Platons Sokratische Philosophie

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Stand der bildungstheoretischen Forschung zum Untersuchungs- gegenstand

2. Platons sokratisches Philosophieren
2.1 Das sokratische Problemwissen als problematisch-vernünftige Bildung und die Dialogform
2.1.1 Platons philosophisches Anliegen und die Wahl der Dialogform
2.1.2 Bemerkungen zur Platon- und zur Platonismusforschung
2.1.3 Sokratisch-problematische Bildung als das Zentrum von Platons Philosophieren und die Schriftkritik
2.2 Der sokratisch Gebildete, seine skeptisch-problematische Bildung und die Charakteristika des sokratischen Nichtwissens
2.2.1 Der sokratisch-skeptisch Gebildete und sein wissendes Nichtwissen als sokratisch-problematisches Bildungswissen
2.2.2 Die Persongebundenheit des sokratisch-skeptischen problem- qualifikativen Bildungswissens
2.2.3 Das Ideal sokratisch-problemerschlossen positionalitätsaffirmativen Wissens und die Möglichkeit seiner Identifizierung
2.2.4 Die Struktur des sokratisch verstandenen Wissens und die Grenzen seiner Objektivierbarkeit
2.2.5 Das sokratische Problemwissen als nicht irrtumsfähiges Wissen
2.2.6 Die Unsagbarkeit des sokratisch-skeptischen Problemerfahrungs- wissens und seine Aneignung
2.2.7 Das sokratisch-skeptische problemqualifizierte Nichtwissen als das menschengemäße Bildungswissen und als Offenheit gegenüber der Wirklichkeit
2.3 Die Ideen im Zusammenhang sokratisch-problemerschließenden
Vernunftgebrauches und der Erwerb sokratisch-atopischen, apo-retisch-epochetischen Problemwissens durch Platons Sokrates
2.3.1 Sokratische Prüfung und sokratische `Selbstverständlichkeiten´
2.3.2 Die Idee als Voraussetzung des sokratischen Gespräches
2.3.3 Sokratisches Problemwissen versus Metaphysikfreiheitsprätentionen
2.3.4 Sokratisches Problemwissen als metaphysikkritische Möglichkeit
2.3.5 Die Idee, das Problemwissen der Sokratesgestalt und die fiktive Chronologie der Dialoge
2.3.6 Ideenerkenntnis und sokratisches Problemwissen
2.3.7 Die sokratische Ideenhypothetik als problematizitätsvertraute Schwundstufenpositionalität
2.3.8 Der Sokrates des Phaidon und seine skeptisch-schwundstufige Positionalität
2.3.9 Die sokratisch-platonische Dialektik im Phaidon in Differenz zur idealprogrammatischen Dialektik der Politeia
2.3.10 Sokrates und sein Umgang mit der Ideenhypothese als Ausdruck sokratisch-problemerschlossener Bildung
2.4 Das auf die `Idee des Guten´ bezogene Wissen und das sokratische Problemwissen

3 Schlussbemerkungen

Literaturverzeichnis

Anmerkungen

Einleitung

Ausgangspunkt dieser historisch-systematischen Forschungsarbeit ist die gegenwärtige bildungstheoretische Problemlage hinsichtlich der Konzeptuali-sierung eines als Orientierungskategorie für die Pädagogik tragfähigen Bildungsbegriffes.

Die Untersuchung zielt auf die Ausarbeitung und Konturierung des sokratischen Nichtwissens als sokratisch-problemerschlossene Bildung und analysiert wichtige Stationen auf dem Weg der Marginalisierung dieses Bildungsbeitrages Platons.

Unter Maßgabe dieser Zielrichtung wird zum einen auf der Grundlage des platonischen Dialogwerkes ein Konzept sokratisch-problematischer Bildung vorgestellt.

Das Nichtwissen des Sokrates Platons wird als sokratisches Problemwissen und als problematisch-vernünftige Bildung vorgestellt.

1. Stand der bildungstheoretischen Forschung zum Untersuchungsgegenstand

Um den Ausgangspunkt der Untersuchung zu markieren, wird im Folgenden der Gang der bildungstheoretischen Forschung seit den 60er Jahren bis zur gegenwärtigen Diskussion und aktuellen Problemstellung umrisshaft skizziert. Der akzentuierte Durchgang soll zwei Punkte verdeutlichen: 1. Der Bildungsbegriff bedarf dringend einer weiteren Klärung. 2. Das für die (Neu-) Konzeptualisierung eines tragfähigen Bildungsbegriffes erschließbare und fruchtbare `sokratische´ Potential antiken griechischen Bildungsdenkens ist durch traditions- und wirkungsgeschichtliche Einseitigkeiten weitgehend verstellt und daher bislang nahezu unberücksichtigt und sozial wirkungslos geblieben. So gilt es, dieses Potential zu erschließen und fruchtbar werden zu lassen.

Hinsichtlich der Bildungstheorie in der deutschen Pädagogik wird zu Recht von einer seit circa 1960 bestehenden Krise des Bildungsbegriffes gesprochen.^[i] Denn in der deutschen erziehungswissenschaftlichen und pädagogischen Diskussion der letzten Jahrzehnte ist fraglich geworden, ob der Bildungsbegriff für die Pädagogik immer noch als maßgebliche Orientierungskategorie zur Bestimmung des zentralen Zieles sowie der Teilziele pädagogischen Denkens und Handelns geeignet sei, ob er in tragfähiger Weise konzeptualisiert werden könne und inwieweit er ggf. tauge bzw. welchen Modifikationen er zu unterziehen sei.

Präziser gesagt ist der tradierte, neuhumanistisch geprägte Bildungsbegriff etwa seit Anfang der 60er Jahre grundlegenden Anfragen ausgesetzt hinsichtlich seines Inhalts und seiner legitimatorischen Basis.^[ii]

Eine Zeit lang schien es in der Auseinandersetzung mit dem traditionellen Bildungsbegriff neuhumanistischen Gepräges, als könne und müsse der Bildungsbegriff aus systematischen wie auch aus mit seiner sozialhistorischen Herkunft aus dem Bildungsbürgertum zusammenhängenden normativ-ideologischen Beweggründen^[iii] auch aufgrund seiner mangelnden Operationalisierbarkeit und mithin Untauglichkeit für eine der `realistischen Wende´ verpflichtete Erziehungswissenschaft, die zur empirisch forschenden, analytischen, wertfreien und voraussetzungslosen Sozialwissenschaft werden sollte, als obsolet zu Grabe getragen werden. Es stand in Frage, ob der Bildungsbegriff als Grundbegriff pädagogischer Theoriebildung nach dem erreichten Ende bildungsbegrifflich befangenen Denkens nicht überhaupt durch konzeptionsleitende Begriffe wie Erziehung, Lernen (des Lernens), Sozialisation und (Schlüssel-) Qualifikation substituiert werden müsse.^[iv]

Gleichwohl existiert eine durchgehende Linie bildungstheoretischer Diskussion bis heute, die in der Hoffnung auf eine der Zusammenhanglosigkeit, Disparatheit und Unbegründbarkeit pädagogischen Denkens und Handelns wehrenden Orientierungsfunktion des Bildungsbegriffes begründet ist.

In den Diskussionen der neueren deutschsprachigen Erziehungswissenschaft hat sich nämlich gezeigt, dass der Bildungsbegriff als Kategorie für pädagogisches Denken und Handeln unverzichtbar ist,^[v] um die Aufgabe der Pädagogik unverkürzt und angemessen zu fassen.

Auch von `skeptischen Autoren´ wie W. Fischer und J. Ruhloff wird der Bildungsbegriff für nicht verzichtbar gehalten, insbesondere deswegen, weil er dem geltungsanalytischen Diskurs in systematischer Hinsicht innerhalb der Erziehungswissenschaft Raum gebe.^[vi]

Pleines stellt fest,^[vii] es mache „wenig Sinn [...], von ihm [dem Bildungsbegriff; R. M.] eine endgültige Befreiung oder eine Erlösung zu erwarten.“

Er betont, der Bildungsgedanke sei „eine Idee, der bei der Beurteilung geistiger, sittlicher und moralischer Phänomene auch dann noch bleibende Bedeutung zukommt, wenn sich der Gedanke bei Fehleinschätzung seiner Funktion durch ideologischen Mißbrauch in sein Gegenteil, in Entfremdung oder Verblendung, verkehrt“.^[viii]

Mit der Erkenntnis der Unverzichtbarkeit gehen innerhalb der deutschsprachigen Erziehungswissenschaft Bemühungen einer Neubestimmung dessen einher, was Bildung heute heißen kann (etwa seit Anfang der 70er Jahre).

Nachdem offenkundig geworden war, dass die überwiegend sozialwissenschaftlich ausgerichtete erziehungswissenschaftliche Forschung deutliche Defizite an normativer Orientierung zeigt, die entgegen dem Selbstverständnis der erfahrungswissenschaftlichen Pädagogik nicht ausgeklammert und minimalisiert werden können,^[ix] hat das bildungstheoretische Denken eine gewisse `Renaissance´ erlebt.^[x]

Es werden, erkennbar etwa seit Beginn der 70er Jahre, unter Anknüpfung an den klassischen Bildungsbegriff verstärkt Anstrengungen zu einer Neudefinition dessen unternommen, was die Bedeutung von `Bildung´ heute ausmachen kann, unter Aufnahme der Kritik, die in den 60er und 70er Jahren geübt wurde.^[xi]

Die Krise des Bildungbegriffes ist damit jedoch noch keineswegs überwunden. Vielmehr wurde – seit die Diskussion um die veritable differenztheoretische Postmoderne F. Lyotard s und W. Welsch s, die die Moderne redigieren will, ab etwa der Mitte der 80er Jahre in die pädagogische Diskussion Einzug gehalten hat – die Anfrage an den Bildungsbegriff in der Richtung verschärft, dass der Bildungsbegriff im Zuge des Problematisch-Werdens der `großen Erzählungen´ als legitimatorische Basis von Wissen sehr grundsätzlich in Frage gestellt wurde. Insbesondere ist die dem klassischen Bildungsbegriff verpflichtete Bildungstheorie (außer von systemtheoretischer Seite^[xii]) durch Vertreter postmodernen Denkens großen Herausforderungen ausgesetzt u.a. hinsichtlich der Vorstellungen von allgemeiner und harmonischer Bildung und in Bezug auf das Vernunft- und Subjektverständnis, wie sie als Anfragen u.a. von Meder (1987), Pongratz (1986), W. Fischer ((1989a), (1989c)), Schirlbauer (1990) und Ruhloff (1993a), aber z.B. auch von Meyer-Drawe ((1991a), (1991b)) gestellt werden.

Ganz grundsätzlich wurde fraglich,^[xiii] ob unter den Voraussetzungen der (Post-) Moderne überhaupt noch mit Sinn von `Bildung´ gesprochen werden könne, wo doch die Bildungstheorie „als pädagogische Variante jener Legitimationserzählungen [i.e.: der `großen Erzählungen´ zur Legitimation des Wissens; R. M.] erscheint“ (Koller (1999: 16)).

Jostock (1999: 12f.) resümiert:

„Vor dem erläuterten Hintergrund der Postmoderne-Debatte stehen also Erziehung und Bildung grundsätzlicher als jemals zuvor zur Disposition. Während es in den 70er Jahren der „realistischen Wende“ in der Pädagogik [...] nur um Detailprobleme dieser oder jener Bildungskonzeption ging, geht es heute um´s Ganze.“^[xiv]

Doch wird der Bildungsbegriff von den der veritablen Postmoderne verpflichteten Wissenschaftlern vielfach lediglich in seiner traditionellen und auch seiner im Anschluss daran modifizierten Ausprägung abgelehnt. Weiter wurden verschiedene beachtete, wenngleich nicht allgemein akzeptierte^[xv] Versuche einer `postmodernen´ Transformation und Neubestimmung des Bildungskonzeptes unternommen. Diese haben zu in sich unterschiedlichen ersten Ansätzen eines `postmodernen Bildungsbegriffes´ und einer `postmodernen Pädagogik´ geführt: e.g. W. Fischer (1989a), (1989c),(1993b);^[xvi] Ruhloff (1990a), (1991a), (1991b), (1993b), (1996a); Meder (1987), (1996); Fromme (1997); Koller (1999); Reichenbach (1997).

