten³

Zunächst eignen sich besonders Gedichte, Reime oder auch Zungenbrecher zum Nachsprechen. Dabei lässt sich das Nachsprechen sowohl in Einzelarbeit z. B. mittels moderner Computerprogramme oder als Klassenunterricht bspw. durch das immer noch praktizierte und sinnvolle Chorsprechen durchführen (vgl. Haß et al. 2006, S. 101). Das Nachsprechen kann als ein elementarer Schritt hin zum freien Sprechen angesehen werden.

Durch das Rezitieren - das Vortragen oder Vorlesen - eines Textstückes wird der sprachliche Fokus auf die ästhetische Verwendung von Sprache in ihren Facetten gelegt. Auch hier bieten sich Einzelarbeit oder der Klassenunterricht als Sozialform an.

Um neue Grammatikstrukturen kommunikativ sowie situativ anzuwenden bietet sich das reprodu- zierende Sprechen an. Dieses zeichnet sich dadurch aus, dass es gesteuert bzw. gelenkt stattfindet. Das heißt, die Lerner bekommen bspw. eine geeignete Auswahl weniger Satzmuster zur Verfü- gung gestellt, welche dann reproduktiv angewendet und somit geübt werden. Ein Unterrichtsbei- spiel hierfür sind Survey-Verfahren, bei denen die Lerner bspw. ein Interview anhand sachorientierter Fragen (Have you ever … ?) führen und anschließend der Klasse aufgrund von Notizen die Ergebnisse vortragen (vgl. Kieweg 2007, S. 14).

Das zusammenhängende, monologische Sprechen wird zunächst dadurch charakterisiert, dass es ein eigenes Redekonzept von den Lernenden erfordert. Für die Umsetzung in der unterrichtlichen Praxis liegen zahlreiche Formen des zusammenhängenden Sprechens vor, die sich sowohl am realen Sprachgebrauch als auch an den Erfordernissen der jeweiligen Schulform orientieren soll- ten. So können Lernende bspw. ihren Standpunkt verdeutlichen, einen Vorgang erläutern, jeman- den vorstellen oder einen Vortrag bzw. eine Präsentation halten. Als Grundlage für die Sprechan- lässe können einerseits verschiedene Medien zur Verfügung gestellt oder andererseits die Lernen- den aufgefordert werden sich ihrer eigenen Lebensumstände sowie ihrer Erfahrungen zu bedie- nen. Dabei lassen sich die verschiedenen Darbietungsarten z. B. durch die Begrenzung der Sprechzeit (30-second stimulus talks oder 2-minute-presentation) an das jeweilige Sprachniveau des Bedingungsfeldes anpassen. Aber auch durch sprachliche Vorgaben (z. B. useful phrases) zu einleitenden, überleitenden und/oder abschließenden Sätzen kann den Lernenden das zusammen- hängende Sprechen erleichtert werden (vgl. Doff & Klippel 2007, S. 102). Nicht zuletzt ist zu- sammenhängendes Sprechen auch in interaktiven Sprechsituationen wiederzufinden. Dies ist dann der Fall, wenn längere, mündliche Beiträge z. B. in (Pro-Contra)Debatten oder intensiven Diskus- sionen zum Einsatz kommen. Ziel des zusammenhängenden Sprechens ist die Bereitschaft der Lernenden zu fördern sich auf eine Sprachsequenz einzulassen, in der sie - unter Berücksichti- gung eines sich stetig erhöhenden Anforderungsniveaus hinsichtlich Komplexität, Flüssigkeit sowie inhaltlicher Kohärenz - in der Fremdsprache kommunizieren.

Das interaktive Sprechen stellt in der Realität die häufigste mündliche Äußerungsform dar. Es zeichnet sich dadurch aus, dass die Hörerrolle eine wichtige aktiv begleitende Funktion über- nimmt, da für den Zuhörer in einem weiteren Schritt auch Strategien der Gesprächsübernahme sowie Gesprächsweiterführung erforderlich sind, um bspw. auf den Gesprächspartner eingehen zu können (vgl. Vollmer 2007, S. 248). Aufgrund dieser Tatsache spielen beim interaktiven Spre- chen auch soziokulturelle Faktoren eine Rolle. Denn die Sprecher geben ihren mündlichen Beiträ- gen u. a. aufgrund von Einstellungen, Vorlieben sowie Stimmungen eine individuelle Färbung (vgl. Doff & Klippel 2007, S. 104). Bevor einige Beispiele zur Förderung des interaktiven Spre- chens vorgestellt werden, ist es wichtig zu betonen, dass Aufgabenstellungen hinsichtlich interak- tiver Sprechakte so zu formulieren sind, dass die Lernenden zum einen interessiert und motiviert sind sich zu äußern und zum anderen auch wirklich in die Lage versetzt werden sprechen zu müs- sen. Das Flow-Chart-Verfahren ist eine verbreitete Dialogtechnik für die Partnerarbeit und kann relativ flexibel an das jeweilige Bedingungsfeld angepasst werden, indem der Schwierigkeitsgrad der Sprechabsichten variiert wird (vgl. Haß et al. 2006, S. 98). Darüber hinaus kann das interaktive Sprechen gezielt in Rollenspielen - mit oder ohne Hilfe von Rollenkarten - geschult werden. Hierbei geht es vor allem „[…] um die Erweiterung der Aushandlungskompetenz und der Interaktionstüchtigkeit.“ (Kieweg 2007, S. 17).

2.3.3 Darstellung ausgewählter Präsentationsformen zur Förderung der Sprach- kompetenz

Bevor ausgewählte Präsentationsformen zur Förderung der Sprachkompetenz vorgestellt werden können, soll eine kurze Arbeitsdefinition und Einordnung des Präsentationsbegriffs erfolgen. In der vorliegenden Arbeit wird unter dem Begriff Präsentation jede vorbereitete und geplante Sprechaktivität von Schülern verstanden, die die Information einer bekannten Zielgruppe über bestimmte Inhalte bzw. Sachaussagen zum Ziel hat. Dabei können Präsentationen, anhand der in Abschnitt 2.2.2 vorgestellten Merkmale, dem zusammenhängenden, monologischen Sprechen zugeordnet werden. Folglich liegt das Hauptaugenmerk auf der Förderung von Komplexität, Ko- härenz sowie Flüssigkeit der sprachlichen Äußerungen der Schüler durch Präsentationen. Nicht zuletzt sollen ihnen natürlich auch sukzessive die Hemmungen zur Äußerung in der Fremdsprache genommen werden, damit sie in die Lage versetzt werden kompetent in verschiedenen Kommuni- kationssituationen zu agieren. Dass die Auswahl im Rahmen des zusammenhängenden, monolo- gischen Sprechens gerade auf Präsentationen fällt, erscheint auch hinsichtlich der Thematik „ App- lying for a job “ sowie damit in der Realität einhergehenden - u. a. vorbereiteten und geplanten - Sprechaktivitäten im Bewerbungsprozess sinnvoll.

