Standardisierungsbestrebung in der europäischen Berufsbildungspolitik und mögliche Auswirkungen auf die Bedeutung des Konstrukts der Kompetenz in der deutschen Personalentwicklung


Masterarbeit, 2011
55 Seiten, Note: 1,3

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Kann die europäische Bildungspolitik Auswirkungen auf Personalentwicklung in Deutschland haben?

2 Das Konstrukt der Kompetenz in der PE
2.1 Kompetenz als Konstrukt
2.1.1 Kompetenz vs. Qualifikation
2.1.2 Kompetenz vs. Bildung
2.1.3 Kompetenz vs. Wissen
2.1.4 Kompetenz vs. Leistung
2.1.5 Kompetenzen lassen sich messen, fördern und organisieren
2.1.5.1 Psychologische Betrachtungsweise
2.1.5.2 Pädagogische Betrachtungsweise
2.1.5.3 Betriebs- und personalwirtschaftliche Betrachtungsweise
2.2 Kompetenz in der Personalentwicklung - empirische Studien zur Thematik PE und Kompetenz

3 Auswirkungen von politischen Entscheidungen der Europäischen Union in beruflicher und allgemeiner Bildung für Deutschland
3.1 Gesetzgebende Organe der EU
3.2 Rolle der EU in der allgemeinen und beruflichen Bildung - vertragliche Grundlagen
3.3 Rechtsakte der EU
3.4 Mögliche rechtliche Umsetzungsformen von Empfehlungen

4 Standardisierungsbestrebungen in der europäischen Berufsbildungspolitik und Stand der Umsetzung in Deutschland
4.1 Kopenhagen - Prozess
4.2 Lissabon - Strategie
4.3 Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprache - GERS
4.3.1 Ziele und zeitlicher Rahmen GERS
4.3.2 InhaltGERS
4.3.3 Stand der Umsetzung GERS in Deutschland
4.4 EUROPASS
4.4.1 Ziele und zeitlicher Rahmen EUROPASS
4.4.2 Inhalt EUROPASS
4.4.3 Umsetzung der EUROPASS - Entscheidung in Deutschland
4.5 „Schlüsselkompetenzen für lebensbegleitendes Lernen" - ein europäischer Referenzrahmen
4.5.1 Ziele und zeitlicher Rahmen „Schlüsselkompetenzen für lebensbegleitendes Lernen"
4.5.2 Umsetzung „Schlüsselkompetenzen für lebensbegleitendes Lernen" in Deutschland
4.6 Europäischer Qualifikationsrahmen - EQR
4.6.1 Ziele des EQR
4.6.2 Zeitlicher Rahmen EQR
4.6.3 Inhalte EQR
4.6.4 Vom EQR zum DQR
4.6.4.1 Inhalt DQR
4.6.4.2 Die acht Niveaustufen im DQR
4.7 European Credit System forVocational Education and Training - ECVET
4.7.1 EQVET - Ziele, Inhalte und zeitlicher Rahmen
4.7.2 Methodik und Instrumente ECVET
4.7.3 Umsetzung ECVET in Deutschland
4.8 European Quality Assurance Reference Framework - EQARF
4.8.1 Ziele, Zweck und zeitlicher Rahmen EQARF
4.8.2 Inhalte EQARF
4.8.3 EQARF - Umsetzung in Deutschland
4.9 Auswirkungen europäischerStandardisierungsbestrebungen in Deutschland - Zwischenfazit

5 Auswirkungen europäischerStandardisierungsbestrebung in der Berufsbildungspolitikfürdie deutsche Personalentwicklung
5.1 Welche Chancen bieten europäischen Instrumente für PE?
5.1.1 Sprachkompetenz kann europaweit übersetzt und eingeordnetwerden
5.1.2 EQARF kann als Gütesiegel für betriebliche oder außerbetriebliche Weiterbildung dienen
5.1.3 Dokumentation nicht-formalen und informellen Lernensgewinnt an Bedeutung
5.1.4 Wichtig ist, was man kann, nicht wo man es gelernt hat
5.1.5 Schlüsselkompetenzen können gezielt gefördert und entwickelt werden sind europaweit einheitlich definiert
5.1.6 Zugang zu Hochschulabschlüssen durch Berufsausbildung
5.1.7 Abstützung auf EU-Vorgaben ist nachhaltig und kostengünstig
5.1.8 Einheitliche Bewerbungsverfahren bzw. Erfassung von Kompetenzen im Unternehmen
5.2 Risiken und Herausforderungen für PE
5.2.1 Die Kunst der Auslegung - Verständnis von Kompetenz
5.2.2 Erosion der ganzheitlicher Berufsbildung
5.2.3 Problem der Anerkennung
5.3 Integratives Kompetenzmanagement als Handlungsoption für PE
5.4 Thesen

Literaturverzeichnis.