T. Mertz (1997), die u.a. die Frage zu beantworten versucht, „ob die Postmoderne-Rezeption zu einem abschließenden Urteil über die Möglichkeit oder Unmöglichkeit der Reformulierung eines Bildungsbegriffs zu führen vermag“ (157) meint, es könne „festgehalten werden, daß die Postmoderne-Moderne-Diskussion bis heute innerhalb bildungstheoretischer Überlegungen die unterschiedlichsten Reaktionen hervorrief. Zu finden sind schlichte Ignoranz, heftige Abwehr und kritische Zurückweisung ebenso wie das Zugeständnis einer Lernprovokation, partielle Anerkennung und sogar eine anscheinend bereitwillige Übernahme postmoderner Motive.“ (157). Sie setzt etwas später mit Blick auf die Bildungsfrage fort (159): „Die Anzahl derjenigen Pädagogen, die sich offen auf die Auseinandersetzung mit der Postmoderne einlassen, sind in der Minderheit; ausgearbeitete Positionen gibt es so gut wie gar nicht. Am häufigsten findet sich die scharfe Zurückweisung der Kritik an der Moderne, ohne daß man sich indes mit dieser Kritik eingehender auseinandergesetzt hätte.“Mertz resümiert (170f.), „daß die Diskussion zur Postmoderne zwar weder zu einer Verabschiedung noch zur Restauration des Bildungsbegriffs geführt hat; daß aber diese Diskussion, sofern sie seriös geführt wurde und wird, die Voraussetzung zu klären hilft, unter welchen Bedingungen, wenn überhaupt, noch sinnvoll von Bildung gesprochen werden kann.“

Die Auseinandersetzung um den Bildungsbegriff im Kontext der Postmoderne-Rezeption in der Pädagogik hat zu ansatzweisen Versuchen einer `postmodernen Transformation´ und Neukonzeptualisierung des Bildungsbegriffes geführt, nicht aber zu dem Ergebnis, der Bildungsbegriff müsse endgültig verabschiedet werden.^[xvii]

Bis heute zeichnet sich noch kein hinlänglicher Konsens hinsichtlich der Notwendigkeit des Bildungsbegriffes ab, auch nicht hinsichtlich eines neuen Bildungsbegriffes, der Anspruch auf Tragfähigkeit erheben könnte. Eine gewisse Einigkeit besteht derzeit darüber, „dass der Bildungsbegriff an den Hochschulen und in der Gesellschaft neu diskutiert werden muss, dass seine Verengung allein auf Leistung hin auf Dauer nicht tragfähig sein kann“.^[xviii]

Was den Bildungsbegriff angeht, scheint darüberhinaus – wie Ruhloff bereits vor einiger Zeit festgestellt hat^[xix] – Einstimmigkeit lediglich hinsichtlich des in ihm enthaltenen Veränderungsanspruches in Bezug auf Überwindung des rohen Naturzustandes der heranwachsenden Menschen zu Kulturwesen hin zu bestehen.

Ruhloff selbst verbindet damit im Rahmen seines Ansatzes die (skeptische) Fähigkeit, „die Welt und die menschlichen Verhältnisse zu durchdenken, um ihnen nicht gedankenlos ausgeliefert zu sein“.^[xx]

Insbesondere durch die Rezeption der Postmoderne-Diskussion in der Pädagogik und teils bereits durch zeitlich frühere transzendentalkritisch-skeptische Analysen W. Fischer s und J. Ruhloff s sowie durch die Kritik K. Meyer-Drawe s^[xxi] und anderer Autoren^[xxii] am Ideal autonomer, vernünftiger Subjektivität als Leitidee der Pädagogik und der Bildungstheorie wurde deutlich, dass die metaerzählerisch basierten humanistisch-klassischen und die aufklärerisch-emanzipatorischen Bildungsideale im Blick auf ihre universelle Gültigkeit und ihre Einlösbarkeit grundsätzlich in Frage zu stellen sind.

Den Unschärfen und Unklarheiten bezüglich der (Neu-) Bestimmung des Bildungsbegriffes einerseits stehen auf der anderen Seite zwei Sachverhalte gegenüber:

1. Die unangemessene Niederrangigkeit, die dem Thema der Bildung insgesamt in den verschiedenen relevanten Bereichen zugebilligt wird. J.-E. Pleines^[xxiii] vermerkt dazu zutreffend:

„Jedenfalls findet das Thema `Bildung´ derzeit in Kunst und Wissenschaft ebenso wie in den Programmen der Wirtschaft und Politik längst nicht mehr die ihm gebührende Beachtung. Es ist, als ob sich die Interessen zugunsten anderer Techniken und Fertigkeiten verlagert haben, die es mit der Bildung im Sinne der humanistischen Tradition nur noch marginal zu tun haben. Das gegenwärtige Zeitalter scheint dem philosophischen und pädagogischen Gedanken der Bildung nicht wohlgesonnen zu sein, obwohl dieser Mangel vielerorts längst spürbar geworden ist.“ Dem ist auch heute zuzustimmen, was einen veritablen Begriff von Bildung anbelangt, auch und gerade nach PISA, wodurch `Bildung´ in aller Munde ist. Pleines konstatiert eine „Situation, in der ein Gedanke (i.e: der Bildungsgedanke; R.M.) um sein Überleben und um seine Anerkennung kämpft“.^[xxiv]

2. Die Vereinnahmung des Bildungsbegriffes für politische und nationalökonomische Zwecke auf bildungspolitischer und -institutioneller, wirtschaftlicher und öffentlicher Seite – eine Vereinnahmung, die, solange nicht neu bestimmt wurde, was Bildung eigentlich sein kann, keineswegs verwunderlich ist.^[xxv]

Gegenüber derartigen Verständnissen des Bildungsbegriffes entwickelt Ruhloff – in Abgrenzung gegen eine vorzeitige Vereinnahmung von Bildung durch äußere Bedarfs- und Zweckvorgaben von Politik, Gesellschaft, Wirtschaft und Staat^[xxvi] und unter Anknüpfung an ein wesentliches Moment des klassischen deutschen Bildungsdenkens und vor allem an den platonischen Paideiagedanken – die Idee einer „problematisch-vernünftigen Bildung“ als einer Bildung,^[xxvii] die den Menschen dazu befähigt „sich im Denken zu orientieren“^[xxviii], sich, bildlich gesprochen, aus den natürlichen Fesselungen seiner primären Lage `natürlicher´ zeitgenössischer Sozialisation usw., mithin aus seiner Verhaftetheit in gängigen Meinungen, Vorstellungen, Gewohnheiten und dergleichen durch das skeptische philosophische Fragen und Hinterfragen zu befreien. Es geht Ruhloff um eine – platonisch gesprochen – `Umwendung der ganzen Person´ aus der distanzlosen Verhaftetheit ins gesellschaftlich, sozial, politisch, sozialisatorisch und (teilweise auch) wissenschaftlich Ge- bzw. Vorgegebene und Angesagte ins befreiende philosophische Fragen und Hinterfragen als das, was im eigentlichen (sokratischen) Sinne `bildend´ ist.^[xxix]

In dieser Bildungsidee, die Ruhloff hier andeutet, und die bei ihm andernorts unter dem Titel einer `widerstreitenden Bildung´<sup>[xxx]</sup> auftritt, zeigt sich das skeptische Moment, dem J. Ruhloff, W. Fischer und andere Autoren<sup>[xxxi]</sup> innerhalb der wissenschaftlichen Pädagogik und zum Teil auch in der pädagogischen Praxis zur Wirksamkeit verhelfen möchten.<sup>[xxxii]</sup> Dieser Bildungsidee ist ein von Ruhloff so bezeichneter problematischer Vernunftgebrauch im Unterschied zum dogmatischen Vernunftgebrauch und als differenztheoretisch konzipierte Pädagogik eine `Pädagogik des problematischen Vernunftgebrauches´^[xxxiii] zugeordnet.^[xxxiv]

Im Zusammenhang mit der Idee einer `problematisch-vernünftigen Bildung´ und eines `problematischen Vernunftgebrauches´ wurde von W. Fischer und J. Ruhloff wiederholt darauf hingewiesen, dass hier auf ein Moment der antiken Bildungsreflexion zurückgegriffen werden kann, das bislang weitest gehend unberücksichtigt geblieben ist^[xxxv].

Es ist das Moment eines Vernunftgebrauches, der, betrachtet man seine heutigen Aufgaben, kritisch bedenkt und all das in Frage stellt, „was uns durch Sozialisation, Lernen, Erziehung, durch die heute alltäglichen Informationsfluten, durch Glaubensüberzeugungen, Meinungsbekundungen und Bedürfniseinflüsterungen, aber auch durch abgerissene wissenschaftliche Wissensangebote und technische Machbarkeitsnachweise zugeflossen ist und was zusammengenommen uns den Vorstellungshorizont und die Verfassung [...] eingebracht hat, in der wir uns befinden“.^[xxxvi]

Ruhloff (1996a: 219f.) unterscheidet in der pädagogischen Theorietradition zwei „bis auf ihre Anfänge in Sophistik und Sokratik“ zurückgehende, vielfach miteinander verbundene, aber grundlegend verschiedene Modelle, die je für sich mehrere verschiedene Bildungskonzepte zulassen: Einerseits das in der europäischen Geschichte eindeutig erfolgreichere Modell von Pädagogik dogmatisch-doktrinalen Grundcharakters, dem u.a. (so jedenfalls Ruhloff) auch „Platons philosophisch-pädagogischer Aufstieg zu den Ideen“ zugeordnet werden kann. Ihm ist der dogmatisierende pädagogische Vernunftgebrauch eigen.

Andererseits das zweite, erheblich weniger erfolgreiche Modell, dem u.a. der frühplatonische Sokrates zugehört. Es ist gekennzeichnet durch den problematisierenden Vernunftgebrauch.^[xxxvii]

Zwischen dogmatisierendem und problematisierendem Vernunftgebrauch besteht in systematischer Hinsicht ein Ausschließungsverhältnis. Ruhloff begründet den Vorzug des problematisierenden Vernunftgebrauchs, mit dem er den Bildungsprozess verknüpft, wobei er Bildung „als Kritik der je spezifischen Befangenheiten, in die das individuelle und das kollektive menschliche Selbstverständnis verwickelt sind, und als Kritik der Gefängnisse, mittels derer wir uns vor den Insuffizienzen des Vernunftgebrauchs Sicherheit zu schaffen versuchen“ (300), bestimmt.

Tatsächlich ist das von Ruhloff thematisierte Moment der antiken Bildungsreflexion bislang nicht nur innerhalb der systematischen Pädagogik, sondern – sieht man von einigen Arbeiten von Vertretern der transzendentalkritisch-skeptischen Pädagogik^[xxxviii] ab – auch innerhalb der historischen Pädagogik weitgehend vernachlässigt worden, obgleich im Zuge der Besinnung auf die historische Herkunft des deutschen pädagogischen Bildungsbegriffes im 20. Jahrhundert bedeutsame Klärungen erfolgt sind: e.g. H. Schilling (1957); E. Lichtenstein (1966); C. Menze (1970); I. Schaarschmidt (1931/1965); E. L. Stahl (1934); G. Dohmen (1964/1965); H. F. Rupp (1996); D. Benner (e.g. 1988)^[xxxix]; D. Benner/F. Brüggen (2004)^[xl].

Der Mangel, der hier feststellbar ist, mag zum Teil damit zusammenhängen, dass dem Streit um die Moderne in der Auseinandersetzung zwischen Vertretern einer differenztheoretischen Postmoderne und Vertretern des `Projektes der Moderne´ kein Streit um das prämoderne Denken gefolgt ist^[xli], der befruchtend hätte wirken können.

So bleibt das Potential antiken Bildungsdenkens, das hier zu erheben wäre, bislang fast unbeachtet^[xlii] und durch traditionsgeschichtliche Einseitigkeiten verstellt.

Immerhin deutet sich vereinzelt ein Bewusstsein dessen an, was hier speziell mit Blick auf das griechische Denken und insbesondere auf Sokrates-Platon durch einen Rückgang auf die Ursprünge zu gewinnen wäre sowie durch eine kritische „Auseinandersetzung vor allem mit jenen absoluten Wissenskonzepten, die wir gemeinhin dem Neuplatonismus Plotinscher Prägung [...] zurechnen“ (Pleines (2000; Zitat: 143)) und mit der nachhaltig prägenden Kraft des Neuplatonismus „bis in die beginnende Neuzeit und den Humanismus“^[xliii].

Ruhloff hat mit Recht festgestellt, dass das von ihm in den Blick genommene Moment antiker Bildungsreflexion, das mit etwas anderen Akzentuierungen auch Pleines (2000) im Auge hat, „noch nie mit sozial eingreifendem Erfolg zum Zuge gekommen“^[xliv] ist.

Die Gründe hierfür können, sieht man von einigen vereinzelten Annahmen über die conditio humana, über die bannende Wirkung einer Idee von geschichtlichem Fortschritt sowie von bedeutsamen organisatorischen und institutionellen Aspekten der (zumeist) staatlichen Bildungsinstitution Schule, die „eher ein restringiertes Lernen als das Denken“ begünstigen^[xlv] sowie von einigen vereinzelten Untersuchungen a^b,[xlvi] als überwiegend ungeklärt gelten.

2. Platons sokratisches Philosophieren

2.1 Das sokratische Problemwissen als problematisch-vernünftige Bildung und die Dialogform

2.1.1 Platons philosophisches Anliegen und die Wahl der Dialogform

Platon hat für sein philosophisches Schrifttum die Form des Dialoges gewählt und behält sie bei. Diese Wahl beruht bei Platon sicherlich auf dem historischen Vorbild seines `Lehrers´ Sokrates. Doch dies dürfte nicht der einzige Grund sein, denn die Dialogform findet sich auch in seinem mittleren und späten Schrifttum, also bei Dialogen, in denen teils ein Sokrates als Kunstfigur auftritt, der, selbst gefragt, antwortend Dinge – oftmals auch vorbehaltlich-lehrhaft – sagt und sich mit Themen beschäftigt, die mit dem, was der historische Sokrates im Munde führte und über das er nachdachte, nicht mehr direkt etwas zu tun haben dürften.