Zunächst kann in Einklang mit Taubenböck (2007, S. 3 f.) festgestellt werden, dass es allein im Frontalunterricht nicht gelingen kann die Sprechzeit und -aktivität der Lerner signifikant zu erhöhen. Daher müssen verstärkt Sozialformen wie Partner- oder Gruppenarbeit gewählt werden, die es den Lernern ermöglichen ihre kommunikativen Aktivitäten parallel auszuüben. Zwar bringt dies zunächst den Nachtteil mit sich, dass die Lehrkraft nicht mehr die uneingeschränkte Kontrolle über die Prozesse hat, jedoch soll vor allem in mitteilungsbezogenen Unterrichtsphasen das Prinzip „ message before accuracy “ Anwendung finden, damit der Kommunikationsfluss nicht gestört wird. Zum zentralen Kriterium der Fehlertoleranz wird dann die Verständlichkeit der Schüleräußerungen (vgl. Hallet & Königs 2010, S. 85).

Aufgrund des begrenzten Umfangs der Arbeit werden die ausgewählten Präsentationsformen nicht detailliert beschrieben⁴, sondern hinsichtlich einiger - für diese Arbeit sinnvoll erscheinen- den - Kriterien bewertet (vgl. Tabelle 4). Des Weiteren kann darauf verwiesen werden, dass in den jeweiligen Beschreibungen der Verlaufsstrukturen weitere Hinweise zu den entsprechenden Präsentationsformen gegeben werden.

Tabelle 4: Bewertung ausgewählter Präsentationsformen anhand bestimmter Kriterien (eigene Darstellung)⁵⁶⁷⁸

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Ausführungen zur Anordnung bzw. Abfolge der verschiedenen Präsentationsformen finden sich im folgenden Kapitel (vgl. Kap. 3).

3 Konsequenzen für die zu planende Unterrichtsreihe

Wie eingangs verdeutlicht, muss der zukunftsorientierte Fremdsprachenunterricht sich die Erhö- hung der individuellen Sprechanteile der Schüler zur Aufgabe machen, um deren kommunikative Kompetenz zu fördern und somit den Anforderungen der internationalen Arbeitsmärkte und nicht zuletzt der curricularen Vorgaben gerecht zu werden. Die vorliegende Arbeit untersucht, inwie- weit Präsentationen dazu geeignet sind individuelle Sprechanteile der Schüler zu erhöhen, um hierdurch zur Förderung der Sprachkompetenz beizutragen. Daher müssen im Rahmen der Unter- richtsreihe Lernsituationen geschaffen werden, die berufstypische, mündliche Kommunikationssi- tuationen, in denen die Schüler situationsgerecht sowie sprachlich angemessen agieren müssen, in den Mittelpunkt stellen.

Im Zusammenhang mit der Bewältigung dieser Kommunikationssituationen kommt auch der Handlungsorientierung eine bedeutende Rolle zu. Diese soll eine Verknüpfung von Wahrnehmen, Denken und Handeln vornehmen, um ein „[…] Wechselspiel zwischen einem praktischen Tun bzw. konkreten Erfahrungen und kritisch-systematisierender Reflexion […]“ (Linthout 2004, S. 143) zu ermöglichen. Deshalb sollen die Schüler berufstypische Handlungssituationen im Rahmen des Bewerbungsprozesses bewältigen, die u. a. schülerorientiert, ganzheitlich, interaktionsbezogen und tätigkeitsstrukturiert sind. Dabei wird ein Fokus auf Präsentationen gelegt, in denen die Schüler situationsgerecht sowie sprachlich angemessen eine bestimmte Zielgruppe in Form eines zusammenhängenden Sprechaktes informieren müssen.

Wie bereits in Abschnitt 2.2.1 verdeutlicht, kann die Sprachproduktion nur dann relativ flüssig erfolgen, wenn die Sprachproduktionsprozesse größtenteils überlagernd verlaufen und durch häufiges Üben automatisiert wurden, so dass sie weitgehend ohne bewusste Steuerung durchgeführt werden können. In diesem Zusammenhang kommt der Zurverfügungstellung von Redewendungen, Formulierungs- und Strukturierungshilfen (Language Support) eine bedeutende Rolle zu, da hierdurch der Sprachverarbeitungsprozess teilweise automatisiert werden kann. Dies hat in einem weiteren Schritt Auswirkungen auf die Flüssigkeit des Sprechaktes, da dem Lerner, aufgrund der Verfügbarkeit von Redewendungen etc., mehr Zeit für die Konzeptualisierung von weiteren Äußerungen gegeben wird und somit der Redefluss aufrecht erhalten wird.

Wie in Abschnitt 2.3.2 erläutert, ist das Ziel des zusammenhängenden Sprechens die Bereitschaft der Lernenden zu fördern sich auf eine Sprachsequenz einzulassen, in der sie - unter Berücksich- tigung eines sich stetig erhöhenden Anforderungsniveaus hinsichtlich Komplexität, Flüssigkeit sowie inhaltlicher Kohärenz - in der Fremdsprache kommunizieren. Deshalb wird, auch unter Berücksichtigung des sukzessiven Abbaus von Hemmungen aufgrund der Größe der Zuhörer- schaft, der folgende Ablauf zum Einsatz der verschiedenen Präsentationsformen gewählt.

Zunächst sollen die Schüler kurze bis mittelmäßig lange, intensiv vorbereitete Präsentationen vor einer kleinen Zuhörerschaft halten. Deshalb wird die 1-Minute-Presentation bewusst zu Beginn der Unterrichtsreihe eingesetzt (2. und 3. Stunde), um die Schüler das erste Mal mit einer eigen- ständigen Präsentation mittleren Umfangs zu konfrontieren (vgl. Abschn. 5.1.3). Darüber hinaus betont die 1-Minute-Presentation und ihre didaktische Aufbereitung im Rahmen dieser Arbeit die Wichtigkeit von Struktur und Vorbereitung. Nicht zuletzt wird den Schülern ein umfangreicher Language Support im Sinne von Redewendungen und Formulierungshilfen zur Verfügung ge- stellt.