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Kann die europäische Bildungspolitik Auswirkungen auf Personalentwicklung in Deutschland haben?

Die Europäische Union (EU) ist mit siebenundzwanzig Mitgliedsstaaten der größte Wirtschaftsraum der Welt. Die EU beschließt wesentliche Entscheidungen in den Politikfeldern Wirtschaft, Bildung, Verkehr und Verteidigung, so dass diese mittlerweile einen starken Einfluss auf die deutsche Legislative haben. Deutsche Unternehmen müssen in der Lage sein, auf durch die EU angestoßene Gesetzesänderungen in Deutschland relativ kurzfristig zu reagieren. Für strategische Planung ist Reaktion aber die denkbar schlechteste Handlungsoption, wünschenswerter ist eher die vorausschauende Planung.

Bezogen auf die Personalentwicklung (PE) kann dies bedeuten, dass sich PE frühzeitig mit politischen Entscheidungen der EU der beschäftigen sollte, um daraus Schlüsse für das eigene Handeln zu ziehen und Maßnahmen und Instrumente zu entwickeln oder anzupassen, bevor gesetzliche Regelungen wirksam werden und man nur in relativ kurzer Zeit reagieren kann.

Vor allem auf dem Sektor der Bildungspolitik wurden auf Ebene der EU bereits sehr detaillierte Instrumente beschlossen, die Einfluss nehmen können auf das duale System der Berufsbildung und auf die berufliche Weiterbildung. Schlagworte wie Transparenz der Bildungsabschlüsse, gegenseitige Anerkennung unterschiedlicher nationaler Qualifikationen sowie der Stellenwert der Berufserfahrung und deren Anerkennung für die Erlangung höherer Bildungsabschlüsse sind in diesem Zusammenhang zentral. Die vorliegende Arbeit betrachtet vorrangig Aspekte beruflicher Bildung, klammert aber den Bezug zu allgemeinen Bildungsinhalten nicht aus. PE befasst sich schließlich mit beruflicher Aus- und Weiterbildung, und Abschlüsse sowie Inhalte allgemeiner Bildung stellen den Ausgangspunkt für PE dar. Sie dienen zu Bildungsbedarfsermittlung oder sind Ausgangspunkt verschiedener Karrierewege.

Für die vorliegende Arbeit ist folgende Frage erkenntnisleitend: Welche Beschlüsse in der europäische Berufsbildungspolitik liegen derzeit vor und wie können sich diese auf die PE und ihrVerständnis von Kompetenz in Deutschland auswirken? Diese Arbeit soll aufzeigen, welche Standardisierungsbestrebungen es auf Ebene europäischer Berufsbildungspolitik mit Bezug zum zu Kompetenz gibt, den Stand der deutschen Umsetzung dieser Bestrebungen dokumentieren und diskutieren inwiefern Auswirkungen auf das Konstrukt „Kompetenz" in der deutschen zu erwarten sind. Die Arbeit ist wie folgt aufgebaut: Zuerst wird im Kapitel zwei untersucht, was unter Kompetenz in der Forschung und in der Praxis verstanden wird, wie das Konstrukt der Kompetenz in der PE verortet ist, welche Modelle existieren und welcher Stellenwert dem Konstrukt Kompetenz nach empirischen Erhebungen zugerechnetwird.

Darauffolgend referiert das Kapitel drei die unterschiedlichen politischen Entscheidung in der EU und ihre Verbindlichkeit für die Mitgliedsstaaten. Das Kapitel vier erörtert vor diesem Hintergrund die einzelnen berufsbildungspolitischen Entscheidungen bzw. Empfehlungen zum „Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprache", zu den EUROPASS-Dokumenten, zu „Europäischen Schlüsselqualifikationen für lebensbegleitendes Lernen", zum „Europäischen Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen", zum „Europäischen Leistungspunktesystem für die berufliche Bildung" sowie zum „Europäischen Referenzrahmen für Qualitätssicherung in der beruflichen Bildung". Der Stand der Umsetzung in Deutschland (Januar 2011) wird dabei analysiert. Das Kapitel fünf fasst die Erkenntnisse der Arbeit zusammen und erörtert Chancen und Risiken für die deutsche PE.

In der gesamten Arbeit werden zur besseren Lesbarkeit weibliche und männliche Sprachform nicht gleichzeitig verwendet. Sämtliche Personenbezeichnungen gelten für beiderlei Geschlecht.