Auch eine Deutung der Wahl der Dialogform aus literarisch-poetischen bzw. literarisch-ästhetischen Gründen vermag nicht voll zu befriedigen, insbesondere im Blick auf die späten Dialoge, deren literarische Qualität begrenzt ist.

Die Wahl der Dialogform als literarische Mitteilungsform deutet darauf hin, dass es Platon nicht vor allem um die Mitteilung von philosophischen Sachverhaltsbehauptungen zu tun ist, die er für zutreffend hält. Diese Vermutung verstärkt sich, wenn man sich den spezifischen Gebrauch der Dialogform durch Platon vor Augen führt: In den Dialoggestaltungen Platons zeigt sich als nahezu durchgängiger und hervorstechender Zug ein Primat der Fragen gegenüber den gegebenen Antworten.^[xlvii]

Platon selbst tritt als Antwortender in eigener Person in den Dialogen an keiner Stelle auf. Allein diese Tatsache lässt es als problematisch erscheinen, wenn viele Interpreten den Kern der Philosophie Platons vorwiegend in bestimmten positionellen wahrheitsbeanspruchenden Sachverhaltsbehauptungen sehen, die in rekonstruktivem Vorgehen identifizierbar und systematisierbar als der eigentliche Inhalt der philosophischen Lehre Platons, die (auch) hinter den Dialogen steht, behauptet werden.

Vielmehr legt sich nahe, dass Platon mit seinen Dialogen jedenfalls auch wesentlich darauf abhebt, etwas philosophisch Bedeutsames zu zeigen, und dass dies Priorität hat vor der Mitteilung bestimmter Dogmata, die Platon für richtig hält. Folglich ist Platon nicht vorwiegend dogmatisch, sondern un-dogmatisch zu verstehen.

Platon wählt die Dialogform vor allem, um der unbekümmerten Voreinstellung und der gleichsam natürlichen Erwartung vorzubeugen, er mache mit seinen Texten in direkter Weise Mitteilungen über den Inhalt seiner `philosophischen Lehre´. Seine spezifische Verwendung der Dialogform erlaubt es Platon, sich nie im eigenen Namen für bestimmte Behauptungen stark zu machen.

In seinem Dialogwerk bleibt Platon, was ein personales Vertreten eigener Positionen, die er für wahr hält, anbelangt, absent. Er tritt in den Dialogen nicht als literarische Gestalt auf. Die wenigen Stellen, an denen Platon namentlich erwähnt wird (Apol. 34a, Apol. 38b; Phd. 59b), unterstreichen die Absens Platons als Figur, die in den Dialogen für die Richtigkeit bestimmter Positionen im eigenen Namen eintritt. Als Autor verhält sich Platon ganz verschieden etwa vom frühen Augustin, der in seinen cassiciacischen Dialogen selbst als Dialogfigur auftritt, bestimmte Thesen vertritt und diese auch gegenüber seinen Mitunterrednern durchsetzt.

Angesichts der Zentralität der Sokratesfigur bei Platon ist man berechtigt, die philosophische Absens Platons in seinem Dialogwerk als Ausdruck sokratisch qualifizierten Problembewusstseins und sokratischer Vorbehaltlichkeit zu deuten, die sich nicht zuletzt auch auf sein eigenes Schrifttum und auf die in den Dialogen vertretenen Positionen bezieht. Platon wahrt durch die Art, wie er die Dialoge gestaltet, letztlich durchgängig eine Haltung einer gewissen skeptisch-kritischen Vorbehaltlichkeit, die es ihm erlaubt, sich weder auf die Richtigkeit bestimmter philosophischer Positionen festzulegen, noch sogar auf eine skeptische Grundposition (wie etwa die dogmatische Skepsis).^[xlviii]

Der Platonteil der vorliegenden Untersuchung stellt einen neuen Versuch dar, Platon undogmatisch zu verstehen, indem versucht wird, als das Zentrum von Platons Philosophieren das sokratische Problemwissen als sokratisch-problematische Bildung zu deuten, um so indirekt die Auffassung zu erhärten, dass der Kern des Philosophierens Platons nicht aus einem System von Lehraussagen besteht. Diese Untersuchung ist dabei mit dem Anspruch verbunden, eine mögliche Platondeutung zu bieten. Unter der Perspektive der dargelegten `sokratischen´ Platondeutung werden dann Anschluss-untersuchungen vor allem zu Plotin, zu Augustin, zu Eckhart und zu Luther angestellt, die vom `Schicksal´ sokratisch-problematischer Bildung handeln und von deren Realisationschancen an den Ursprüngen des neuzeitlich-modernen Staatsschulwesens.

Auf ein weiteres Argument für die undogmatische Platonauffassung sei vorweg kurz hingewiesen: Platon vermeidet in seinen Dialogen Festlegungen (auch) terminologischer Art weitest gehend, und er gestaltet eine Reihe bewusst kalkulierter Ungenauigkeiten (s. z.B. Phd. 114c-115a).^[xlix]

Gegenüber Vertretern eines dogmatisch-systematischen Platon, gegen die sich mit Schärfe zu Recht, jedoch ohne nachhaltigen Erfolg, im Namen Platons bereits Arkesilaos, der 275 v. Chr. die Leitung der Akademie übernimmt, mit seinem Skeptizismus wendet, ist zu betonen, dass es dem Regisseur der Dialoge und seinem Sokrates nicht ohneweiters darum zu tun ist, eine umfassende philosophisch-systematische Ordnung, gar ein umgreifendes philosophisches Lehrsystem zu entwerfen. Die Unterbestimmtheit der Ideenannahme Platons, ist ein markanter Hinweis darauf, wenngleich die sogenannte `Ideenlehre´ in der Platonrezeption der `platonisch´ bestimmten Tradition vorwiegend dogmatisch verstanden wurde. Unter der Voraussetzung der Annahme von Ideen, so die philosophische Einsicht Platons und seines Sokrates, lässt sich die Erfahrungswelt erst wirklich verstehen. Dieses angemessene Verständnis der Erfahrungswelt durch die vorwiegend erfahrungsweltfunktionellen Zwecken dienende Ideenannahme setzt mitnichten voraus, dass Detailfragen, die Ideen betreffend, – etwa im Zusammenhang einer umfassenden `Ideentheorie´ – genau beantwortet werden (und werden könnten) (vgl. z.B. Phd. 100d; vgl. auch Phd. 100b) bzw. die Ideen genau bestimmt werden könnten, wie etwa die Frage danach, wovon genau genommen Ideen anzunehmen sind (ob z.B. nur von sinnlichen oder auch von mathematischen Gegenständen, ob von Relationen oder nur von Eigenschaften, und ob je allumfassend oder nicht u. dergl.). Weiter bleiben Fragen offen, wie die Beziehung der Ideen zu den Dingen bzw. Merkmalen in unserer Erfahrungswelt präzise zu bestimmen ist, näherhin, was `Teilhabe´ genau meint, wie sich ggf. der `Ideenbereich´ im Einzelnen zu unserer Erfahrungswelt verhält – der traditionelle `Zwei-Welten-´ bzw. `Verdoppelungs-Vorwurf´, der Platon gegenüber in unkritischer Übernahme aristotelischer, Abgrenzungs- und Profilierungszwecken dienender Kritik oft vorschnell erhoben worden ist, der pädagogisch-hinführenden Zwecken dienende Sprach- und Darstellungsweisen des Sokrates Platons zu naiv (oder bewusst?) allzu wörtlich nimmt. Als Zentralinhalt der Ideenannahme bei Platon kann gelten, dass die Erfahrungswirklichkeit ohne die Annahme der Existenz von Ideen nicht angemessen zu verstehen ist. Entgegen manch sophistischer Positionen eines ethischen und epistemologischen Relativismus, Subjektivismus und Skeptizismus, die dies implizieren, ist die Idee als das intendierte Korrelat der Suche nach der einheitlichen Bestimmung eines bestimmten Prädikatausdruckes im realistischen Sinne zu verstehen.<sup>[l]</sup> Wird nach einer bestimmten Idee als der Intension eines spezifischen Prädikates gefragt, so ist nicht nur nach dem gefragt, was momentan, etwa im gegenwärtigen Athen, unter diesem bestimmten Prädikat verstanden wird. Dies umreißt bereits den zentralen Inhalt der sogenannten `Ideenlehre´ Platons und seines Sokrates! Jedwede angebliche `Ideenlehre Platons´, die wesentlich mehr enthält als diesen Zentralinhalt, ist schon Resultat unplatonischer (in fragwürdiger Weise aus dem jeweiligen dialogischen Gesprächskontext reißender) Systematisierung und Rekonstruktion, die, wie der spätere `Platonismus´, von der sokratischen Vorbehaltlichkeit Platons nichts mehr weiß, ihr jedenfalls nicht hinlänglich Rechnung trägt.

Nach der diese Untersuchung leitenden Grundannahme, die durch Reflexionen auf die Darstellungsform, auf die Art, wie Platon seine Sokratesgestalt zeichnet, wie auch auf das Inhaltliche der Dialoge qualifiziert ist, wählt Platon die Dialogform als Mitteilungsform jedenfalls auch, weil ihm die Wahl dieser philosophischen Darstellungsform unter den Bedingungen der Schriftlichkeit die Möglichkeit bietet, die wesenhaften Eigenarten des sokratischen Bildungswissens und des sokratisch-problemerschließenden Vernunftgebrauchs auf der Ebene literarisch-fiktiver Dialogizität in einer größtmöglichen Unmittelbarkeit vor Augen zu führen einschließlich ihres philosophischen Vermögens, ihrer Wirkungen und ihrer Grenzen, wie ihm dies, würde Platon dies zur Intention von Sachverhaltsbehauptungen, also zum Gegenstand von Aussagen und direkten Mitteilungen machen, nicht möglich wäre. Denn wird das sokratisch-atopische Problemerfahrungswissen zum Gegenstand von Sachverhaltsbehauptungen, so findet gewissermaßen ein Dimensionsverlust statt durch den Verlust der Unmittelbarkeit, wie sie die Dialoge Platons bieten, indem sie die Gestalt des Sokrates in Verbindung mit seinem paideutischen Pragma vor Augen stellen.

Dieser Dimensionsverlust könnte weder durch einen entsprechenden Hinweis noch durch zutreffende Aussagen über diesen Dimensionsverlust und seine Gründe rückgängig gemacht werden.

Platons vorrangiges Interesse, so die Ausgangsvorraussetzung dieser Arbeit, fokussiert sich in der sokratisch-qualifizierten problemerschlossenen Bildung. Sein vordringliches und für die Wahl der Dialogform ausschlaggebendes Augenmerk richtet sich auf diese Gestalt persongebundenen Wissens. Von der Intention her, die auf eine dieser Bildungsgestalt angemessene philosophische Mitteilungsform gerichtet ist, ist seine literarische Formwahl und Darstellungsweise vor allem zu verstehen.

Platon entscheidet sich für die Dialogform als philosophische Mitteilungsform, weil er am sokratischen rückhaltlos-skeptischen Problemwissen, das stets an seinen Inhaber gebunden bleibt und das daher auch stets nur in eigener Person erworben werden kann, als der dem Menschen eigentlich zukommenden Gestalt der Bildung orientiert ist. Auch die in ihrem Sinn bis heute umstrittene Schriftkritik Platons, so ist anzunehmen, ist nicht ohne Berücksichtigung und Einbeziehung dieses sokratischen Bildungswissens als die eigentliche, dem Menschen angemessene Bildung zu verstehen.

Die Dialogform bietet Platon eine Möglichkeit atopisch-epochetisches Wissen hinsichtlich seiner Eigenarten, seiner Vermögen, seiner Wirkungen und seiner Grenzen außerhalb der Ebene von positionell-aussagengebildigen Sachverhaltsbehauptungen darzustellen auf eine Weise, die die Unmittelbarkeit wahrt, so weit dies per Schriftlichkeit überhaupt gelingen kann.

Platon wählt die Dialogform (jedenfalls auch und vor allem) deshalb, weil es ihm um das sokratisch-atopische, aporetisch-epochetische Problem-erfahrungswissen als das dem Menschen eigentlich angemessene und erreichbare Bildungswissen im Sinne sokratisch-skeptischer Gebildetheit geht. Diese Gestalt von Bildung kann aufgrund ihrer Eigenart nur angemessen gezeigt werden, und zwar in Gestalt der Person, die den wirklich Gebildeten, den sokratisch-skeptisch Gebildeten verkörpert, nämlich in Gestalt des von Platon literarisch fingierten Sokrates, den er als den wahren Dialektiker zeichnet.^[li]

Als dieser ist Sokrates diejenige Gestalt Platons, die zu dem imstande ist, was die Schrift wegen ihrer Insuffizienzen naturgemäß nicht vermag: Gerade Sokrates, der den Mythos, der die Schriftkritik innerhalb des Dialogwerkes bietet, vorträgt und seinen Inhalt mit dem jungen Phaidros bespricht und diskutiert, verfügt – dies zeigen allein schon die einschlägigen Teile des Phaidros – über die für einen angemessenen Umgang mit Textgestaltigem und Textfähigem notwendigen Kompetenzen. Er, der diesen Mythos für seinen Gesprächspartner Phaidros gezielt einführt und als Mythos in Gebrauch nimmt, ist derjenige, der im mündlichen Diskurs in ganz eminentem Maße dazu in der Lage ist, das von ihm Geäußerte zu explizieren, es, das als Sprachgebilde stets vieldeutig ist, vor Missverstehen zugunsten des mit ihm Gemeinten und Beanspruchten zu schützen, auftretende Missverständnisse auszuräumen, das Vorgebrachte immer wieder anders auszudrücken und das Gesagte im Sinne des logon didonai (kai dechesthai) gegenüber vorgebrachten Einwänden zu verteidigen.