In der 4. und 5. Stunde sollen die Schüler zunächst, vor sich leicht vergrößernder Zuhörerschaft, Arbeitsergebnisse im Rahmen eines Gallery Walks präsentieren und anschließend eine begründete Empfehlung in Form einer Kurzpräsentation mit Hilfe der Präsentationsmethode Milling Around vorstellen (vgl. Abschn. 5.2.3). Auch in dieser Doppelstunde wird angemessener Language Sup- port zur Verfügung gestellt.

In der 7. und 8. Stunde der Unterrichtsreihe wird anfangs die Präsentationsmethode One stay, three [or four] stray zum Austausch von Informationen in Kleingruppen genutzt. Anschließend findet die erste Präsentation im Plenum bzw. vor der Klasse statt (vgl. Abschn. 5.3.3). Diese Vor- gehensweise verdeutlicht die sukzessive Erhöhung der Zuhörerschaft hinsichtlich des Abbaus sprachlicher Hemmungen.

Die letzte Doppelstunde (11. und 12. Stunde) beginnt mit der Erstellung eines Rollenspiels, durch welches das zusammenhängende Sprechen in interaktiven Sprechsituationen verdeutlicht werden soll. Aufgrund der Vorbereitung der Sprechakte kann - wie in Abschnitt 2.3.2 erläutert - auch in diesem Fall von einer Präsentation gesprochen werden, die allerdings in einem interaktiven Zusammenhang gehalten wird. Anschließend soll eine Empfehlung im Rahmen einer relativ ausführlichen 2-Minute-Presentation gegeben werden. In diesem Zusammenhang findet vorerst eine Präsentation der 2-Minute-Presentations vor anderen Partnergruppen statt. Abschließend werden ausgewählte Beispiele im Plenum präsentiert.

Aufgrund der hier beschriebenen Vorgehensweise wird dem in der Arbeit inhärent verfolgten Konzept Rechnung getragen, zunächst relativ kurze Präsentationen vor einer kleinen Zuhörerschaft zu halten, um im weiteren Verlauf die Länge der Präsentationen sowie die Anzahl der Zuhörer sukzessive zu erhöhen.

4 Konzeption der Unterrichtsreihe

4.1 Analyse des Bedingungsfeldes

Die Klasse XXX ist eine Klasse der einjährigen Berufsfachschule Wirtschaft für Realschulabsolvent(inn)en. Die Klasse setzt sich aus 16 Schülerinnen und 7 Schülern zusammen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 6: Zuletzt besuchte Schulform und

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Tabelle 5: Altersstruktur und Geschlecht⁹¹⁰

Aus Tabelle 5 kann abgeleitet werden, dass die Lerngruppe bezogen auf die Alters- und Ge- schlechterstruktur eher als heterogen einzustufen ist. Die in Tabelle 6 aufgeführte schulische Vor- bildung sowie die erreichten Schulabschlüsse verdeutlichen, dass acht Schüler über den erweiter- ten Sekundarabschluss verfügen, was sich größtenteils in einer höheren Sprachkompetenz wider- spiegelt. Entgegengesetzt verhält es sich mit den vier Schülern, die vorher die Hauptschule be- sucht haben.

Zunächst kann die Leistungsbereitschaft und -fähigkeit der Klasse XXX dem befriedigenden Bereich zugeordnet werden. Die Einschätzung der Leistungsfähigkeit lässt sich anhand der schriftlichen sowie mündlichen Leistungen ausführlich belegen (vgl. Anl. 58). Hinsichtlich der Rezeptionskompetenz kann die Klasse insgesamt als befriedigend eingeschätzt werden. Obwohl die meisten Schüler dem einsprachigen Unterricht folgen können, kommt es manchmal vor, dass mündliche Aussagen der Lehrkraft wiederholt werden müssen, damit sie ver- standen werden. Besonders XXX, XXX und XXX müssen hiervon Gebrauch machen. Des Weite- ren kann die Mehrheit der Schüler zielsprachlich verfasste Texte mit angemessenen Hilfestellun- gen erschließen sowie deren Inhalte verstehen. Dabei müssen gelegentlich Vokabeln detailliert geklärt werden.

Die Produktionskompetenz der Klasse ist sehr unterschiedlich ausgeprägt. Besonders die münd- lichen Beiträge von XXX, XXX und XXX sind sowohl sprachlich als auch inhaltlich größtenteils als gut bis sehr gut zu bewerten. Dabei greifen sie auf ein relativ umfangreiches Vokabular zu- rück, welches ihnen die Möglichkeit gibt Fragen sicher zu beantworten oder ihren eigenen Stand- punkt zu verdeutlichen. Die besondere Situation von XXX wurde bereits erwähnt. Sie fungiert in Gruppenarbeiten oft als Motivator und wird bewusst schwächeren Gruppen zugeordnet. Auch XXX und XXX leisten größtenteils sprachlich sowie inhaltlich gute schriftliche und mündliche Beiträge, allerdings müssen sie häufig gezielt zur Beteiligung aufgefordert werden. Besonders bei den Beiträgen von XXX, XXX und XXX kommen neben Wortschatzschwierigkeiten auch große grammatikalische Defizite zum Vorschein. Darüber hinaus bestehen bei diesen Schülern sowie bei XXX und XXX noch größere Hemmungen sich in der Zielsprache zu äußern, was u. a. daran deutlich wird, dass sie sich bei Präsentationen eher zurückziehen und während des Unterrichts häufig auf die deutsche Sprache zurückgreifen. Die übrigen Schüler sind eher dem befriedigenden Bereich zuzuordnen und beteiligen sich in unregelmäßigen Abständen am Unterrichtsgeschehen. Ihre mündlichen und schriftlichen Beiträge weisen häufig eher kleinere sprachliche Fehler auf. Trotzdem bestehen vereinzelt Hemmungen sich in der Zielsprache zu äußern - besonders in Prä- sentationsphasen.

Die Einstufung der Interaktionskompetenz kann relativ analog zur Einstufung der Produktions- kompetenz vorgenommen werden. Auch hier gelingt es besonders den genannten Schülern mit guter bis sehr guter Produktionskompetenz sich spontan in der Zielsprache zu äußern und ihren Standpunkt zu verdeutlichen. Ähnlich verfügen Schüler mit geringerer Produktionskompetenz über ein geringeres Maß an Interaktionskompetenz, da ihnen oftmals entsprechendes Vokabular oder hilfreiche Redewendungen fehlen. Aus diesem Grund wird den Schülern häufig Language Support zur Verfügung gestellt (vgl. Abschn. 2.3.1.).