2 Das Konstrukt der Kompetenz in der PE

„Verfassung, das bedeutet letzten Endes Kompetenz-Kompetenz. KompetenzKompetenz. Wer hat die Kompetenz-Kompetenz? Übertragen die Nationen die Kompetenz auf Europa oder hat Europa schon an sich die Kompetenz-Kompetenz?" Das Zitat von Edmund Stoiber aus dem Jahr 2002 bezieht sich zwar eigentlich auf eine europäische Verfassung, bringt aber die Unklarheiten rund um den Begriff der Kompetenz zur Geltung. Was ist unter Kompetenz zu verstehen, welche Definitionsansätze gibt es und welche Begriffe lassen sich zur Kompetenz abgrenzen?

2.1 Kompetenz als Konstrukt

Brosziewski stellt fest: „Kaum eine Verhaltensweise scheint davon ausgenommen, sich als Kompetenz darstellen, anfordern und erlernen zu lassen. Dem Begriff scheint die Einschränkung zu fehlen, derer es für eine wissenschaftliche Brauchbarkeit bedürfte." (Brosziewski 2010, S. 124).

Im Hinblick auf die erweiterte Verwendung des Kompetenzbegriffs im alltäglichen Sprachgebrauch, in der betrieblichen Praxis sowie im wissenschaftlichen Diskurs der Pädagogik, Psychologie und Betriebswirtschaft stellt Bondorf fest, dass Kompetenz oftmals ambivalent verwendet wird. Abgrenzungen zum Qualifikations-, Bildungs- oder Leistungsbegriff sind für ihn nur stellenweise und in vager Form auffindbar (vgl. Bondorf 2009, S. 15). Zum Verständnis von Kompetenz scheint jedoch eine Abgrenzung nicht nur zu den Begriffen Qualifikation, Bildung und Leistung, sondern auch zu Wissen vonnöten.

2.1.1 Kompetenz vs. Qualifikation

Sprachliche und konzeptionelle Unklarheiten rund um das theoretische Konstrukt Kompetenz können auch in unterschiedlichen Bildungssystemen oder möglicherweise in Übersetzungsfehlern aus der englischen Sprache begründet sein (weiterführend diskutiert in Dehnbostel, Neß, Overwien 2009, S. 54 und Dehnbostel, Seidel, StammRiemer 2010, S. 12). Der englische Begriff „qualification" bedeutet ins Deutsche übersetzt unter anderem Befähigung, Eignung, Qualifikation, Qualifizierung, Berechtigung oder Voraussetzung. Als Qualifikation verstehen Dehnbostel, Seidel und Stamm-Riemer die personenunabhängigen Anforderungen, die für die Ausübung eines Berufs, aber auch einer Tätigkeit oder einer beruflichen Handlung notwendig sind. Der Erwerb einer Qualifikation wird in Prüfungen nachgewiesen und dokumentiert und führt häufig, aber nicht zwingend, zu einem Bildungs- bzw. Berufsbildungsabschluss. Wesentliches Merkmal von Qualifikation ist für Dehnbostel, Seidel und Stamm-Riemer die Orientierung an Anforderungen (vgl. Dehnbostel, Seidel, Stamm-Riemer 2010, S. 12).

Biesalski sieht die Unterscheidung zwischen Kompetenz und Qualifikationen darin, dass Qualifikationen nachprüfbar und belegbar sind. Er sieht Nachweise oder Zeugnisse als Belege für Qualifikationen. Qualifikationen lassen sich für ihn unmittelbar direkt nachweisen, während Kompetenzen nur indirekt erschließbar sind. Er geht davon aus, dass im Allgemeinen eine Qualifikation eine oder mehrere Kompetenzen einer gewissen Stufe vermittelt (vgl. Biesalski 2006, S. 64 f.).

Dehnbostel, Neß und Overwien jedoch sehen im Kompetenzbegriff Qualifikationen eingeschlossen, der so in seinem Subjektbezug elementare bildungstheoretische Ziele und Inhalte aufnimmt. Ausgehend von diesem Verständnis betrachten sie als Leitziel der Berufsbildung in Deutschland die berufliche Handlungskompetenz (vgl. Dehnbostel, Neß, Overwien 2009, S. 56).

Das Kompetenzverständnis der Berufspädagogik stellt die berufliche Handlungskompetenz in den Mittelpunkt theoretischer Betrachtungen. Die Verwendung des Kompetenzbegriffs zur Erläuterung der beruflichen Aufgabenerfüllung weist, so Bondorf, traditionell eine gewisse Überlappung mit dem Begriff Qualifikation auf. Während er Qualifikationen in Form von Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten als fremd definierte Anforderungen an Mitarbeiter ansieht, impliziert für ihn der berufspädagogische Kompetenzbegriff Fähigkeiten, in ungewissen und komplexen beruflichen Situationen bei offenen Aufgabenstellungen durch selbstorganisiertes Handeln neue Problemlösungen zu entwickeln. Den Qualifikationsbegriff versteht Bondorf sachverhaltsorientiert, d. h. auf aktuelle Fähigkeiten und Fertigkeiten ausgerichtet, die zur Durchführung definierter beruflicher Arbeitsschritte nötig sind. Den Kompetenzbegriff hingegen fasst er subjektzentriert auf, Kompetenz ist für ihn auf das Handlungspotenzial einer Person ausgerichtet (vgl. Bondorf2009, S. 65 ff.).