Die spezifische Persongebundenheit des philosophischen Wissens macht Platon durch die Fiktion seiner Sokratesfigur deutlich. Sein Sokrates erscheint geradezu als die Inkorporation des skeptisch-dialektischen Problemwissens. Dieses Problemwissen, so ist Platon zu verstehen, liegt auch positionalitätsaffirmativem philosophisch-dialektischem Wissen, sofern es diese Bezeichnung verdient, als Fähigkeit der Rechenschaftsgabe als Begründung und Sicherung zu Grunde.

Die Wahl der Dialogform und ihre spezfische Verwendung als Mittel der philosophischen Mitteilung lässt sich als Konsequenz des sokratisch qualifizierten Wissens Platons interpretieren, der um die qualifikatorische Bedeutung des persongebundenen sokratischen Problemwissens für echtes philosopisches Wissen, auch wenn es positionalitätsaffirmierend ist, weiß.

Die Dialogform bietet Platon die Möglichkeit, in der Gestalt des Sokrates mittels literarischer Techniken dramatischer Gestaltung das ihm eigentümliche, das sokratisch-skeptische Bildungswissen vorzuführen. Es ist ein Wissen, das seinen Inhaber dazu befähigt, in je neuen konkreten Situationen die Problematizität immer wieder anderer auf die zentralen Lebensführungsfragen bezogener und mit Wissensanspruch vorgetragener positionell-aussagenförmiger Gebilde zu erkennen, ihnen Rechnung zu tragen und sie transparent zu machen.

Das Dialogwerk Platons will die Eigenart des dem Menschen erreichbaren philosophischen Bildungswissens vor Augen führen, will illustrieren, wie es sich äußert, was es austrägt, welche problemwirklichkeitserschließend-orientierende Funktion es im menschlichen Leben hat und übernehmen kann, was Möglichkeitsbedingungen dieses Wissens sind – hier ist an die in minimal-positionalistischem Sinne zu verstehende Ideenannahme und an bestimmte personal-individuelle Voraussetzungen wie z.B. bestimmte Einstellungen, Bereitschaften und Gesprächshaltungen zu denken –, welche Grenzen einem Wirksamwerden dieses sokratisch-skeptischen Bildungswissens gesetzt sind, und eventuell auch, wie es in je eigener Person allmählich erworben werden kann bzw. könnte.

Platon weist mit der Wahl der Dialogform und durch den spezifischen Umgang, den er mit ihr pflegt, auf die eigentümliche Charakteristik und zugleich auf die aus dieser spezifischen Eigenart resultierende Grenze der Mitteilbarkeit des eigentlichen, vom Menschen anzustrebenden philosophischen Bildungswissens, nämlich des sokratisch-skeptischen problematisch-vernünftigen Wissens hin.

Platon entscheidet sich für die literarische Form des Dialoges, weil er der charakteristischen Eigenart des sokratischen atopisch-epochetischen Wissens als nicht auf direkte Weise mitteilbarer Gestalt des Wissens und Erkennens gerecht werden will. Die der spezifischen Charakteristik dieses Wissens angemessenste philosophische Mitteilungsform zu wählen, ist ihm besonders wichtig, weil ihm klar ist, dass es sich beim sokratisch-skeptischen atopisch-epochetischen Problemerfahrungswissen als umherblickend-spähende sokratisch-skeptisch differenzierte Gedanklichkeit um eine Wissensgestalt handelt, die für eine angemessene philosophische Erschließung der Erfahrungswirklichkeit schlechterdings unverzichtbar ist.

Das sokratisch-skeptisch qualifizierte wissende Nichtwissen als sokratisch-skeptisches Problematizitäts- und Differenzwissen vermag der komplexen Erfahrungswirklichkeit, die sich lebenszentralen Definitheitszugriffen eventuell teilweise sperrt, als adäquate Form philosophisch einsichtsvollen, vorurteilsfrei^[lii]-undogmatischen Umgehens mit dieser komplexen Wirklichkeit philosophisch gerecht zu werden, nicht aber ein dogmatisierend zu verstehendes positionell-affirmatives `Wissen´. Sollten in Bezug auf die lebenszentralen Fragen einmal haltbare und standhaltende prüfungsresistente aussagengestaltige Positionalitäten womöglich gefunden werden können, so sind sie nur auf der Grundlage sokratisch-skeptischen Problematizitätswissens als solche zu identifizieren und müssen von ihm umgriffen sein, soll es sich um Wissen im eigentlichen Sinne handeln. Es würde sich in diesem Falle um ein sokratisch-problemerschlossenes positionalitätsaffirmatives Wissen handeln, ein Wissen, in dem das sokratisch-skeptische problemerschlossene Prüfungswissen als Moment `aufgehoben´ und bewahrt ist. In den Dialogen Platons tritt ein solches unmittelbar lebensbedeutsames problemerschlossen-positionalitäts affirmiatives Wissen, wie es scheint, jedoch stets (nur) als philosophisch unerreichter (und dem Menschen möglicherweise stets unerreichbar bleibender) Zielpunkt ins Blickfeld.

Da ein sokratisch-problemerschlossenes positionell- affirmatives Wissen dem Menschen vielleicht unerreichbar bleibt, ist es das sokratisch-skeptische atopisch-epochetische Problematizitätswissen, auf dessen Grundlage der Mensch imstande ist, der Welt, in der er lebt, und sich selbst in ihr weitgehend gerecht zu werden.^[liii]

Das Dialogwerk Platons lässt sich vornehmlich als Darlegung, Explikation und Ergründung dieses sokratischen Problemwissens verstehen, das in bestimmter Perspektive zugleich das sokratische Tugendwissen ist, das auf der sokratischen Einsicht in das Gute selbst basiert. In der Person seines Sokrates stellt Platon eine Figur dar, die diese möglichst vorbehaltlose skeptisch-kritische Vernünftigkeit auszeichnet. Im Dialogwerk Platons geht es daher gewissermaßen darum, was Sokrates ist, und wodurch er das ist, was er ist. Es geht weiter darum, was es bedeutet, wenn eine Gestalt wie die des Sokrates absent ist, und darum, wie diese Absens kompensiert werden könnte (Nomoi). Insofern ist von einer Omnipräsenz der Sokratesfigur bei Platon zu sprechen.

Platon weist durch seinen spezifischen Gebrauch der Schrift und mit schriftstellerischen Mitteln auf eine philosophische Wissensgestalt hin, die sich schriftlich-aussagengestaltiger Objektivierung entzieht, und die jeglichem philosophischem Wissen, dem diese Bezeichnung in der den strengen sokratischen Anforderungen genügenden Bedeutung dieses Wortes zukommen kann, zu Grunde liegt. Mit seiner Sokratesfigur stellt Platon die Eigenart dieses philosophisch-skeptischen Wissens immer wieder vor Augen. Denn die Sokratesfigur ist bei Platon die Inkorporation dieses Wissens, durch die er diese Gestalt philosophischen Wissens vorstellt. Das apositionelle und nicht dafürhaltungsstrukturelle Willen kann Platon am besten präsentieren, indem er die Person des skeptisch Gebildeten zeichnet samt den Wirkungen, die diese durch den Gebrauch sprachlicher Ausdrucksweisen und den spezifischen Umgang mit ihnen im Dialog bewirkt und zu bewirken versteht, nicht zuletzt bei seinem Gesprächspartner.

Die Dialogform, wie Platon sie flexibel gebraucht, erlaubt es ihm nicht nur, seinen künstlerisch-literarischen Bedürfnissen Rechnung zu tragen, sondern auch, die Eigenart und Bedeutung des sokratisch-atopischen, aporetisch-epochetischen Problemwissens durch seine literarisch-fiktive Gestaltung der Sokratesfigur und ihrer dialektischen Fähigkeit auf literarisch-deiktische Weise ständig im Bilde personaler Inkorporation deutlich zu machen, und zwar ohne in textual-aussagengestaltiger, schriftlich-abhandlungsartiger Form Behauptungen über diese Art des Wissens aufstellen zu müssen und den damit unvermeidlich verbundenen Dimensionsverlust samt der mit der Rezeption des diesbezüglichen textualen Gebildes verknüpften Missverständnismöglichkeit in Kauf zu nehmen.^[liv]

Darüber hinaus führen die platonischen Sokrates-Dialoge vor Augen, wie das sokratische Bildungswissen möglicherweise erworben werden kann.

Die Dialoge sind nicht zuförderst zu verstehen auf der Ebene positionell-definiten Wissens. Enden sie aporetisch, so handelt es sich um eine Aporetik auf der Ebene positionell-definiten Wissens: Es wird kein gegenständliches Wissen gefunden, das der sokratisch-skeptischen Prüfung standhielte. Im günstigen Fall stellen diese Dialoge auf der Ebene des sokratisch-skeptischen Wissens einen ersten Schritt des Gesprächspartners von Sokrates in Richtung des Erwerbes sokratischen Problemwissens dar. Durch das Gespräch, das der Sokrates Platons führt, soll der Gesprächspartner erstens zu der Einsicht geführt werden, dass er im Blick auf das, womit er Wahrheitsansprüche verbindet, noch nicht über wirkliches Wissen verfügt, und soll beim Gegenüber zweitens sokratisch-problematische Vernünftigkeit als Bildungsgestalt vorbereitet und induziert werden (was Platon auch beim Leser seiner Dialoge erhofft). Allerdings, so machen die Dialoge deutlich, ist dieser Erwerb, der langwierig und überaus mühevoll ist, alles andere als selbstverständlich.

Platon fordert den Leser auf, sich selbst sokratisches Problemwissen als das entscheidende Bildungswissen zu erwerben bzw. sich um den Erwerb dieses skeptisch qualifizierten Nichtwissens zu bemühen. Worauf die sokratischen Gespräche wie auch die Dialoge Platons zielen, besteht nicht zuerst darin, in den Besitz zutreffender Dafürhaltungen zu gelangen, sondern besteht in sokratisch-problemerschlossener Bildung, befördert durch die Erfahrung der Aporie, die aus der Konfrontation mit sokratisch-problemerschließendem Vernunftgebrauch resultiert.

Zugleich gibt Platon durch seine Dialoge selbst Rechenschaft darüber, ob er selbst über das sokratische Problemwissen verfügt. Sein Dialogwerk ist der Ausdruck sokratisch-problemerschlossener Bildung des Autors Platon und erweist, dass dem Autor Platon selbst dasjenige Wissen, um das es ihm mit seinem Dialogwerk philosophisch geht, zukommt. Es handelt sich um das spezifische logon didonai Platons per Schreiben von philosophischen Gesprächen als dialogisch-rationale Ausweisung sokratischen Problemwissens. Das Dialogwerk ist das Resultat zum einen von Platons Wissen um Wesen, Möglichkeiten und Grenzen von Geschriebenem hinsichtlich der Knotenpunkte seines Philosophierens,^[lv] und zum anderen von Platons sokratischer Vorbehaltlichkeit dem geschriebenen Wort gegenüber, wie es die Schriftkritik, die sich bei Platon (als Geschriebenes) findet, dokumentiert.

2.1.2 Bemerkungen zur Platon- und zur Platonismusforschung

Platons schriftkritische Äußerungen sind schon lange ein zentraler Streitpunkt unter den Sachkundigen.^[lvi] Dies ist kein Zufall, sondern darin begründet, dass diejenigen Stellen bei Platon, die sich mit der Eigentümlichkeit und dem Leistungsvermögen schriftlicher Mitteilung befassen, Schlüsseltexte zum Verständnis des Philosophierens Platons zu scheinen. Hinsichtlich ihrer zeichnet sich noch kein Konsens der Sachkundigen ab. Er scheint – jedenfalls in absehbarer Zeit – auch kaum erreichbar zu sein.

Im Blick auf die mit dieser Abhandlung vorgelegte Interpretation Platons unter dem Aspekt des sokratischen Problemwissens als `sokratischer Problemdenker´ und als Autor, dem es um das sokratisch-skeptisch qualifizierte Nichtwissen geht, sei die Kontroverse um die Schriftkritik Platons hier skizziert und bewertet auf dem Hintergrund der die Platonforschung seit Jahrzehnten durchziehende Kontroverse um das `richtige´ Platonverständnis, näherhin um die sog. `ungeschriebene Lehre´.^[lvii]

Es wird kurz aufgezeigt, dass der Versuch einer bildungstheoretisch-pädagogischen Deutung Platons als `sokratischer Problemdenker´, der in seinen Dialogen auf sokratisch-problemerschlossene Bildung abzielt, gegenüber der Sicht Platons als `thetischer Philosoph´^[lviii] unter der Perspektive seiner `Philosophie der Prinzipien´, wie sie die Vertreter der `ungeschriebenen Lehre/n´ annehmen, ein Forschungsdesiderat ist. Auch wenn die vorliegende Darstellung diesem wegen ihrer umfassenderen Aufgabenstellung nicht voll Genüge tun kann, so soll sie ihm in ihrem Platonteil doch im Grundsätzlichen Rechnung zu tragen.