Abschließend kann auch die Kompetenz der Mediation als befriedigend bezeichnet werden. Ein Großteil der Schüler kann fremdsprachlich dargestellte Sachverhalte sinngemäß in der deutschen Sprache wiedergeben. Im Gegensatz dazu fällt das sinngemäße Übersetzen von deutschen Text- passagen in die Zielsprache eher schwer, da u. a. Defizite im Wortschatz bestehen. Ein gewisser Umfang an sachlichem Vorwissen ist grundsätzlich bei allen Schülern zu vermuten, da die Thematik „Bewerbung“ sowie „Bewerbungsprozess“ in allen vorherigen Schulformen an- gesprochen werden sollte. In welchem Umfang die Schüler bereits die Besonderheiten von eng- lischsprachigen Bewerbungen kennengelernt haben lässt allerdings sich nur schwer abschätzen. Die Methodenkompetenz der Schüler kann als befriedigend bezeichnet werden. Die Schüler haben bereits in verschiedenen Sozialformen Inhalte selbstständig erarbeitet. Die Präsentation von Arbeitsergebnissen ist für viele Schüler jedoch eine relativ unbekannte Situation, in der sie bis- lang nur wenige Erfahrungen sammeln konnten. Zudem verwenden die Schüler untereinander in den Erarbeitungsphasen häufig nicht die Zielsprache Englisch, sondern verfallen insbesondere bei Zeitdruck in die deutsche Sprache. Aufgrund dessen wird ihnen in Erarbeitungsphasen mehr Zeit zur Verfügung gestellt.

Die Lern- und Arbeitsatmosphäre kann als offen und freundlich bezeichnet werden. In Erarbeitungsphasen wird überwiegend konzentriert gearbeitet. Die Kommunikations- und Kooperationsbereitschaft kann ebenfalls als gut bis befriedigend eingestuft werden. Des Weiteren herrscht ein respektvoller Umgangston. Aufgrund der genannten Aspekte kann die Sozialkompetenz der Lerngruppe als gut beurteilt werden. Die Klasse XXX wird dreistündig im Fach Englisch unterrichtet. Seit Mitte August unterrichte ich in dieser Klasse eigenverantwortlich. Das Verhältnis der Schüler zu mir ist freundlich und ich werde von ihnen als Lehrkraft akzeptiert.

4.2 Didaktisch-methodische Konzeption

4.2.1 Analyse der curricularen Vorgaben

Die Planung der Unterrichtsstunde erfolgt unter Berücksichtigung der Rahmenrichtlinien für das Unterrichtsfach Englisch/Kommunikation in der einjährigen Berufsfachschule Wirtschaft (vgl. Niedersächsisches Kultusministerium 2009) sowie des schulinternen Stoffverteilungsplans. Ge- mäß den Rahmenrichtlinien soll die einjährige Berufsfachschule Wirtschaft die Schüler zur münd- lichen und schriftlichen Kommunikation in beruflichen Situationen befähigen, wodurch der Er- werb einer beruflich orientierten Fremdsprachenkompetenz befördert werden soll (Niedersächsi- sches Kultusministerium 2009, S. 8). Die Beförderung soll dadurch initiiert werden, dass ziel- sprachliche, berufstypische Sprechanlässe in den Mittelpunkt des Unterrichts gestellt werden. Da die Rahmenrichtlinien keine konkreten Themenvorgaben machen, sind die inhaltlichen Schwerpunkte im schulinternen Stoffverteilungsplan festgelegt. Dieser schreibt die Behandlung der Thematik „ Applying for a job “ verbindlich vor. So sollen berufstypische, mündliche Kommu- nikationssituationen geschaffen werden, in denen die Schüler situationsgerecht sowie sprachlich angemessen agieren müssen. In diesem Zusammenhang kommt dem Kompetenzbereich „Zusam- menhängende Mitteilungen versprachlichen (Produktion)“ eine besondere Bedeutung zu, da die Schüler die Ergebnisse der Bearbeitung von bspw. Stellenanzeigen, Lebensläufen, Bewerbungs- schreiben und Vorstellungsgesprächen in der Zielsprache dokumentieren sowie präsentieren sol- len. Hierfür ist u. a. auch der Aufbau eines fach- und themenspezifischen Wortschatzes relevant. Nicht zuletzt sollen die Schüler durch die Behandlung der Thematik auf in unmittelbarer Zukunft anstehende Bewerbungsprozesse vorbereitet werden. Auch in diesen kommt der Präsentation bspw. der eigenen Stärken und Schwächen oder der persönlichen Entwicklung im Rahmen eines Lebenslaufes oder Vorstellungsgespräches eine besondere Bedeutung zu.

4.2.2 Analyse der Thematik

Im Zuge der Globalisierung hat sich neben dem Konkurrenzkampf zwischen den einzelnen Volkswirtschaften, bedeutenden demographischen Veränderungen sowie technologischem Wan- del auch der Anpassungsdruck auf die nationalen Arbeitsmärkte erhöht. In diesen Zeiten zuneh- menden Wettbewerbs und eng vernetzter internationaler Arbeitsteilung müssen sich die Unter- nehmen täglich neuen Herausforderungen stellen. Voraussetzung dafür sind funktionsfähige Ar- beitsmärkte, auf denen sich die Akteure stetig wandelnden Qualifikationsanforderungen anpassen müssen. Im Zusammenhang mit den Qualifikationsanforderungen kommt vor allem den Fremd- sprachenkenntnissen eine besondere Bedeutung zu (vgl. Bulmahn 2001, S. 1), da die Wirtschaft durch vielfältige Prozesse der Globalisierung international verflochten ist. Für den Aufbau und Erhalt von internationalen Geschäftsbeziehungen spielt besonders die englische Sprache eine wichtige Rolle, da zum einen englischsprachige Länder zu den wichtigsten Handelspartnern Deutschlands gehören und zum anderen Englisch die Verkehrssprache der internationalen Ge- schäftswelt ist (vgl. Crystal 2003, S. 10 f.).