Berufliche Handlungskompetenz stellt nun die Verbindung zur PE her, folgt man der Definition von Ryschka, Solga und Mattenklott: "Personalentwicklung (PE) beinhaltet sämtliche Maßnahmen zur systematischen Förderung der beruflichen Handlungskompetenz der Menschen, die in einer und für eine Organisation arbeitstätig sind." (Ryschka, Solga, Mattenklott2008, S. 19).

Ryschka, Solga und Mattenklott weiter: "Die berufliche Handlungskompetenz ist das aus Kenntnissen, Fertigkeiten, Fähigkeiten, Einstellungen und Motiven zusammengefügte Vermögen einer Person, berufliche Herausforderungen (Arbeitsaufgaben und Probleme) selbstorganisiert zu bewältigen." (Ryschka, Solga, Mattenklott 2008, S. 20).

2.1.2 Kompetenzvs.Bildung

Brosziewski sieht Gemeinsamkeiten von Bildung und Kompetenz darin, dass beide Begriffe Individualisierung und hochgradige Universalisierung kombinieren. Für ihn verweisen die Differenzen von Bildung/Unbildung und Kompetenz/Inkompetenz auf das Wirken des Erziehungssystems. Er ist der Meinung, Kompetenz habe gegenüber Bildung als Begriff für das Wirken von Erziehung viel an Plausibilität gewonnen. Während sich für ihn Bildung auf Individualität, Freiheit, Profession und Geisteswissenschaften bezieht, beruht Kompetenz auf sozialen Kontexten, auf Kontrolle, auf Organisation und auf Empirie (vgl. Brosziewski 2010, S. 129 ff.). Bildungs- und gesellschaftspolitische Programmentwürfe auf internationaler Ebene befassen sich statt mit dem Bildungsbegriff überwiegend mit dem Kompetenzbegriff. Für Brödel ist das EU-Weißbuch zur allgemeinen und beruflichen Bildung „Lehren und Lernen - Auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft" von 1995 dafür verantwortlich, dass Kompetenz als notwendig für eine Reproduktion von Arbeitsvermögen angesehen wird. Für ihn besteht die Gefahr des Kompetenzbegriffs darin, dass er den Blick zu sehr auf das Arbeitsleben sowie Effizienz fokussiert und dabei Moral, Ethik oder Kultur als Inhalte umfassender Bildung ausblendet (vgl. Brödel 2002, S. 39 ff.). Arnold bezeichnet dies als kompetenzorientierte Wende, in der der wirtschafts-bezogene Diskurs eine Leitfunktion innehat. Für Arnold wird im aktuellen Kompetenzdiskurs der Begriff Kompetenz nicht richtig verwendet und daher würden dessen moralpädagogische und sozialisationstheoretische Bezüge aus Erwachsenen- und Berufspädagogik ausgeblendet (vgl. Arnold 2002, S. 34).

Geissler und Orthey kritisieren die Wertschöpfungssteigerung als das alleinige Ziel von Kompetenz. Sie sehen die Aktualität des Begriffs Kompetenz durch Veränderungen der Arbeitswelt und ihrer neuen Anforderungen legitimiert. Für sie beschreibt Kompetenz nicht eine Persönlichkeitsentwicklung mittels Beratungs- und Bildungsmaßnahmen (vgl. Geißler, Orthey 2002, S. 72).

Geissler und Orthey stellen fest: „Es geht um Personalentwicklung für eine konkurrenzfähige Wirtschaft. Deshalb ist von einer durchaus möglichen Anbindung des Kompetenzkonzeptes - so wie vor 30 Jahren geschehen - an Perspektiven, die der Stärkung von Subjektivität, der Ermöglichung von Selbstverwirklichungsinteressen, von Autonomie- und Souveränitätsansprüchen dienen, heutzutage nichts zu sehen, nichts zu lesen und nichts zu hören." (Geißler, Orthey 2002, S. 72).