Abschließend befassen sich diese Bemerkungen mit den Untersuchungen, die Platon `sokratisch´ lesen. Es wird darauf hingewiesen, dass die Forschungen zum `Platonismus´ regelhaft von einem Vorbegriff von `Platonismus´ und von einem Vorverständnis von `platonischer Philosophie´ ausgehen, die problematisch sind und mit dem Resultat einer ausgeprägten Vernachlässigung der sokratischen Dimension und sokratisch-pädagogischen Valenz des platonischen Philosophierens einhergehen. Denn sie lassen die durchgängige `sokratische Dimension´ des platonischen Philosophierens weitgehend außer Acht und können so die Bedeutung sokratisch-problemerschlossener Bildung für Platon nicht in den Blick nehmen.

So entsteht auch in der Platonismusforschung ein dringendes Forschungs-desiderat.

In der bildungstheoretischen, der philosophiegeschichtlichen und auch der philologischen Forschung existieren mit Ausnahme einiger vereinzelter Arbeiten von W. Fischer und J. Ruhloff^[lix], in denen Platondialoge mit Blick auf den historischen Sokrates unter einem verwandten Gesichtspunkt untersucht werden, kaum Untersuchungen, die in direkter Weise für die Idee problematisch-vernünftiger Bildung einschlägig sind.^[lx]

Gleichwohl sind die gegenwärtige Platonforschung und die hier geführten Diskussionen für das Leitziel des Forschungsvorhabens nicht bedeutungslos:

Wenn die Philosophie Platons aufgrund der Vielfalt der von Platon behandelten Aspekte und Probleme auch verschiedenstes Interesse gefunden hat, so lässt sich doch ein für die Arbeit wichtiges Grundthema in der Platonforschung der letzten Zeit, die auch die Interpretation einzelner Dialoge wie u.a. die des Menon,^[lxi] der für die Pädagogik wegen einiger, wie es scheint, direkt einschlägiger Passagen, besonders wichtig geworden ist, in weiten Teilen durchzieht, feststellen:

Bereits seit Jahrzehnten wird in der Platonforschung^[lxii] heftig um die Existenz und Relevanz der (bzw. einer) sogenannten `ungeschriebenen Lehre´ Platons und vor allem um deren Inhalt sowie um das Verhältnis dieser `esoterischen´ Lehre zum Dialogwerk Platons gestritten. Hier stehen sich cum grano salis zwei `Lager´ gegenüber, die man – schlagwortartig und kategorisierend – als Alternativen charakterisieren kann: Zum einen das in der Tradition der Romantik (insbes. Schleiermacher s, aber auch Schlegel s) und der hieran anknüpfenden phänomenologischen und existentialistisch-hermeneutischen Philosophie stehende unsystematische, dialogisch-dialektische Platonverständnis versus das über die traditionelle Platondeutung bis zum Beginn des 19. Jahrhunderts dem neuplatonischen Einheitsdenken verpflichtete, prinzipientheoretisch-systematische Platonverständnis zum anderen.

Auf der einen Seite befinden sich die in der gegenwärtigen Platonforschung unterrepräsentierten Platondeutungen vom ` Schleiermacher typ´, von den `Tübingern´ teils als `Schleiermacherianismus´ diffamiert. Die Vertreter einer der schleiermacherschen verwandten Position der Platondeutung (in weiter Fassung insbes. K. Jaspers, H.-G. Gadamer, H. Gundert, P. Friedländer, W. Wieland, T. Ebert, E. Heitsch, A. Graeser, D. Roloff, R. Ferber, P. Stemmer, W. Kühn) betonen die Essentialität der Dialogform und der Techniken der künstlerisch-literarischen Formgestaltung für die Platondeutung und vertreten die Position der Einheit von literarischer Form und philosophischem Aussagegehalt. Sehr genau wird von den Vertretern dieser Richtung auf die kontextuelle Einbettung der jeweiligen Aussagen geachtet.<sup>[lxiii]</sup> Grundlegend für diese Deutungsrichtung ist die Annahme, dass die Dialoge einen hinlänglichen Zugang zur Philosophie Platons gewähren, und dass hinter den Dialogen nicht etwa die `eigentliche´ Philosophie Platons zu suchen sei. Von den Interpreten, die bewusst in der Tradition Schleiermacher s stehen, wird besonders betont, dass das Eigentliche der Philosophie Platons im Dialogwerk und nur in ihm, nicht etwa hinter ihm bzw. außerhalb von ihm zu finden ist, wie dies von der `Tübinger Richtung´ im Anschluss an K. F. Hermann vertreten wird. `Schleiermachersch´ ist v.a. der für die Interpretationen von Forschern wie H. G. Gadamer, W. Wieland und E. Heitsch in hohem Maße wichtige Gesichtspunkt des Zusammenhanges von künstlerisch-literarischer Form und philosophischem Inhalt, ein Gesichtspunkt, der heute über die ` Schleiermacher ecke´ hinausgehende Beachtung gefunden hat (z.B. Bloom, J. Klein, S. Rosen). Gerade die Prinzipien der schleiermacherschen Platondeutung eröffnen die Möglichkeit, auf die Bedeutung der Dialogform aufmerksam zu werden sowie auf das, was nur durch die spezifische dialogisch-literarische Gestaltung von Platons philosophischem Schrifttum an philosophisch Bedeutsamem gezeigt werden kann, ohne doch Gegenstand von Aussagen zu werden. Deutungen des ` Schleiermacher typs´ bzw. im Anschluss an das, was man – frei nach G. Reale – das `romantische Paradigma´ nennen kann, eröffnen durch ihre spezifischen Voraussetzungen die Möglichkeit, gerade etwas als das Eigentliche des Philosophierens Platons in den Blick zu bekommen, das zuvor weitgehend unsichtbar bzw. unberücksichtigt geblieben ist.

Der Gedanke, dass auch die literarische Form im Dienste der Darstellung des philosophischen Gedankens stehe, war, so lässt sich cum grano salis sagen, zu Schleiermacher s Zeit noch neu. Vormals war man davon ausgegangen, die literarische Form der Dialoge Platons sei dem Inhalt bloß äußerlich, von ihm könne nicht nur, sondern müsse sogar abgesehen werden, um zur `eigentlichen Philosophie Platons´ zu gelangen.

Auf der anderen Seite stehen die Vertreter der `ungeschriebenen Lehre Platons´ (in Anknüpfung an Arbeiten und Positionen L. Robin s, J. Stenzel s, H. Gomperz ´, de Vogel s, P. Wilpert s, P. Merlan s, D. Ross ´: insbes. H. -J. Krämer<sup>[lxiv]</sup>, K. Gaiser, M.-D. Richard, T. Szlezák, G. Reale, M. Erler, J. Halfwassen): Diese Richtung ist, auch wenn dies von ihren Vertretern nicht immer voll akzeptiert wird,<sup>[lxv]</sup> der Tradition der neuplatonischen Platondeutung stärkstens verpflichtet, und hier speziell der Tradition des Ansatzes von K. F. Hermann, der in Abgrenzung von Schleiermacher und gestützt v.a. auf die Passage der Schriftkritik im platonischen Phaidros davon ausgegangen ist, dass Platons philosophisches `System´ nicht in seinen Schriften zu finden sei, die allenfalls vorbereitenden Charakter hätten und psychagogisch-propädeutisch-didaktische Zwecke erfüllten, sondern im Mündlichen. Im Anschluss an Hermann sieht die Mehrheit der Platonforscher im deutschsprachigen Raum heute den Kern der platonischen Philosophie in den agrapha dogmata, in der `ungeschriebenen Lehre´ Platons, wie sie zunächst von der `Tübinger Schule´ unter H. J. Krämer und K. Gaiser in den vergangenen Jahrzehnten aus der Sekundärüberlieferung rekonstruiert worden ist.

Diesem Ansatz liegt die Annahme zugrunde, dass Platons eigentliche philosophische Lehre nicht in den Dialogen zu finden ist, da er sie nur in mündlicher Form in der Akademie erarbeitet und gelehrt habe. Gerade die höchsten, schwierigsten und wertvollsten (timiotera)^[lxvi] Themen hat Platon demnach von der Schriftlichkeit ausgeschlossen und der mündlichen Lehre vorbehalten. Als Beleg für die Existenz dieser mündlichen Lehre, die in ersten Grundzügen in Abweichung zu früheren Positionen bereits für die Entstehungszeit der Hauptdialoge Platons angesetzt wird, dient die indirekte Platonüberlieferung: Es werden einige doxographische Andeutungen einer mündlichen Lehre Platons von antiken Gewährsleuten (u.a. des Aristoteles) ausgewertet. Zentrale Bedeutung gewinnt in diesem Zusammenhang die Schriftkritik des Phaidros -Dialoges (274c-278b) Platons und des Siebten Briefes (341a-344c). In eifriger Arbeit wurden unter Aufbringung erheblichen Scharfsinns und detektivischen Gespürs insbesondere von der `Tübinger Schule´ (und dann u.a. auch von der `Mailänder Schule´) die Grundzüge der postulierten `ungeschriebenen Lehre´ Platons rekonstruiert (s. Literaturverzeichnis).

Nach der Auffassung der Vertreter der `ungeschriebenen Lehre´ Platons besteht der wesentliche Inhalt – hier liegt das zentrale Problem dieser durchaus verdienstvollen Platonforschungen – der Philosophie und der Essenz des philosophischen Bemühens Platons in diesen agrapha dogmata. Die Fragmente der indirekten Platonüberlieferung weisen demnach inhaltlich auf ein differenziertes dogmatisch-philosophisches System als wesentlichen Inhalt von Platons Philosophie, wonach die gesamte Wirklichkeit aus zwei obersten Prinzipien, nämlich dem Einen und der unbegrenzten Zweiheit, abzuleiten ist. Den Dialogen kommt diesem Ableitungssystem gegenüber, das in den Grundzügen bereits als Basis der aporetischen Definitionsdialoge der Frühzeit angenommen wird, lediglich noch eine randständige Rolle zu (etwa als Werbepublikationen, die Fragen aufwerfen und in Aporien führen, auf die man in der Akademie bei Platon die Antwort erhalte und die Platon in der Akademie auflöse, soweit dies nicht durch die `Ideenlehre´ der mittleren Dialoge geschehe, die generell die Auflösung der in den frühen Dialogen unbeantwortet gebliebenen Fragen sei bzw. enthalte).^[lxvii]

Als – nach heftigen Kontroversen – weithin akzeptiertes Resultat dieser rekonstruktiven Bemühungen, das in Konturen eines Ableitungssystems allen Seins und aller Wirklichkeit aus zwei Prinzipien (hen und ahoristos dyas) besteht, kann, allgemein gesprochen, gelten, dass Platon in der Akademie jedenfalls Dinge gelehrt hat, die nicht in direkter Weise in die Dialoge eingeflossen sind, und die man als `ungeschriebene Lehre(n)´ Platons bezeichnen kann. Es existieren hinlänglich viele antike Sekundärüberlieferungen, die von einer mündlichen Lehrtätigkeit Platons berichten, deren Inhalte jedenfalls teilweise nur schwer mit den Dialogen in Übereinstimmung zu bringen sind. Die entsprechenden Zeugnisse lassen sich als Beleg dafür verstehen, dass Platon in der Akademie bestimmte Ansichten, die er sokratisch-vorbehaltlich vertreten hat, zur Diskussion gestellt hat, die sich in den Dialogen nur andeutungsweise finden.^[lxviii]

Mit dem Streit um die `ungeschriebene(n) Lehre(n)´ Platons und die Interpretation der Schriftkritik<sup>[lxix]</sup> verbindet sich ein Streit um die sogenannte `Ideenlehre´,^[lxx] näherhin darum, ob der Kern der Ideenannahme systematisch und propositional, nämlich im Sinne eines systematisch-lehrhaft darstellbaren Zusammenhanges der Ideen untereinander und als propositional Aussagbares und Wissbares zu deuten sei oder nicht. Im unsys-tematisch-nichtlehrhaften Sinne und als unsubstanzielles nichtpropositionales Anwendungswissen, nämlich als nichtpropositionales Korrelat der Verwendung von Prädikaten, hat die Ideen W. Wieland (1982, Neuauflage 1999) in Abgrenzung zu den `Tübingern´ und verschieden von vielen anderen Interpreten^[lxxi] gedeutet.

[...]

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^[i] Das Krisenphänomen als Titel (`Krisis der Bildung´) und Thema ihres Buches gewählt hat T. Mertz (1997); J.-E. Pleines (2000) spricht von einem `Umbruch´.

^[ii] Siehe zur Auseinandersetzung mit dem neuhumanistischen Bildungsbegriff z.B. Menze (1970); Klafki (1965) Ballauff (1966); siehe zur Auseinandersetzung mit dem Bildungsbegriff, seiner Geschichte und Tragfähigkeit ungefähr mit Beginn der 60er Jahre ferner z.B. auch: Lichtenstein (1966); W. Fischer (1963); Weil (1967); Froese (1962), (1964); Dohmen (1964/1965); Schlossarek (1957); Blankertz (1969); Weber (1969); Heydorn (1967).

^[iii] Zum Ideologieverdacht gegenüber dem Bildungsbegriff rückblickend e.g. J.-E. Pleines (2000: 5).