Aufgrund des eben erwähnten Drucks auf die Akteure des Arbeitsmarktes kommt der optimalen Nutzung der Ressource Personal eine entscheidende Bedeutung zu (vgl. Bühner 2005, S. 1). Im Mittelpunkt dieser Überlegungen steht dabei die Bewerberauswahl, also die Identifikation der „right potentials“ (Holtbrügge 2004, S. 85) aus Sicht der Unternehmen und die Suche nach der passenden Stelle im Rahmen des Bewerbungsprozesses aus Sicht der Bewerber. Im Auswahlprozess, der sich in zunehmendem Maße nicht mehr lediglich auf den nationalen Arbeitsmarkt beschränkt, soll grundsätzlich der Bewerber identifiziert werden, dessen Profil am besten zu den Anforderungen der vakanten Stelle passt (vgl. Oechsler 2006, S. 223). Dieser Prozess umfasst aus Unternehmenssicht typischerweise folgende Phasen (vgl. Kreuzhof 2000, S. 244):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Eine in der Praxis oftmals vernachlässigte Phase ist die Informationsphase, welche jedoch sehr bedeutsam für die darauffolgende Kontaktaufnahme ist. Soll bspw. eine neue Stelle eingerichtet werden, für die bislang noch keine geregelten Ausbildungsgänge vorhanden sind, müssen u. U. Alternativen zum geforderten Anforderungsprofil erstellt werden. Diese gilt es dann in einem weiteren Schritt bei der Kontaktaufnahme zu berücksichtigen.

In der Kontaktphase stellt die Stellenanzeige das wohl häufigste Instrument zur Kontaktaufnahme dar (vgl. ebd., S. 244). Neben der Textkonzeption muss - in Abhängigkeit der zu besetzenden Position - u. a. entschieden werden, ob die Anzeige in einer regionalen oder überregionalen Zei- tung/Zeitschrift platziert werden soll. Aufgrund der internationalen Öffnung der Arbeitsmärkte stellt aber auch das Internet eine immer öfter gewählte Variante dar. Online-Anzeigen können oft günstig konzipiert sowie platziert werden und sind weltweit einsehbar. Wenn es darum geht Posi- tionen in höheren Hierarchieebenen zu besetzen, werden oftmals Beschaffungsmittler (Personal- berater/Headhunter) eingesetzt, die auf Provisionsbasis potentielle Bewerber direkt ansprechen (vgl. Böck 2002, S. 62). Doch auch den persönlichen Kontakten der Bewerber kommt eine bedeu- tende Rolle zu, da Bewerber oftmals über ein breitgefächertes Netzwerk an Freunden, Arbeitskol- legen, Nachbarn, Lehrern etc. verfügen, über welches Kontakte zu potentiellen Arbeitgebern ge- knüpft werden kann.

Die Einstellungsphase beginnt typischerweise mit einer Dokumentenanalyse. Dabei werden die Bewerbungsunterlagen (Anschreiben, Lebenslauf, (Arbeits-)Zeugnisse, Referenzen etc.) erstmal gesichtet, um einen ersten Eindruck der Bewerber zu erhalten. Zur Erstellung der Bewerbungsun- terlagen ist zu bemerken, dass immer mehr internationaltätige Unternehmen oder deren Standorte in Deutschland englischsprachige Bewerbungsunterlagen anfordern (vgl. Krausser-Raether & Müller-Thurau 2006, S. 79). Dabei soll das Bewerbungsschreiben in relativ kurzer Form die Mo- tivation sowie Qualifikation der Bewerber im Kontext zur beworbenen Stelle darstellen und somit einen ersten Eindruck vermitteln. In den letzten Jahren bieten besonders größere Unternehmen die Möglichkeit an Bewerbungsunterlagen per Email zu senden oder ein Online-Bewerbungsformular auszufüllen, welches oft einer ersten Vorauswahl dient. Hierbei ist die Gefahr häufig sehr groß, durch ein vorgegebenes Raster zu fallen. Des Weiteren kann die Bewerbung kaum individuell gestaltet werden, so dass der Bewerber ihr keine persönliche Note geben kann (vgl. Hofert 2004, S. 127).

Der Lebenslauf enthält neben biografischen Angaben u. a. Informationen über die schulische und berufliche Ausbildung sowie den beruflichen Werdegang der Bewerber. Darüber hinaus können besondere Qualifikationen (z. B. Computer- oder Fremdsprachenkenntnisse) oder persönliche Interessen, soweit sie relevant für das jeweilige Anforderungsprofil erscheinen, aufgeführt wer- den. Wichtig in diesem Zusammenhang ist, dass sowohl das Bewerbungsschreiben als auch der Lebenslauf auf das jeweilige Anforderungsprofil sowie auf landestypische Besonderheiten abge- stimmt werden muss. So wird bspw. in einem britischen Lebenslauf die zeitliche Abfolge der Entwicklungen eines Bewerbers oder der durchlaufenen Berufsstationen - im Vergleich zum deutschen Lebenslauf - umgekehrt. Demnach fängt die Aufzählung mit der neusten Entwicklung an. Des Weiteren wird u. a. kein Photo beigefügt und es wird auf die Nennung des Datums sowie auf das Unterschreiben des Lebenslaufes verzichtet (vgl. Förster 2008, S. 51)¹¹.

Aufgrund der vielen, durch die Dokumentenanalyse gelieferten, Informationen wird ein grober Abgleich zwischen Bewerberprofil und formuliertem Anforderungsprofil vorgenommen. Nach- dem eine erste Vorauswahl an potentiellen Kandidaten getroffen wurde, werden besonders das Bewerbungsanschreiben und der Lebenslauf einer gründlichen Analyse unterzogen, um eine Ein- stufung und Bewertung der persönlichen Eigenschaften eines Bewerbers hinsichtlich eines konk- reten Anforderungsprofils vornehmen zu können (vgl. Hermann & Pifko 2009, S. 105).

Die Bewerber, die aufgrund der Dokumentenanalyse in die engere Auswahl übernommen wurden, werden in einem nächsten Schritt zu einem Vorstellungsgespräch eingeladen, um ein differenzier- teres Bild vom jeweiligen Bewerber zu erhalten. Auch der Bewerber hat einen Nutzen vom Vor- stellungsgespräch, da er sich in diesem Zusammenhang genauer über das in Frage kommende Einsatzgebiet sowie persönliche Entwicklungsmöglichkeiten etc. informieren kann (vgl. Lindner- Lohmann; Lohmann & Schirmer 2008, S. 61). Das Vorstellungsgespräch bedarf sowohl auf Sei- ten der Unternehmen als auch auf Seiten der Bewerber einer sorgfältigen Vorbereitung. Besonders wenn es nicht in der eigenen Muttersprache, sondern auf Englisch durchgeführt wird, ist es ratsam zielsprachliche Redewendungen und Formulierungen zu lernen, damit das zusammenhängende monologische und dialogische Sprechen flüssiger ablaufen kann. Daneben sind auch noch psy- chologische Testverfahren oder Assessment Center zur Auswahl geeigneter Bewerber möglich. Wurde schließlich ein geeigneter Bewerber identifiziert, werden die eigentlichen Vertragsver- handlungen geführt, welche einen Arbeitsvertrag zum Ergebnis haben können. Auf der Seite der Bewerber ist allerdings auch zu berücksichtigen, dass mit einer Absage umgegangen werden muss. Abschließend wird in der Kontrollphase die Personalbeschaffung durch das Unternehmen evaluiert. Dabei wird sowohl ein Soll-Ist-Vergleich bzgl. des Bewerbers als auch hinsichtlich des Beschaffungsinstrumentariums durchgeführt.