2.1.3 Kompetenz vs. Wissen

Brosziewski arbeitet heraus, dass Kompetenz immer Verhaltenskomponenten mit einschließt, sich aber nicht in ihnen erschöpft. Dieser Verhaltensaspekt sichert die individuelle Zurechenbarkeit - für ihn ein ganz zentraler Unterschied von Wissen und Kompetenz. Während Wissen immer allgemeines, zumindest prinzipiell verallgemeinerbares Wissen ist, ist Kompetenz hingegen immer jemandes Kompetenz. Kompetenzen kann es laut Brosziewski nur geben, wo es in sozialen Situationen Probleme gibt, die nicht rein kognitiv (zum Beispiel durch Erklären oder Erzählen) gelöst werden können. Diese Probleme erfordern ein Verhalten einer Person (vgl. Brosziewski 2010, S. 125).

Kompetenz lässt sich also auf eine Person und auf eine soziale Situation beziehen, während Wissen nicht zwingend an Personen gebunden ist.

2.1.4 Kompetenz vs. Leistung

Bondorf stellt fest, dass die Erziehungswissenschaft den Kompetenzbegriff dazu verwendet, um Fähigkeiten und Bereitschaften einer bestimmten Person in konkreten Situationen hervorzuheben. Wenn eine Person kompetent handelt, verfügt sie nicht nur über Wissen, sondern kann es auch einsetzten, um reale Anforderungssituationen zu bewältigen. Diese Bewältigung von Situationen wird als Performanz (Leistung) bezeichnet. Performanz ist für ihn somit das Produkt von Kompetenz (vgl. Bondorf 2009, S. 48 f.).

Bondorf grenzt Performanz von Kompetenz ab: „Mitarbeiter können kompetent sein, aber die durch das Unternehmen geforderte Performanz aufgrund situationsbezogener Determinanten nicht erbringen bzw. nachweisen. Umgekehrt gilt: Bei Mitarbeitern, in deren Falle eine hohe Performanz wahrgenommen wird, kann nicht ohne weiteres auf ein ebenso stark ausgeprägtes Kompetenzniveau geschlossen werden. Wenngleich in der Regel eine positive Korrelation beider Faktoren vermutet werden kann, ist nicht auszuschließen, dass die Performanz auf positive Rahmenbedingungen oder besonders starke externe Unterstützungen zurückzuführen ist." (Bondorf 2009, S. 288 2.1.5 Kompetenzen lassen sich messen, fördern und organisieren Bondorf stellt im Rahmen einer Literaturanalyse verschiedener Disziplinen zum Thema Kompetenz folgendes fest: "Kompetenzen lassen sich in Abhängigkeit von der jeweiligen wissenschaftstheoretischen Betrachtungsperspektive psychologisch messen, pädagogisch fördern sowie personalwirtschaftlich durch Kompetenzmanagement organisieren. Der Kompetenzbegriff sowie das Verständnis von Kompetenz hat dabei Konstruktcharakter." (Bondorf2009, S. 16).

2.1.5.1 Psychologische Betrachtungsweise

Bei der Analyse psychologischer Kompetenzdefinitionen erkennt Bondorf, „ ...dass zur kompetenten Handlung des Individuums das Zusammenspiel mehrerer Elemente nötig zu sein scheint: Fähigkeiten, Fertigkeiten, Wissen, Motivation, etc." (Bondorf 2009, S. 20).

Als Fähigkeiten bezeichnet man in der Psychologie angeborene oder erworbene psychische Bedingungen, die zur Erstellung einer Leistung notwendig sind. Fertigkeiten können nach psychologischer Betrachtung als Handlungen angesehen werden, die durch Übung automatisch abgerufen werden können, ohne dass man über die Handlungen explizit nachdenkt. Beispiele hierzu sind motorische Fertigkeiten, wie z.B. Autofahren, oder kognitive Tätigkeiten wie beispielsweise Kopfrechnen oder Auswendiglernen. Kenntnisse sind in Lernprozessen erworbenes Wissen, welches in verschiedene Kategorien differenziert werden kann (z.B. propositionales und prozedurales Wissen) (vgl. Biesalski 2006, S. 63).

Bondorf arbeitet heraus, dass die Psychologie Kompetenz als individuelle Disposition ansieht und so Kompetenz als beobachtbar und messbar gilt, da sie einer Person zugeschrieben werden kann (vgl. Bondorf2009, S. 44 ff.).

Die EU definiert „Kenntnisse", also Wissen, als das Ergebnis eines Lernprozesses. Für die EU bezeichnen Kenntnisse die Gesamtheit der Fakten, Grundsätze, Theorien und Praxis in einem Arbeits- oder Lernbereich. Im Europäischen Qualifikationsrahmen werden Kenntnisse als Theorie- und/oder Faktenwissen beschrieben (vgl. Europäisches Parlament; Rat der EU 2008, S. 4).