^[iv] Zu den Substitutionsbegriffen für den Bildungsbegriff s. e.g. Hansmann (1988); Schweitzer (1988).

^[v] So z.B. schon die Diskussion resümierend Pleines (1989); ferner e.g. Klafki (1985: 13); Benner (1987: 122f.); Tenorth (1986); Hansmann/Marotzki (1988: 28f.); Ruhloff (1991c und 1997/1998: 23).

^[vi] W. Fischer; Ruhloff (1991c).

^[vii] Pleines (2000: 5).

^[viii] Pleines (2000: 6).

^[ix] Z.B. Ruhloff (1979: bes. 66-104).

^[x] Z.B. Tenorth (1986), Pleines (1987), Hansmann/Marotzki (1988/89); Klafki (1986); Sünker (1990).

^[xi] E.g. Hansmann/Marotzki (1988), (1988/1989); Marotzki; Peukert (1984), (1987); Klafki (1985), (1986), (1990); Klemm/Rolff/Tillmann (1985); Kokemohr (1988/1989); Sünker (1990); Schäfer (1988) sowie manche der differenztheoretischen `Postmoderne´ verbundene Autoren, die später noch zu nennen sind.

^[xii] U.v.a. Lenzen (1996); Huschke-Rhein ((1988a), (1988b), (1990)).

^[xiii] Z.B. Forneck (1992); Mertens (1991a), (1991b); auch Fischer (1989a), (1989b).

^[xiv] Zur geführten Diskussion um die Bedeutung der Postmoderne für die Pädagogik: s. z.B. auch: Ladenthin (1991); Koch/Marotzki/Peukert (1993); Marotzki/Sünker (1992), (1993); Frischmann/Mohr (1997); ferner z.B. auch Heitger (1999).

^[xv] Gegen die Notwendigkeit einer „durch die postmoderne Subjektkritik veranlaßte^[n] Veränderung des kategorialen Rahmens von Erziehung und Bildung“ (59) wendet sich unter Aufnahme von Überlegungen H. Peukert s z.B. jüngst F. Brüggen (2000).

^[xvi] Eine gute Darstellung der Ausprägung skeptisch-transzendentalkritischer Pädagogik bei Wolfgang Fischer unter ausführlicher Berücksichtigung seiner Sokratesinterpretation und der kritischen Rezeption dieses skeptischen Einsatzes in der Pädagogik findet sich in: Schönherr (2003).

^[xvii] Einen recht umfassenden Bilanzierungsversuch (bis zum Jahr 1995) der Rezeption der Postmoderne-Diskussion enthält das Buch von J. Fromme: Fromme (1997) (insbes.: 148- 287; Rezeption im deutschsprachigen Raum: 148-259.).

^[xviii] So Jürgen Weber in seinem Bericht über eine Podiumsdiskussion der Katholischen Hochschulgemeinde Mannheim, an der u.a. Professor M. Winkgens, Prorektor der Universität Mannheim, Professor R. Meister, Rektor der Hochschule für Darstellende Kunst und Musik, Mannheim, Professor D. v. Hoyningen-Huene, Rektor der Fachschochschule Mannheim, Hochschule für Technik und Gestaltung, und Professor J. Auer, Rektor der Fachhochschule Mannheim, Hochschule für Sozialwesen, teilgenommen haben. Der Bericht findet sich in: bildung und wissenschaft, 20. Januar 2000, 54. Jahrgang: 13.

^[xix] Ruhloff (1993d: 163).

^[xx] Ruhloff (1993d: 163).

^[xxi] Meyer-Drawe, e.g. (1989), (1990a), (1990b), (1991a), (1991b), (1996), (1998).

^[xxii] S. u.v.a. Ricken (1999).

^[xxiii] Pleines (2000: 6).

^[xxiv] Ebenda: 6. S. zum Problem auch: Peukert (2000).

^[xxv] Eine derartige Vereinnahmung dokumentiert, wie vor einiger Zeit u.a. Ruhloff (Ruhloff (1997/1998)) und Ladenthin (Ladenthin 1997) aufgezeigt haben, etwa die Denkschrift der Bildungskommission NRW von 1995: Bildungskommission NRW (1995). - S. auch Pleines (2000: 259): „Man sollte sich gegenwärtig ernstlich fragen, ob man die Bildung oder die Ausbildung von Menschen vorrangig im Auge habe.“ Diese Vereinnahmungstendenzen haben sich, wie die neuesten Entwicklungen zeigen, im Verlauf der letzten Jahre noch verstärkt.

^[xxvi] Gegen solch vorschnelle Vereinnahmung wendet sich auch D. Benner (z.B. 1995).

^[xxvii] Z. B. Ruhloff (1997/1998), (1996a).

^[xxviii] Ruhloff (1997/1998: 30).

^[xxix] S. hierzu: Ruhloff (1979: 169).

^[xxx] Ruhloff (1990a); zu Ruhloff s `postmodernem Bildungsverständnis´ s. e.g. auch (1991a) (1991b), (1996a).

^[xxxi] Z.B. Löwisch/Ruhloff/Vogel (1988); Fischer/Ruhloff (1993); W. Müller (1988); Schirlbauer (1990); Meder (1987), (1996); Ballauff (1970), (1988). - Ein bedeutsames Moment der Skepsis – neben einer von ihm so genannten „innovativen Dimension“ (152, 276 et passim) in seiner (post-) modernen Reformulierung des Bildungsbegriffes (s. 152 et passim), findet sich auch bei Koller (1999).

^[xxxii] S. auch D. Benner unter Verweis auf W. Fischer s Abhandlung: „Die skeptische Methode kann pädagogisch nicht entbehrt werden“ von 1982: „Skepsis hinsichtlich der eigenen Möglichkeiten vernünftigen Wirkens, jenseits der Scheinalternativen optimistischer oder pessimistischer Diagnosen pädagogisch noch handeln zu können, ist vielleicht die sokratisch-paradoxe Aufgabe gegenwärtiger und künftiger Pädagogik, mit der alle Bereiche professionellen und nicht-professionellen pädagogischen Handelns konfrontiert sein werden [...]“ (1996: 182).

^[xxxiii] E.g. Ruhloff (1993d), Fischer/Ruhloff (1993b). Fundierte Auseinandersetzungen mit Ruhloff s Konzept finden sich in: Helmer/Meder/Meyer-Drawe/Vogel (2000).

^[xxxiv] Vgl. auch Schirlbauer (1990: 36): „Pädagogik der Skepsis“ als „die postmoderne Einlösungsform der modernen Aufgabe der Pädagogik“.

^[xxxv] Vgl. z.B. W. Fischer (1993a: 21: Fischer verweist hier als Ausnahme auf Theodor Ballauff s ` Skeptische Didaktik ´ von 1970.). Vgl. auch Wild, C.: Philosophische Skepsis. 1980, bes. Einleitung (s. Fischer: 27)); Ruhloff (1990a: 36), (1988); s. für Sokrates besonders: Fischer (2004).

^[xxxvi] Ruhloff (1997/1998: 29), (1996a).

^[xxxvii] Jörg Ruhloff liegt mit dieser Sicht des Verhältnisses Sokrates-Platon in der Linie Wolfgang Fischer s.

^[xxxviii] W. Fischer (z.B. (1975), (1982a), (1987), (1997a)) ; J. Ruhloff (bes. Ruhloff (1993b), (1999c), (1989a), (1993a). - Gewissermaßen `historische Vorformen´ postmodernen Denkens meint auch erkennen zu können Oelkers (1987), (1991).

^[xxxix] Benner, D.: Von der Lehrbarkeit der Tugend angesichts der Frage nach der Tugend selbst. Erziehungs- und bildungstheoretische Überlegungen zum sokratischen Wissen des Nicht-Wissens, in: Löwisch/Ruhloff/Vogel (1988): 129-137.

^[xl] Benner/Brüggen (2004).

^[xli] S. die entsprechende Forderung von E. Martens (1997).

^[xlii] Das Potential antiken Bildungsdenkens, nämlich die griechische Polisphilosophie und das sich in diesem Rahmen artikulierende Bildungsdenken, in qualifizierter Weise immer wieder für gegenwärtige systematisch-pädagogische Fragestellungen fruchtbar zu machen versteht außer J.-E. Pleines u.a. auch D. Benner.

^[xliii] 208; zu den Neuplatonikern als „schlechten Platonikern“ s. e.g. 216-218; zur neuplatonisch verstandenen Harmonie als verbindliches Bildungsziel im Neuhumanismus und zur Notwendigkeit einer Neubestimmung als „gegenwendiges Zusammenwirken“ (252) bzw. „widerstrebendes Gefügtsein“ bzw. „gegenwendige(s) Gespanntsein von Selbständigem“ (253), wodurch „das philosophische Problem von Einheit und Vielheit ebenso wie das Widerspiel von Identität und Differenz im Vernunfturteil unüberhörbar zur Sprache gebracht“ (253) wurde: Pleines (2000): 246-260 (Kap 14.: `Harmonie als Bildungsziel? Fuge als Weltsymbol´). Pleines stellt einem „relationalen Verständnis vom Wesen des Seienden und dessen Verhältnis zueinander“, dem er (u.a.) Heraklit und – unter Verweis v.a. auf den Sophistes – Platon zuordnet, die neuplatonische, „noch im Neuhumanismus wirkmächtige Auffassung“ entgegen, dass „Begriffe das Allgemeine an den Erscheinungen erfassen würden und daß sie sich hierarchisch aufstuften.“ (250).

^[xliv] Ruhloff (1990a, S. 36).

^[xlv] Ruhloff (1996b: 289).

^[xlvi] S. z.B. Ruhloff (1996b: 289, 293f.); W. Fischer (1978); vgl. auch: Fischer/Löwisch/Ruhloff: Arbeitsbuch Pädagogik (1976-1979, Bd. 3: 52ff.; 102; 141-157); Vogel (1977); W. Fischer (1972); indirekt bedeutsam hier auch Pongratz (1990); Schirlbauer (1990); Flechsig (1992); Ruhloff (1993c); in diesem Zusammenhang besonders relevant sind für eine angemessene Vororientierung auch: Liesner (2002 (u.a.)); Bollmann (2001).

^[xlvii] Vgl. Wieland: „Im platonischen Dialog kommt der Frage sogar der Vorrang zu.“ (58); vgl. e.g. auch: „Jeder der im Rahmen der Dialoge geäußerten Sätze ist durch eine eigentümliche Vorläufigkeit charakterisiert.“ (45)

^[xlviii] Die philosophische Absens Platons auf der literarisch-fiktiven Ebene seiner Dialoge schließt selbstverständlich nicht aus, dass sich in Platons Dialogwerk Behauptungen finden lassen, die Platon selbst für richtig gehalten hat. – Den bedeutendsten Versuch der letzten Jahrzehnte, Platon unter Reflexion der spezifischen Verwendung der Literarform des Dialoges durch Platon wie des spezifischen Umganges mit der Ideenannahme, den Platon gestaltet, un-dogmatisch zu verstehen, hat aus der Perspektive, die die vorliegende Untersuchung leitet, Wolfgang Wieland vorgelegt: Wieland, W.: Platon und die Formen des Wissens. Göttingen 1982 (2. Aufl. 1999). Für Wieland dokumentieren die Dialoge Platons keine Lehre, sondern sie präsentieren philosophisches Tätigsein. Die Dialogform erlaubt es Platon, indem sie ihm gestattet, „Techniken deiktischer Mitteilung“ zu gebrauchen, Formen nichtpropositionalen Wissens darzustellen, nämlich „Fähigkeiten und Fertigkeiten, Erfahrung und Gebrauchswissen“ (ebenda: 230:“[...] Fähigkeiten und Fertigkeiten, Kompetenzen und bewußtes Können, Urteilskraft, Gebrauchswissen und Erfahrung [...].“). Es handelt sich hierbei um „Wissensformen, mit denen sich der Wissende identifiziert hat und von denen er sich deswegen eben niemals ganz distanzieren kann“ (Zitate: ebenda: 67-70).

^[xlix] Der `Undogmatismus´ äußert sich auch darin, dass Platon z.B. die wichtige Frage der Identität der Idee des Schönen mit der Idee des Guten nicht eingehend systematisch erörtert und beantworten muss, auch wenn sich diese Frage aus einer dogmatisch und systematisch-philosophisch bestimmten Perspektive, wie sie die platonische Tradition, beginnend bereits mit Speusippos, Platons Nachfolger in der Leitung der Akademie, wesentlich prägt, nahe legt (das Verhältnis von Idee des Guten und Idee des Schönen kann nur angedeutet werden, s. bes. Symp. 204c-206a).

^[l] Der Wittgenstein der Philosophischen Untersuchungen hätte bestritten, dass solch eine einheitliche Bestimmung, die allen möglichen Verwendungsweisen eines bestimmten Prädikates zu Grunde liegt, zu finden sei, da es sie nicht gebe. Der Sokrates Platons weiß allerdings durchaus um die mit der Vielheit voneinander zu unterscheidender Verwendungsweisen verknüpfte Problematik (vgl. besonders Platons Kratylos) und wird ihr in den Dialogen, die er führt, immer wieder gerecht. Dennoch aber hält er die Suche nach einer einheitlichen Bestimmung nicht für sinnlos. Die Gründe hierfür sind – in manchem auf Wittgensteins Sprachspiel-, Lebensform- und Familienähnlichkeitsanalysen applizierbar – dieselben, die auch im Hintergrund der ironischen Abgrenzung des Sokrates gegen den sprachfasziniert-begriffsklauberischen Sophisten Prodikos stehen, dem es nicht gelingt, sich aus seiner Sprachverfallenheit und seiner Fixierung auf Ausdrucksverwendungen zu lösen, um eine Wendung von den sprachlichen Werkzeugen zur Sache selbst zu vollziehen.