Zielsprachliche Besonderheiten ergeben sich durch fachspezifisches Vokabular für den gesamten Bewerbungsprozess. Angefangen bei Redewendungen zur Darstellung der eigenen Stärken und Schwächen (z. B. I ’ m excellent at … ; I could be better at …), speziellen Formulierungen für das Bewerbungsanschreiben (z. B. I hope you consider my application suitable) bis hin zu Redewen- dungen für die verschiedenen Phasen von Vorstellungsgesprächen u. a. Meeting & Greeting (z. B. May I introduce myself?; Good afternoon Mr …), Small Talk (z. B. How long have you been wor- king here? How was your flight?). Darüber hinaus spielen auch Höflichkeitsformen sowie die Anwendung von Modalverben eine Rolle.

Sprachinhaltliche Aspekte:

- Aspekt der vier Sprachfertigkeiten: Beförderung des Leseverstehens durch die Erfassung von Stel- lenanzeigen oder anderer berufsrelevanter Informationen, Beförderung der Schreibfertigkeiten beim Erstellen von Bewerbungsanschreiben oder Lebensläufen, Beförderung der Sprechfertigkei- ten beim Vorstellen verschiedener Präsentationen und Rollenspiele und Beförderung des Hörverstehens durch Verfolgen der Präsentationen sowie Rollenspiele.
- Kommunikativ-interaktiver Aspekt : Gezielte Anwendung der Zielsprache im Unterricht, bei der Gruppen- bzw. Partnerarbeit, beim Präsentieren, im Rollenspiel und bei der Vergabe von Feedback.
- Sprachpsychologischer Aspekt: Abbau von Sprechhemmungen durch Verwendung der Zielsprache in Gruppen- bzw. Partnerarbeit, bei der Präsentation, im Rollenspiel und bei der Vergabe von Feedback.
- Lexikalischer Aspekt: Aufbau und Erweiterung des Wortschatzes zum Bewerbungsprozess, in den Bereichen Formulierungen für Bewerbungsanschreiben, im Bereich Vorstellungsgespräche Mee- ting & Greeting, Small Talk, Keep the conversation going etc. sowie bei der Feedbackvergabe.
- Grammatikalischer Aspekt: Korrekte Anwendung der Zielsprache - z. B. Modalverben bzgl. der Höflichkeit.
- Phonetischer Aspekt: Korrekte Aussprache - insb. hinsichtlich des o. g. themenspezifischen Wort- schatzes.

Sachinhaltliche Schichten:

- Betriebswirtschaftliche Schicht : z. B. Personalbeschaffung, Auswahlmethoden, Kriterien der Bewerberauswahl.
- Kommunikationswissenschaftliche Schicht: z. B. Verbales und nonverbales Verhalten von Gesprächspartnern in Vorstellungsgesprächen etc.
- Ethische Schicht: z. B. Schutz vor Diskriminierung bestimmter Gruppen.
- Kulturwissenschaftliche Schicht: z. B. Verständnis für kulturtypische Strukturen und Besonderheiten sowie deren Berücksichtigung bei der Kommunikation mit internationalen Partnern oder in Bewerbungsunterlagen.
- Psychologische Schicht: z. B. selbstbewusstes und sicheres Auftreten im Bewerbungsgespräch.
- Sprachwissenschaftliche Schicht: z. B: Wortwahl und -verwendung in o. g. Kommunikationssi- tuationen.
- Volkswirtschaftliche Schicht : z. B. Erwirtschaftung von Einkommen, im Ausland erzielte Einkommen deutscher Arbeitnehmer.
- Politologische Schicht: z. B. Arbeitnehmerfreizügigkeit nach Art. 45 des Vertrags über die Arbeitsweise der Europäischen Union (AEUV).
- Juristische Schicht: z. Β. Konsequenzen nicht wahrheitsgemäßer Beantwortung zulässiger Fragen im Rahmen von Bewerbungsgesprächen.
- Technologische Schicht: z. B. Anwendung von Textverarbeitungsprogrammen etc. zur Erstellung der Bewerbungsunterlagen.

Die Thematik der Unterrichtsreihe kann insgesamt einem mittleren bis hohen Komplexitäts-, Ab- straktions- und Schwierigkeitsgrad zugeordnet werden. Fächerübergreifende Bezüge bestehen vor allem zum Fach Allgemeine Wirtschaftslehre, besonders zum Bereich betriebliches Personalwe- sen, wo u. a. der Arbeitsvertrag sowie Kriterien der Personalauswahl behandelt werden, zum Fach Bürokommunikation, wo Brief- und Textgestaltung (Bewerbungsanschreiben, Lebensläufe etc.) vermittelt werden sollen sowie zum Fach Wirtschaftspraxis, da sich die Schüler förmlich auf eine Stelle im Lernbüro/in der Schülerfirma bewerben müssen und u. a. Personaleinstellungen vor- nehmen sollen.