„Fertigkeiten" werden durch die EU als Fähigkeit definiert, Kenntnisse anzuwenden und einzusetzen, um Aufgaben auszuführen und Probleme lösen zu können. Im Europäischen Qualifikationsrahmen werden Fertigkeiten in kognitive Fertigkeiten (logisches, intuitives und kreatives Denken) und praktische Fertigkeiten (Geschicklichkeit und Verwendung von Methoden, Materialien, Werkzeugen und Instrumenten) differenziert (vgl. Europäisches Parlament; Rat der EU 2008, S. 4).

Die EU versteht unter Kompetenz „ ...die nachgewiesene Fähigkeit, Kenntnisse, Fertigkeiten sowie persönliche, soziale und methodische Fähigkeiten in Arbeits- oder Lernsituationen und für die berufliche und/oder persönliche Entwicklung zu nutzen." (Europäisches Parlament; Rat der EU 2008, S. 4).

Die EU-Definition greift also auf die psychologische Betrachtungsweise zurück und sieht ebenfalls erfolgreiches Handeln in einer realen Situation, also Leistung, als Ergebnis von Kompetenz an.

2.1.5.2 Pädagogische Betrachtungsweise

Aus pädagogischer Sicht können Kompetenzen zwar extern gefördert aber nur durch ein Individuum selbst entwickelt werden. Sowohl die Kompetenzförderung als auch die Kompetenzentwicklung sind also darauf ausgerichtet, die individuelle Handlungskompetenz zu steigern. Bondorf arbeitet heraus, dass mit dem formalen Lernen, dem nicht-formalen Lernen und dem informellen Lernen verschiedene Lernformen bei Kompetenzförderung zum Einsatz kommen können. Während formales Lernen überwiegend auf den Erwerb von Abschlüssen ausgerichtet ist, die Berechtigungen im Bildungs- und Beschäftigungssystem verleihen, kann nicht-formales Lernen Kenntnisse und Fähigkeiten für den unmittelbaren Einsatz im Berufs- und Privatleben vermitteln und teilweise auch dem Erwerb von Berechtigungen (z. B. Führerschein) dienen. Unter informellem Lernen ist das Aneignen von Kenntnissen und Fähigkeiten außerhalb organisierter Kontexte (z. B. durch Freunde, Kollegen oder durch selbstgesteuertes Lernen) zu verstehen (vgl. Bondorf2009, S. 81).

Kompetenzentwicklung wird, so Geissler und Orthey, durch Impulse von außen (z. B. Anforderungen der Organisation) angeregt und durch Individuen in Handlungssituationen aktualisiert. Reflexive Lernprozesse in der Handlung und über die Handlung können die Kompetenzen auf ein neues Niveau bringen. Kompetenzentwicklung geschieht in Anlehnung an den Prozess der Arbeit und in direkter Praxiserfahrung durch die Mitarbeiterselber (vgl. Geißler, Orthey 2002, S. 71 f.). Die Pädagogik sieht also Kompetenzen als Dispositionen an, die in Lernprozessen gefördert und entwickelt werden können. Kompetenzen ermöglichen aus pädagogischer Sicht die Bewältigung unterschiedlicher Lebenssituationen und Aufgaben wobei besondere Aufmerksamkeit dabei auf die Befähigung einer Person zum selbstständigen und selbstverantwortlichen Handeln gelegt wird (vgl. Bondorf 2009, S.

Für Bondorf bringt die Kompetenzorientierung im Bildungskontext einen zunehmend geschärften Fokus auf anzustrebende, zu operationalisierende Kompetenzniveaus und Lernergebnisse mit sich. Er betrachtet das Entwickeln theoretisch fundierter Kompetenzmodelle und ihre Umsetzung in empirische Messverfahren als zentrale Herausforderung der Zukunft (vgl. Bondorf2009, S. 84).

Laut EU Begriffsbestimmung treffen Lernergebnisse Aussagen darüber, was ein Lernender weiß, versteht und in der Lage ist zu tun, nachdem er einen Lernprozess abgeschlossen hat. Lernergebnisse sind für die EU Kenntnisse, Fertigkeiten und Kompetenzen (vgl. Europäisches Parlament, Rat der EU 2008, S. 4).

2.1.5.3 Betriebs- und personalwirtschaftliche Betrachtungsweise

Aus betriebs- und personalwirtschaftlicher Perspektive kann ein Unternehmen Kompetenzmessung, -förderung und -entwicklung durch Kompetenzmanagement organisieren. Biesalski definiert Kompetenzmanagement wie folgt: „Kompetenzmanagement hat die Aufgabe, Mitarbeiterkompetenzen zu beschreiben, sie transparent zu machen, sowie den Transfer, die Nutzung und Entwicklung der Kompetenzen hinsichtlich strategischer Unternehmensziele sicherzustellen. Kompetenzmanagement umfasst dabei sowohl die Sichtweise des Unternehmens (strategische Ausrichtung) als auch die Sichtweise des Mitarbeiters (persönliche Ziele)." (Biesalski 2006, S. 70). Für Kienbaum ist ein Kompetenzmodell grundlegend für ein Kompetenzmanagement, das Unternehmensleitbild und strategische Unternehmensziele in konkret überprüfbarem Verhalten bzw. in einem Portfolio von Kompetenzen abbildet. Sie sehen in einem unternehmensweiten Kompetenzmodell eine wichtige Basis für eine strategische PE (vgl. Kienbaum 2008, S. 23).