^[li] Die Elenktik des Sokrates Platons ist (unter den realen Bedingungen) im Grunde mit der Dialektik identisch: s. dazu e.g. Stemmer, P.: 1992: 199; Hardy, J.: Was wissen Sokrates und seine Gesprächspartner? Überlegungen zu perfektem und menschlichem Wissen bei Platon, in: Ackeren, M. v. (Hrsg.): Platon verstehen. Themen und Perspektiven. Darmstadt 2004: 236.

Die Dialektik, von der in den mittleren (und späten) Dialogen die Rede ist (etwa auch Soph. 253df.; Phaidr. 266bf.), und die dort praktiziert wird, ist, jedenfalls in ihrem Kern, nichts anderes als die Elenktik der sog. Frühdialoge. Der Position Peter Stemmers kann hier entschieden zugestimmt werden gegen Deutungen, die zwischen der zu gesichertem positivem Wissen führenden (!) Dialektik der mittleren Dialoge und der Elenktik der Frühdialoge (die als angeblich rein widerlegendes `Verfahren´ methodisch wiederum zu eingeschänkt verstanden wird) einen einschneidenden Unterschied sehen. Die Resultate der in den mittleren (und späten) Dialogen angewandten `Dialektik´ – die von Platon und seinem Sokrates der mittleren Dialoge als `Methode´ zudem nie im Detail so genau qualifiziert wird, dass sie wirklich als Methode genau nachvollziehbar und anwendbar wird für die Ideenerkenntnis und zugleich gültig ist für alle `dialektischen´ Passagen der mittleren (und späten) Dialoge und sie in ihrem methodischen Ablauf ganz transparent macht – sind, betrachtet man den Bestand an gesichertem positivem Wissen, zu dem sie (angeblich) führt, ziemlich enttäuschend. Vielmehr scheint Platon erkannt zu haben, dass es unter philosophischen Realbedingungen weder ein methodisches Vorgehen noch eine `Ablaufprozedur´ gibt, die gezielt und zuverlässig zur `Ideenschau´ führen, so wünschenswert dies auch wäre. Es führt kein Weg an der sokratisch-philosophischen Begriffsbemühung der skeptisch-abständigen Untersuchung der logoi vorbei. Hegel und seine Nachfolger sind aus der Perspektive Platons (auch für den Platon, der den Parmenides -Dialog, dessen zweiter Teil Hegel so stark beeindruckt hat, verfasst) und seines Sokrates einer Illusion aufgesessen: Eine `Dialektik´, die zu gesichertem Wissen führt, gibt es nicht und kann es allem Anschein nach nicht geben – jedenfalls nicht außerhalb der u-topischen `Idealbedingungen´ der Politeia, deren Idealstaat die Dialektik als vollsinnige (s. bes. Resp. 531d-535a; zur Fähigkeit, Rechenschaft zu geben oder zu fordern s. bes. Resp. 531e und Resp. 534bf.; s. auch Resp. 533c; zur Vollsinnigkeit dieser Dialektik s. bes. Resp. 533bff.; Resp. 534bff.; vgl. auch Resp. 511c; es kommt hier der Gedanke dialektischer Letztbegründung in das Blickfeld) und den rechenschaftsfähigen ideeneinsichtigen Dialektiker im Vollsinne kennt (s. e.g. Resp. 534bf.). Wozu man durch `Dialektik´ gelangen kann, ist, so scheint es, unter Realbedingungen stets nur hypothetisches, bedingtes Wissen. Man tut daher gut daran, will man verstehen, was `Dialektik´ bei Platon meint, die elenktischen Passagen zu untersuchen unter dem Aspekt, wie der Sokrates Platons durch das spezifische Gespräch, in der er seine Gesprächspartner verwickelt, versucht, Ideenerkenntnis zu erreichen, auch wenn sich als Ergebnis der sokratischen Prüfung immer wieder zeigt, dass beim Partner des Sokrates Ideenerkenntnis weder vorliegt noch erreicht wird, jedenfalls nach den strengen sokratischen Prüfungsmaßstäben. Genau betrachtet wäre auch, wenn sich einmal zeigen würde, dass einer der Gesprächspartner die definitorische Bestimmung, die er ins Gespräch eingebracht hat, den sokratischen Anfragen gegenüber in der spezifischen sokratischen Prüfung gelingend verteidigen könnte, lediglich erwiesen, dass es sich bei der definitorischen Bestimmung und mithin, personal betrachtet, bei der Person, die diese Bestimmung vorgebracht hat, um einen möglichen `Kandidaten´ dafür handelt, Repräsentant einer tatsächlichen Ideenerkenntnis zu sein. Denn, logisch betrachtet, wäre die definitorische Bestimmung, die sich als bislang widerlegungsresistent gezeigt hat, immer noch dem Verdacht ausgesetzt, trotz aller Widerlegungsversuche doch falsch zu sein, und, personal betrachtet, stünde der Wissensansprüchige weiter unter dem Verdacht, des Ideenwissens durch unmittelbare Bekanntschaft trotz der gelungenen Verteidigung seiner definitorischen Bestimmung doch nicht teilhaftig zu sein. Eine sichere Identifikation bzw. ein eindeutiger Erweis ist hier also nicht möglich. Das sokratische Gespräch kann, streng genommen, lediglich dazu dienen, falsche Beanspruchungen zu identifizieren und auszusondern. Blickt man einmal nur auf die Behauptungsebene, ist festzustellen, dass auch diese Identifikation und Aussonderung nur vorläufig geschehen kann, da ein nach sokratisch-platonischen Maßstäben philosophisch besonders fortgeschrittener und problematizitätskundiger Gesprächspartner, wie dies der Sokrates Platons selbst ist, eine definitorische Bestimmung, die sich bislang als unhaltbar dargestellt hat, diese gegenüber den sokratischen Anfragen eventuell doch verteidigen könnte – wenn er sich denn dafür hergäbe und aus seiner Problematizitätsvertrautheit nicht die Konsequenzen des Sokrates Platons zöge (und zu ziehen hätte). Das sokratische Gespräch jedenfalls ist, wie sich zeigt, nicht etwa eine via regia zu unmittelbarer Ideenerkenntnis. Der sokratische Philosoph hat damit zu rechnen, dass ihm die `Ideenschau´ überhaupt versagt bleibt, auch wenn der Sokrates Platons die Möglichkeit direkter Ideenerkenntnis manchmal, durch den Gesprächskontext bedingt, in vorbehaltlich-abständiger Weise andeutet. Zwar ist die Ideenerkenntnis und insonderheit die Erkenntnis der `Idee des Guten´ das Ziel des sokratischen Philosophen, doch direkte, zweifelsresistente Ideenerkenntnis bleibt, so scheint es, allenfalls den Philosophenherrschern innerhalb des `u-topischen´ Idealstaatsgebildes der Politeia vorbehalten. Sie mögen unter den dort konstruierten Idealbedingungen zu direkter metaphysischer Ideenerkenntnis und auch zur direkten Erkenntnis des Guten selbst befähigt sein. Unter Realbedingungen ist, so legen die Dialoge Platons nahe, durch sokratische Bemühung günstigenfalls das auf die Ideen und auf das Gute bezogene sokratisch-problemqualifizierte Wissen zu erwerben. Wie des Sokrates Leben und Sterben veranschaulichen, die Platon, trotz aller widrigen Umstände, als das Exempel des gelungenen Lebens und Sterbens eines Philosophen zeichnet, ist die sokratische problemqualifizierte Gestalt des Wissens aber alles andere als nichts, sondern reicht als skeptisch-kritische problemqualifizierte Abständigkeit, die sich auch auf das Gute selbst bezieht, hin, um unter den erfahrungsweltlichen Bedingungen sowie den jeweiligen situativen Gegebenheiten ein den menschlichen Möglichkeiten gemäßes gutes und daher glückliches Leben zu führen. Zur sokratisch zu verstehenden Dialektik s. bes. Resp. 531d-534c (bes. Resp. 531e; Resp. 534bf.); s. auch Resp. 510 c; Prot. 336b-d; Krat. 390bff (bes. Krat 390c); Pol. 285cff (bes. Pol. 285d); Phaidr. 274b-277a (bs. Phaidr. 276e); Prot. 336b-d; s. auch Theait. 202c). Zum Aspekt der Kunstfertigkeit, die als die epistemische Komponente des dialektischen Wissens angesehen werden kann, s. bes. Phaidr. 276e; s. zudem Phaidr. 266c sowie Phaidr. 269b; s. zudem auch Resp. 511bf.; Resp. 531e-532d; Resp. 533a; Resp. 533c; Resp. 537d; Pol. 285d; Pol. 287a; Parm. 135cff. (bes. Parm. 135cf.); Soph. 253bff. (bes. Soph. 253df.); Phil. 57eff. (bes. Phil. 57e). Auch für das höchstgestaltige dialektische Wissen bei Sokrates-Platon gilt, dass sein epistemischer Anteil jedenfalls in der personell-dispositionellen Verfasstheit der sokratischen Problemkompetenz besteht, auch wenn ein doxischer Bestandteil, nämlich ein Dafürhaltungsanteil hinzutritt, weil, so kann angenommen werden, es das philosophische problemerschlossene positionell-affirmative Wissen ist, nämlich das sokratische Problemerfahrungswissen in seiner um die Erfahrung der `Entdeckung´ bzw. des Gewahrwerdens der Ideen als solcher (`Ideenschau´) erweiterten Gestalt, eine Erfahrung, auf die sich der Dafürhaltungsanteil dann gründen kann. Hierdurch wird das dialektische sokratische Wissen vom sokratischen apositionellen problemerfahrenen Nichtwissen zum höchstgestaltigen dialektischen Wissen, nämlich zum sokratisch-problemerschlossenen positionell- affirmativen Wissen. Für beide Gestalten des sokratischen dialektischen Wissens gilt: Platon-Sokrates hat bei der Idee des personalen dialektischen Wissens ein auf die Erfahrungswirklichkeit bezogenes Wissen im Blick. Das dialektische Wissen ist seiner eigentlichen Intention nach stets auf die Erkenntnis der Erfahrungswelt bezogen. Um diese Intention auf Erkenntnis der Erfahrungswelt realisieren zu können, strebt es (Ideen-) Erkenntnis an. Dies unterscheidet dieses Wissen von dem, was man als die Haltung des Mathematikers ansehen kann, sofern es nicht um etwas geht, was man als angewandte Mathematik bezeichnen kann. Nicht der (Ideen-) Erkenntnis gilt das eigentliche Interesse des dialektischen Wissens sondern der Welt der Erfahrung. Die (Ideen-) Erkenntnis ist Erkenntnis zum Zwecke der Erkenntnis der Welt der Erfahrung, in der wir als Menschen leben. Erkenntnis um der Welt, in der wir als Menschen leben – und zu leben haben – gerecht zu werden, bezeichnet die Zielintention des dialektischen Wissens. Das dialektische Wissen als erfahrungsweltbezogenes soll nicht zuletzt dem Bereich der menschlichen Lebensführung gerecht werden.

^[lii] Wie sich herausstellen wird, kann die Vorurteilsfreiheit der sokratisch-skeptischen Wissensgestalt einen problembewussten Minimalpositionalismus als Möglichkeitsbedingung sokratisch-skeptischen Vernunftgebrauchs einschließen. Hier ist v.a. an die minimalpositionalistisch zu verstehende Ideenannahme zu denken.

^[liii] Allerdings, so ist von Platon-Sokrates zu lernen, steht dem Erwerb dieses Wissens für gewöhnlich der Widerstand des zu Bildenden entgegen. Denn dieser will seine Fürwahrhaltungen nicht aufgeben, da sie die Voraussetzungen sind, auf denen mehr oder weniger ausdrücklich seine Lebensführung – oder etwa im wissenschaftlichen Bereich seine Forschungs- und Lehrbiographie samt seinem Selbstverständnis als Forscher und Hochschullehrer – aufbaut. Insbesondere die lebensführungsbedeutsamen und selbstverständnishaften `Implikationen´ der sokratischen Bildungsversuche erklären die teils heftigen Widerstände, die sie hervorrufen. Diese `Implikationen´ sind es, an denen der Sokrates Platons stirbt, und, so kann angenommen werden, der historische Sokrates gestorben ist. – Der historische Sokrates ist nicht Thema dieser Untersuchung. Man könnte geneigt sein, im Charakter von Platons Philosophie und der des historischen Sokrates trotz aller Gemeinsamkeiten eine tiefgreifende Differenz anzunehmen. Während der historische Sokrates – wie auch der Sokrates Platons – öffentlich philosophiert, gleichsam `auf dem Markt´, philosophiert Platon in der Akademie, für die es beachtliche Zugangsvoraussetzungen gibt. Doch man wird gut daran tut, die Differenz nicht zu grundsätzlich zu sehen. Einerseits ist zuzugestehen, dass Platons Sokratik Konsequenzen aus den politischen Verhältnissen zieht, die immerhin dazu geführt haben, dass sein geliebter `Lehrer´ Sokrates von der attischen Radikaldemokratie zum Tode verurteilt wurde. Platons Sokratik hat so einen pessimistisch-resignativen Einschlag, der sogar eine dogmatistische Gefährdung für seine Sokratik in sich bergen kann. Andererseits lehnt jedenfalls die von Platon gestaltete Kunstfigur Sokrates, die bei Platon jedoch keinesfalls als historisch getreues Porträt gestaltet ist – dies schließt nicht aus, dass gerade von dieser Kunstfigur sich Wichtiges auch über den historischen Sokrates erfahren lässt –, `Schüler´ ab (s. Theait. 151af.; vgl. Theag. 127eff.; Sokrates ist allerdings kein Lehrer im üblichen Sinne, und im üblichen Sinne hat er auch keine Schüler; s. bes. Apol. 19dff.; 33af.; Theait. 150cff. 210bff.; Theag. 128aff.; s. dazu Mugerauer, R.: 1992: 93ff.)