4.2.3 Auswahl- und Reduktionsentscheidung

Im Fokus der Unterrichtsreihe steht die Bewerbersicht, da die Thematik für die Schüler in ihrer gegenwärtigen Situation von besonderer Relevanz ist. Vor dem Hintergrund der im vorherigen Abschnitt getätigten Aussagen steht somit die - in Anlehnung an Kreuzhof (2000, S. 244) darge- stellte - Einstellungsphase im Mittelpunkt. Darüber hinaus werden ausgewählte Elemente der Informations- und Kontaktphase behandelt. Die Unternehmenssicht wird teilweise implizit z. B. bei der Thematisierung der job search methods oder explizit z. B. bei der Durchführung von job interviews angesprochen. Bei der Auswahlentscheidung wurden die curricularen Vorgaben (vgl. Abschn. 4.2.1), der schulinterne Stoffverteilungsplan (vgl. Abschn. 4.2.1) sowie ausgewählte Prinzipien für die Stoffauswahl nach Speth (2007, S. 128 ff.) berücksichtigt. Die stetige Zunahme von Globalisierungsprozessen und die immer enger werdenden internationa- len Verflechtungen haben eine Öffnung der Arbeitsmärkte verursacht. Daher steht Arbeitssuchen- den heute nicht nur der Weg auf den nationalen, sondern auch auf den internationalen Arbeits- markt offen (vgl. Abschnitt 4.2.2). Aufgrund der Tatsache, dass Englisch die Verkehrssprache der internationalen Geschäftswelt ist, kommt dem Aufbau und Erhalt von internationalen Geschäfts- beziehungen in der englischen Sprache eine immens wichtige Bedeutung zu (vgl. Abschn. 4.2.2). Aber auch immer mehr internationaltätige Unternehmen oder deren Standorte in Deutschland fordern englischsprachige Bewerbungsunterlagen (vgl. Krausser-Raether & Müller-Thurau 2006, S. 79), um Arbeitnehmer zu rekrutieren, die den eben angesprochenen Aufgaben gewachsen sind. Auf der Seite der Bewerber, also der arbeitsuchenden Personen, wird mit dem Einstieg in die Ar- beitswelt ein entscheidender Grundstein für ein selbstbestimmtes Leben gelegt, da durch den Er- folg auf dem Arbeitsmarkt letztendlich der sozioökonomische Status und somit auch die spätere soziale Position in der Gesellschaft maßgeblich bestimmt werden (vgl. OECD 2007, S. 5 f.). Des- halb ist es wichtig, dass insbesondere Schüler der einjährigen Berufsfachschule Wirtschaft für Realschulabsolvent(inn)en, denen nach Beendigung dieses Schuljahres der Weg auf den (inter- )nationalen Arbeitsmarkt offen steht, umfassend auf die verlangten Anforderungen vorbereitet werden. Nicht zuletzt die Bewerbung für das im März 2011 anstehende vierwöchige Betriebsprak- tikum, welches in Einzelfällen sogar den Einstieg in eine anschließende Berufsausbildung bedeu- ten kann, verdeutlicht den hohen Lebens- und Berufsbezug der Thematik.

In diesem Zusammenhang muss auch der Zukunftsbezug genannt werden, da davon ausgegangen werden kann, dass sich die Schüler in Zukunft in einem immer stärker werdenden „ war for ta- lents “ (Kolb 2008, S. 388) behaupten müssen. Um in diesem bestehen zu können, gewinnt die Erstellung adäquater und aussagekräftiger Bewerbungsunterlagen sowie die intensive Vorberei- tung auf Vorstellungs- und Einstellungsgespräche immer mehr an Bedeutung. Sowohl sachinhaltlich als auch sprachlich kann außerdem die exemplarische Bedeutung der Thematik verdeutlicht werden (vgl. Peterßen 1998, S. 380 f.). So können Schüler die generelle Struktur von englischsprachiger Kommunikation bspw. in verschiedenen Dokumenten oder das generelle (Sprach-)Verhalten in Gesprächssituationen auf zukünftige berufliche und private Situa- tionen übertragen. Des Weiteren kann, besonders im Rahmen der Bewertung von Kandidaten in Vorstellungsgesprächen, auch ein klassischer Lerninhalt identifiziert werden, der Wertungsfra- gen beinhaltet (vgl. ebd.). Im Zusammenhang mit den - in Form von Rollenspielen - durchge- führten Vorstellungsgesprächen können die Schüler darüber hinaus Erfahrungen und Erlebnisse im Rahmen von fundamentalen Elementaria sammeln (vgl. ebd.).

Die in Abschnitt 4.2.2 analysierte Thematik muss durch entsprechende Reduktionsentscheidungen an das Bedingungsfeld (vgl. Abschn. 4.1) angepasst werden, wobei zunächst im Rahmen der ver- tikalen Reduktion getroffene Entscheidungen erläutert werden. Um den Schülern einen ange- messenen Zugang zur Thematik zu gewähren, wird zunächst eine Stärken- und Schwächen- Analyse durchgeführt (vgl. 2. & 3. Stunde). Dabei werden zunächst die formalen Qualifikationen (Schulabschlüsse etc.) ausgeblendet, um den Fokus mehr auf die Persönlichkeit der Schüler zu lenken und sie anfangs nicht zu überfordern. Aus dem selben Grund werden auch keine Compu- terprogramme genutzt, die Bewerber bei der Analyse der eigenen Stärken und Schwächen unters- tützen sollen.

In der 4. und 5. Stunde werden verschiedene Möglichkeiten behandelt nach Stellenangeboten zu suchen. Dabei wird auf staatliche Angebote (z. B. die Auslandsvermittlung der Bundesagentur für Arbeit) sowie Sonderformen wie bspw. Personalleasing verzichtet, da diese Formen für die Schüler in ihrer jetzigen Situation weniger relevant sind. Darüber hinaus soll auch keine exemplarische Internetrecherche durchgeführt werden, da die Schüler eine breite Vielfalt an Möglichkeiten bei der Stellensuche kennenlernen sollen.

Bei der Behandlung der Thematik Lebensläufe (vgl. 7. & 8. Stunde) wird der Fokus auf die Er- stellung eines britischen Lebenslaufes (curriculum vitae) gelegt, weil die Schüler wahrscheinlich eher im europäischen Ausland nach einer Stelle oder einem Praktikumsplatz suchen werden. Folg- lich werden Besonderheiten des amerikanischen Lebenslaufes (resume) nicht explizit behandelt. Des Weiteren werden nur die Abschnitte eines Lebenslaufes behandelt, die für die Schüler in ihrer jetzigen Position von Interesse sind. Deshalb wird der Bereich references vernachlässigt, da da- von ausgegangen werden kann, dass die Schüler noch keine umfangreiche Referenzenliste vorle- gen können. Auch werden Online-Bewerbungsformulare, die oft auch einen Lebenslauf umfassen nicht thematisiert, da in diesem Zusammenhang viele Besonderheiten zu beachten sind.

In der 11. und 12. Stunde werden ausschließlich face-to-face Interviews thematisiert. Dabei werden lediglich typische Fragen im Rahmen eines Bewerbungsgespräches thematisiert. Ausgeklammert werden verbotene Fragen seitens des potentiellen Arbeitgebers sowie der Umgang mit diesen, um die Schüler inhaltlich nicht zu überladen. Aus dem gleichen Grund werden auch die interkulturellen Besonderheiten von Bewerbungsgesprächen in verschiedenen Ländern nicht behandelt. Abschließend werden auch die Möglichkeiten und Besonderheiten von Telefoninterviews und Online-Interviews ausgeklammert, um die Schüler nicht zu überfordern.