Bondorf grenzt Kompetenzmanagement von Wissensmanagement ab, er sieht beim Kompetenzmanagement das Individuum als Kompetenzträger im Mittelpunkt, während beim Wissensmanagement Träger von Wissen auch Technik sein kann (vgl. Bondorf 2009, S. 99).

Für Kompetenzmanagement ist es notwendig, Kompetenzen in Dimensionen bzw. Klassen zu strukturieren. Biesalski kategorisiert Kompetenzen wie folgt (vgl. Biesalski 2006, S. 63 ff.):

Fachkompetenz umfasst die Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, die zur Erfüllung einer Aufgabe erforderlich sind.

Methodenkompetenz beschreibt sehr allgemeine Problemlösungskompetenzen. Diese sind nicht ausschließlich auf den beruflichen Bereich beschränkt. Methodenkompetenz beschreibt vor allem Problemlösungs- und Entscheidungsfindungs-kompetenzen, die benötigt werden, um auch neuartige Probleme bewältigen zu können.

Sozialkompetenz bezeichnet vor allem empathische Kompetenz, also die Fähigkeit eines Menschen, sich in einen anderen Menschen hineinzuversetzen, seine Gefühle zu teilen und sich damit über sein Verstehen und Handeln klar zu werden (Einfühlungsvermögen). Sie befähigt zum zielorientierten Handeln in sozialen Situationen.

Personale Kompetenzen (handeln an sich selbst): Gemeint ist dabei das reflexive selbstorganisierte Handeln. Dies umfasst z.B. das Selbstbild, das Artikulieren von persönlichen Einstellungen, Motivation und die persönliche Weiterentwicklung. Fachlich-methodische Kompetenzen (handeln an der gegenständlichen Umwelt): Dazu zählen die Kompetenzen, die benötigt werden, um sachlich-gegenständliche Probleme zu lösen.

Sozial-kommunikative Kompetenzen (Handeln in einem sozialen Kontext): Diese Klasse umfasst alle Kompetenzen, die benötigt werden, wenn sich ein Individuum im Kontext eines sozialen Netzes kommunikativ und kooperativ einbringen möchte. Aktivitäts- und umsetzungsorientierte Kompetenzen (Grundlagen des Handelns): Diese Klassen umfassen sehr grundlegende Kompetenzen, verbunden mit der Überlegung, dass es einen grundsätzlichen inneren Antrieb geben muss, um Handlungen nachhaltig und mit einer angemessenen Motivation zu Ende zu führen. Der Vorschlag zum „Deutschen Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen" unterscheidet zwei Kompetenzkategorien: „Fachkompetenz", unterteilt in „Wissen" und „Fertigkeiten", und „personale Kompetenzen", unterteilt in „Sozialkompetenz" und „Selbstständigkeit" (vgl. AK-DQR 2010, S. 5).

2.2 Kompetenz in der Personalentwicklung - empirische Studien zur Thematik PE und Kompetenz

Kompetenzmanagement wird von knapp zwei Dritteln der Studienteilnehmer einer Kienbaum-Studie zur Beurteilung und Selektion von Führungskräften und/oder Mitarbeitern genutzt. 46% der befragten Unternehmen verfügt über ein unternehmensweites Kompetenzmodell. Kompetenzmanagement ist für 72% der befragten Unternehmen ein nützliches Instrument für die PE (vgl. Kienbaum 2008, S. 6

Bei 62% der befragten Unternehmen wird Kompetenzmanagement als Basis für die Beurteilung von Führungskräften und/oder Mitarbeitern verwendet. Lediglich 45% der befragten Unternehmen nehmen die Einschätzung anhand eines Kompetenzmodells vor. 60% der Unternehmen nutzen Kompetenzmanagement für die Selektion von Führungskräften und/oder Mitarbeitern, gefolgt von individueller Entwicklungsplanung (57%), Identifikation von Bildungsbedarf (53%), Personalmarketing (46%) und Honorierung/Vergütung (22%). Deutlich wird in dieser Untersuchung, dass sich Top Unternehmen umfassend mit Kompetenzmanagement befassen und darin einen Nutzen sehen (vgl. Kienbaum 2008, S. 23 ff.).