Zudem scheinen im `Lehrbetrieb der Akademie Platons´ durchaus `sokratische Prinzipien´ wie das freier gemeinsamer Forschung und gemeinsamen Lebens verwirklicht worden zu sein (vgl. in diesem Zusammenhang Ep. VII 341cf.). Als Beleg hierfür kann schon die Tatsache gelten, dass ein kritischer und gegenüber Platons Denken in manchem geradezu kontrovers eingestellter Geist wie Aristoteles über etwa 20 Jahre lang, teilweise in Platons Anwesenheit, forschen konnte. Es ging mithin keineswegs darum, die männlichen und weiblichen Mitglieder der Akademie auf ein bestimmtes System philosophischer Dogmata zu verpflichten. Die Akademie zeichnete sich während Platons Lebzeit so noch durch eine ganz beachtliche philosophisch-denkerische Offenheit aus.

^[liv] Platon weiß sehr wohl, dass er damit nicht alle Möglichkeiten von Missverständnissen beseitigt hat und beseitigen konnte.

^[lv] Zu diesen Knotenpunkten gehört jedenfalls die Ideenannahme, zuförderst die Idee des Guten.

^[lvii] Im Rahmen dieses Umrisses kann es hier nicht darum gehen, die Kontroverse und die Argumentationen bis in ihre feinen Verästelungen hinein darzustellen.

^[lviii] Zur Formulierung vgl. Krämer, H.: Platons Philosophie der Prinzipien, in: Khoury, R. G./Halfwassen J. (Hrsg.): Platonismus im Orient und Okzident. Neuplatonische Denkstrukturen im Judentum, Christentum und Islam. Heidelberg 2005: 18 („[...] als wir jetzt zunehmend in der Lage sind, Platon als thetischen Philosophen ernst und in seinen Aussagen verbindlich zu nehmen.“)

^[lix] S. Literaturverzeichnis.

^[lx] Sieht man von dem später erwähnten Aufsatz von C. v. Wolzogen (1999) ab, so kann hier v.a. auf Untersuchungen D. Benner s hingewiesen werden, der basierend auf der Erkenntnis der „aporetisch-dialektische(n) Grundstruktur von Erziehung und Bildung“ (1995a: 167) den Standpunkt einer erfahrungsoffen-praxeologischen, nichtaffirmativen Pädagogik wie auch im Speziellen einer dergestalten nichtaffirmativen Bildungs- und Erziehungstheorie sowie einer entsprechenden nichtaffirmativen Bildung zu entwickeln versucht. Benner s Vorgehen ist dezidiert systematisch-problemgeschichtlich, um sich so der Grundstruktur pädagogischen Denkens und Handelns zu vergewissern (s. z.B. (1996: 10f.)). Hierbei dienen ihm neben neuzeitlichen Denkern auch antike Autoren als befruchtende Gegenüber, insbesondere Sokrates-Platon und Aristoteles. Er versteht es, das Bildungsdenken, das sich im Rahmen der griechischen Polisphilosophie äußert, in beachtlichem Umfang für gegenwärtige systematisch-pädagogische Fragen fruchtbar werden zu lassen. Allerdings war es leider bis heute nicht möglich, abgesehen von der Begründung des Vorrangs nichtaffirmativer Bildungsvorstellungen vor „jedweder affirmativen Bildungsideologie“ (1995a: 145), zur Idee einer nicht-affirmativen Bildung mehr als „Bruchstücke“ beizusteuern (so im Titel des III. Kapitels von (1995a): `Bruchstücke zu einer nicht-affirmativen Theorie pädagogischen Handelns (1982)´).

^[lxi] Für die Interpretation des Menon sind im Zusammenhang der Kontroverse um das angemessene Platonverständnis besonders zu berücksichtigen: Ebert (1974, bes. 86-104); Merkelbach (1988); Erler (1987); Heitsch (1977); (1992a, bes. 39 – 50); Heitsch, E.: Platon und die Anfänge seines dialektischen Philosophierens. Göttingen 2004; Bluck (1961); Moravcsik (1970); Vlastos (1965), (1995, bes. S. 64-80); Nehamas (1985); White (1974); Reale (1996b); Gaiser (1972).

^[lxii] Wie im Vorwort bereits betont, wird auf ausführliche inhaltliche Darstellung der im Folgenden kurz skizzierten Kontroversen verzichtet. Um sich einen Überblick zu verschaffen ist hilfreich: Ferber, Rafael: Warum hat Platon die „ungeschriebene Lehre“ nicht geschrieben? München 2007, S. 80-121 (=„Retraktation“).

^[lxiii] Dies wird man allerdings, wie u.a. die Arbeiten Szlezák s zeigen, auch den Vertretern der Gegenseite nicht einfach absprechen können, auch wenn es hier spezifische Unterschiede gibt.

^[lxiv] V. Hösle bezeichnet Krämer in der Widmung des ihm „und trotzdem, malgré lui, den wahren Erben Schleiermachers“ zugeeigneten Buches: Platon interpretieren. Paderborn – München – Wien – Zürich 2004, als den `Schliemann des esoterischen Platon´. Doch Platons `Esoterik´ dürfte, wie die folgenden Untersuchungen aufweisen sollen, nicht in erster Linie im Sinne Krämer s, dessen Arbeiten desungeachtet sehr verdienstvoll sind, zu bestimmen sein. Eine näher zu klärende Frage wäre, wer denn tatsächlich Schleiermacher s „wahre Erben“ sind. Hier dürften Identifikationen vorzunehmen sein, die von denen Vittorio Hösle s teilweise deutlich abweichen. Wichtige Kriterien für solche Identifikationen kann die vorliegende Abhandlung an die Hand geben.

^[lxv] Vgl. z.B. den Anspruch G. Reale s auf einen durch die Forscher der ungeschriebenen Lehre vollzogenen `Paradigmenwechsel´ (`viertes Paradigma´).

^[lxvi] S. dazu bes. Phdr. 275e und Phdr. 278d.

^[lxvii] In einer gemäßigten Gestalt wird von den Anhängern des `Tübinger Paradigmas´ die Ansicht vertreten, die `ungeschriebene Lehre´ Platons biete die Antwort auf diejenigen Fragen, die in den späten Dialogen nicht beantwortet werden. Es verhalte sich hiermit ähnlich wie bei der Ideenlehre der mittleren Platondialoge, die die Antwort auf die Aporien des Frühwerks sei. Diese bedeutet diesbezüglich eine Überschätzung der `Ideendialoge´ und der sog. `Ideenlehre´. S. zum Problem der `Ideenlehre´ Platons später.

^[lxviii] Solche Ansichten betreffen z.B. eine mathematische Auffassung der Ideen. Sie sind Ausdruck eines gestiegenen Interesses an einer mathematischen Beschreibung bzw. Deutung der Wirklichkeit überhaupt.

^[lxix] Neuere Austragungen der Kontroverse stellen u.a. dar: Kühn, W.: Welche Kritik an wessen Schriften? Der Schluß von Platons Phaidros, nichtesoterisch interpretiert, in: Zeitschrift für philosophische Forschung 52 / 1998: 23-39 (Versuch, das platonische Dialogwerk der Geltung der Schriftkritik zu entziehen, die im Sinne der Vertreter der `ungeschriebenen Lehre/n´ gedeutet wird); Szlezák, T. A.: Gilt Platons Schriftkritik auch für die eigenen Dialoge?, in: Zeitschrift für philosophische Forschung 53 / 1999: 259-267 (Position gegen Kühn s nichtesoterische Deutung des Phaidros schlusses); s. auch: Szlezák, T. A. (Hrsg.): Platonisches Philosophieren. Zehn Vorträge zu Ehren von Hans Joachim Krämer. Hildesheim – Zürich – New York 2001; Szlezák, T. A: Sechs Philosophen über philosophische Esoterik, in: Zeitschr. f. philos. Forschung 57 / 2003: 74-93; Szlezák, T. A.: Platon und die Schriftlichkeit der Philosophie: Teil II. Das Bild des Dialektikers in Platons späten Dialogen. Berlin 2004; Figal, G.: Riesenschlacht? Überlegungen zur Platoninterpretation im Anschluß an: Giovanni Reale, Zu einer neuen Interpretation Platons, und: Thomas A. Szlezák, Platon lesen, in: Internat. Zeitschr. f. Philos. 1994 / 150-162; Benz, H.: Hat Platon die Philosophie als eine im sokratischen Dialog verwirklichte Rhetorik und Kommunikationstheorie verstanden? Zu den Phaidros-Studien von Ernst Heitsch, in: GGA 250 / 1998: 163-207; vgl. auch ders.: Perspektiven der Philosophie 24 / 1998: 65-132 (Position gegen Heitschs Phaidros auslegung). In eher beiläufiger Weise nimmt J. Szaif Stellung (1996), der gegenüber der indirekten Platonüberlieferung gleichsam im Durchgang seiner umfangreichen Abhandlung den Vorrang des geschriebenen Werkes in methodologischer Hinsicht betont, allerdings ohne auf die Schriftkritik Platons und die damit verbundenen hermeneutischen Probleme näher einzugehen. Zugleich grenzt er sich jedoch gegen W. Wieland ab, dessen Differenzierung von verschiedenen Wissensarten vornehmlich ausgerichtet an der platonischen Sokratesfigur und verbunden mit seiner Deutung des Ideenwissens im nichtpropositionalen Sinne in der Diskussion oftmals einen Orientierungspunkt der Auseinandersetzung darstellt, indem er sich, Wieland nicht voll gerecht werdend, gegen die Annahme wendet, Platon nehme die Möglichkeit eines intellektuellen, aus einer in argumentativer Weise nicht vermittelbaren Präsenz des Erkannten für ein intellektuelles Anschauungsvermögen entspringenden Wissens an (s.: 172).

Eine philosophische und durch philologische Beobachtungen abgestützte Neuinterpretation der Schriftkritik Platons, fokussiert auf Platons Zentralaussage: „Ukun emon ge peri auton [scil. peri hon ego spudazo; R. M.] estin syngramma ude mepote genetai“ (Ep. VII, 341c), bietet G. Damschen: Damschen, G.: Grenzen des Gesprächs über Ideen. Die Formen des Wissens und die Notwendigkeit der Ideen in Platons Parmenides, in: Damschen, G./Enskat, R./Vigo, A. G.: Platon und Aristoteles – sub ratione veritatis. Festschrift für W. Wieland zum 70. Geburtstag. Göttingen 2003: 31-75 (bes. 70ff. `VIII Warum man über Ideen nicht angemessen sprechen kann oder: Peri `peri´´). Damschen zeigt, wobei er sich insbesondere von der Position Szlezák s abgrenzt, „daß im Gegensatz zu der inzwischen weitverbreiteten Ansicht der Vertreter der Tübinger Schule doch philosophische und auch gute philologische Gründe dafür sprechen, daß Platon seine Kritik nur auf das Sprechen über Ideen, also die Mitteilbarkeit der Ideen durch traktatförmige Schriften bezogen hat [...].“ (34, s. 72f.: „Betrachtet man nun [...] noch einmal den zentralen Satz der Schrifkritik im Siebten Brief, wird man bemerken, daß Platon nicht behauptet, schlechthin keine „Schrift“ (syngramma; orig. untranskribiert; R. M.), sondern vielmehr keine „Schrift über etwas“ (syngramma peri auton; orig. untranskribiert; R. M.) verfaßt zu haben, deren Gegenstand das für ihn philosophisch Wichtigste ist. [...]“; 74: „Denn die Ideen sind selbst nicht nur die Ermöglichungsbedingungen, sondern als solche zugleich auch die Grenzen des Gesprächs über Ideen.“). S. in diesem Zusammenhang auch: Graeser, A.: Erkenntnis und begriffliche Darstellung. Bemerkungen zum erkenntnistheoretischen Exkurs des VII. Briefes. Stuttgart 1989.

Mit den Argumenten der Vertreter der `Tübinger Schule´ gegen Schleiermacher s Position setzt sich differenziert auseinander: P. M. Steiner (Schleiermacher (1996a)).

^[lxx] S. dazu später.

^[lxxi] In neuerer Zeit u.a. T. A. Blackson (1995).