Im Rahmen der horizontalen Reduktion wird den Schülern während der gesamten Unterrichts- reihe didaktisch aufbereitetes Material (Informationstexte, Rollenkarten etc.) jeweils mit sinnvol- len Vokabelhilfen angeboten, um den Schülern den Zugang zu den Informationen zu erleichtern (vgl. Hauptmeier 1999, S. 175). Daneben wird den Schülern Language Support (Redewendungen, Formulierungs- sowie Strukturierungshilfen) zur Verfügung gestellt, der bei der Erstellung von verschiedenen Sprechakten (Präsentationen, Feedbackvergabe etc.) unterstützen soll.

In Bezug auf die im Abschnitt 4.2.2. analysierten sprachinhaltlichen Aspekte sowie die sachinhaltlichen Schichten, werden in den verschiedenen Unterrichtsstunden unterschiedliche Schwerpunkte gesetzt, welche im Folgenden kurz erläutert werden:

- In der 2. und 3. Stunde werden besonders der kommunikativ-interaktive sowie sprachpsycho- logische Aspekt beleuchtet, da zunächst Sprechhemmungen abgebaut werden sollen und die Schüler die erste Präsentation vor einer kleinen Zuhörerschaft halten. In diesem Zusammen- hang kommt natürlich auch dem Aspekt der vier Sprachfertigkeiten (insb. Beförderung der Sprachkompetenz) eine bedeutende Rolle zu. Des Weiteren wird auch der lexikalische Aspekt durch das zur Verfügung gestellte Vokabular sowie den Language Support angesprochen. Der sachinhaltliche Schwerpunkt liegt auf der betriebswirtschaftlichen Sicht, da die persönlichen Stärken und Schwächen zu den Kriterien gehören, die später bei der Bewerberauswahl wichtig sind. Abschließend werden auch die sprachwissenschaftliche und die psychologische Schicht berührt.
- In der 4. und 5. Stunde werden alle Aspekte der vier Sprachfertigkeiten angesprochen, jedoch steht - aufgrund der Ausrichtung der Arbeit - die Beförderung der Sprachkompetenz im Mittelpunkt. Zudem spielen - besonders im Rahmen des Gallery Walks - wiederholt der kommunikativ-interaktive sowie sprachpsychologische Aspekt eine bedeutende Rolle. Auch der lexikalische Aspekt wird durch Zurverfügungstellung von Language Support angesprochen. Der sachinhaltliche Schwerpunkt liegt auf der betriebswirtschaftlichen, sprachwissenschaftlichen und psychologischen Schicht aufgrund der o. g. Gründe.
- In der 7. und 8. Stunde stehen neben dem Aspekt der vier Sprachfertigkeiten besonders der kommunikativ-interaktive sowie sprachpsychologische Aspekt im Mittelpunkt. Auch der lexi- kalische Aspekt wird durch Zurverfügungstellung von Language Support angesprochen. Ne- ben der betriebswirtschaftlichen, sprachwissenschaftlichen und psychologischen Schicht nimmt an dieser Stelle auch der kulturwissenschaftliche Aspekt eine bedeutende Stellung ein, da die Besonderheiten eines britischen Lebenslaufes thematisiert werden. Nicht zuletzt wird dadurch auch die ethische Schicht tangiert, da bestimmte persönliche Informationen zum Schutz vor Diskriminierung u. a. in britischen Lebensläufen nicht genannt werden.
- In der 11. und 12. Stunde stehen erneut neben dem Aspekt der vier Sprachfertigkeiten - und der besonderen Betonung des Aspektes der Förderung des Sprechens - hauptsächlich der kommunikativ-interaktive sowie sprachpsychologische Aspekt im Fokus. Wiederholt wird derlexikalische Aspekt aufgrund des Language Supports angesprochen. Neben der betriebswirtschaftlichen Sicht sind in diesen Stunden die kommunikationswissenschaftliche, sprachwissenschaftliche und psychologische Schicht, aufgrund der durchgeführten Rollenspiele, von besonderer Relevanz.

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¹ In der vorliegenden Arbeit wird die grammatisch männliche Namensform „Schüler“ zur Bezeichnung von Jungen und Mädchen in der Schule verwendet. Lediglich wenn ausdrücklich auf einen Unterschied verwiesen oder beide Gruppen dezidiert hervorgehoben und betont werden sollen, wird vom generischen Maskulinum abgewichen.

² DESI = „Deutsch Englisch Schülerleistungen International“. Studie zur Untersuchung der sprachlichen Leistungen und der Unterrichtswirklichkeit in den Fächern Deutsch und Englisch.

³ Das zusammenhängende, monologische Sprechen wurde blau hinterlegt, da es im weiteren Verlauf der Arbeit die zentrale, zu behandelnde Äußerungsform darstellt und die Grundlage für die auszuwählenden Präsentationsformen bildet.

⁴ Eine ausführliche Darstellung der Präsentationsformen findet sich u. a. bei Grieser-Kindel, Henseler & Möller (2009).

⁵ Auch im Rahmen einer interaktiven Sprechsituation, wie dem Rollenspiel, ist zusammenhängendes Sprechen möglich. Dies ist dann der Fall, wenn längere, vorbereitete Beiträge zum Einsatz kommen.

⁶ Bei der Beschreibung der Sozialform handelt es sich nicht um alle bei der jeweiligen Präsentationform einsetzbaren Sozialformen, sondern um eine Vorauswahl, die aufgrund der theoretischen Grundlagen zur Förderung der Sprachkompetenz (vgl. Kap. 2) und vor dem Hintergrund der Thematik „ Applying for a job “ gewählt wurde.

⁷ Hierbei ist anzumerken, dass die individuellen Redezeiten der Schüler variieren können, da die Gruppen die Präsentation selbst organisieren sollen und demnach eigenständig entscheiden wer welche Redeanteile übernimmt.

⁸ Es können jedoch Phrases aus den vorherigen Erarbeitungsphasen genutzt werden.

⁹ GY = Gymnasium, BS = Berufsschule, B8 = zweijährige Berufsfachschule für Hauptschulabsolventen, RS = Realschule, HS = Hauptschule.

¹⁰ FH = Schulischer Teil der Fachhochschulreife, EI = Erweiterter Sekundarabschluss I, SI = Sekundarabschluss I.

¹¹ Aufgrund des begrenzten Umfangs der Arbeit kann nicht explizit auf alle Unterschiede und Besonderheiten von bspw. britischen oder amerikanischen Bewerbungsschreiben, Lebensläufen etc. eingegangen werden.