Bondorf erkennt in seiner empirischen Erhebung keinen einheitlicher Ansatz des Kompetenzmanagements und stellt fest, dass in keinem der von ihm betrachteten Unternehmen Kompetenzmanagement als Instrument zur kompetenzbasierten Unternehmensführung genutzt wird und dass in über der Hälfte der Unternehmen kein definiertes Kompetenzverständnis vorherrscht. Dennoch ist die Hälfte der von Bondorf befragten Experten der Auffassung, dass die zukünftige Bedeutung des strategischen Kompetenzmanagements steigen wird. Er benennt als Folgerung seiner Untersuchung Optimierungsbedarf hinsichtlich der Ableitung der Kompetenzen von der Unternehmensstrategie, bei der Kompetenzbeschreibung, Kompetenzmessung, Kompetenznutzung sowie Kompetenzförderung (vgl. Bondorf2009, S. 195 ff.). Empirisch nachgewiesen scheint somit, dass das Konstrukt „Kompetenz" in deutschen Unternehmen und den PE-Verantwortlichen bekannt ist, aber kein einheitliches Verständnis vorherrscht und vor allem Kompetenzmanagement nicht durchgängig durchgeführt wird. Top-Unternehmen zeichnen sich anscheinend durch eine strategisches Kompetenzmanagement auf Basis eines durchgängigen Kompetenzmodells aus.

3 Auswirkungen von politischen Entscheidungen der Europäischen Union in beruflicher und allgemeiner Bildung für Deutschland

Die EU verfolgt in allgemeiner und beruflicher Bildung bestimmte Ziele und kann zum Verwirklichen dieser Ziele verschieden Rechtsakte anwenden. Abhängig von der Verbindlichkeit dieser Rechtsakte hat Deutschland als EU-Mitgliedsstaat verschiedene Möglichkeiten, diese national umzusetzen. Dieses Kapitel stellt vertragliche Grundlagen der EU in der Bildungspolitik dar, erläutert die Verbindlichkeit der zur Verfügung stehenden Rechtsakte und gibt einen Ausblick auf mögliche Rechtsformen für eine Umsetzung in Deutschland, die Rechte und Pflichten einzelner Personen bzw. von Organisationen oder Unternehmen beeinflussen können. Erkenntnisleitende Fragen hierzu lauten: Sind die in der Arbeit genannten EU-Instrumente in Zukunft rechtlich verbindlich für deutsche Unternehmen und müssen EU-Regelungen zwangsläufig in nationale Entscheidungen umgesetzt werden?

Grundlage für dieses Kapitel bildet der Vertrag von Lissabon, der am 1. Dezember 2009 in Kraft trat und die derzeit gültigen Bestimmungen über die Organe der EU und deren Arbeitsweise enthält (vgl. EU 2010).

3.1 GesetzgebendeOrgane derEU

Gesetzgebende Organe und somit für die Politikfelder entscheidende Organe sind in der EU das Europäische Parlament und der Rat der EU (vgl. EU 2010, Art. 14, 16). Der Rat der EU ist nicht zu verwechseln mit dem Europäischen Rat oder dem Europarat. Während der Europäische Rat sich aus den Staats- und Regierungschefs der Mitgliedsstaaten der EU zusammensetzt und allgemeine politische Zielvorstellungen und Prioritäten vorgibt, ist der Europarat eine internationale Organisation, die siebenundvierzig Staaten Europas umfasst und Förderung der Demokratie, Schutz der Menschenrechte und Rechtsstaatlichkeit in Europa zum Ziel hat (vgl. EU 2010, Art. 15; Europarat 1949).

Die in der Arbeit dargestellten und erörterten Instrumente sind vorrangig durch das Europäische Parlament und den Rat der EU beschlossen worden. Einzig der „Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprache" wurde durch den Europarat entwickelt und empfohlen.

[...]

Ende der Leseprobe aus 55 Seiten

Details

Titel
Standardisierungsbestrebung in der europäischen Berufsbildungspolitik und mögliche Auswirkungen auf die Bedeutung des Konstrukts der Kompetenz in der deutschen Personalentwicklung
Hochschule
Technische Universität Kaiserslautern
Note
1,3
Autor
Jahr
2011
Seiten
55
Katalognummer
V172278
ISBN (eBook)
9783640921003
ISBN (Buch)
9783640921164
Dateigröße
625 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
standardisierungsbestrebung, berufsbildungspolitik, auswirkungen, bedeutung, konstrukts, kompetenz, personalentwicklung
Arbeit zitieren
Florian Böttcher (Autor), 2011, Standardisierungsbestrebung in der europäischen Berufsbildungspolitik und mögliche Auswirkungen auf die Bedeutung des Konstrukts der Kompetenz in der deutschen Personalentwicklung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/172278

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