Interessenbezogenes Rechtschreiben am Beispiel der Individuellen Rechtschreibkartei


Hausarbeit, 2010

13 Seiten, Note: 1,4


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Theoretische Grundlagen
1.1 Interesse und Rechtschreibleistung
1.2 Rechtschreibentwicklung
1.3 Entstehung von Regelwissen
1.4 Grundwortschätze und individueller Wortschatz

2. Methodik: Individuelle Rechtschreibkartei
2.1 Aufbau der Rechtschreibkartei
2.2 Üben mit der Rechtschreibkartei
2.2..1 Einprägen von Wortbildern
2.2..2 Systematische Erarbeitung von Rechtschreib-Regeln

3. Bezug zum Lehrplan
3.1 Interessenbezogenes Rechtschreiben in Jahrgangsstufe 1 und
3.2 Interessenbezogenes Rechtschreiben in Jahrgangsstufe
3.3 Interessenbezogenes Rechtschreiben in Jahrgangsstufe

4. Diskussion zur Individuellen Rechtschreibkartei
4.1 Nachteile der Individuellen Rechtschreibkartei
4.2 Vorteile der Individuellen Rechtschreibkartei

5. Literaturverzeichnis

1. Theoretische Grundlagen

1.1 Interesse und Rechtschreibleistung

Der Begriff Interesse wird in der Pädagogik diskutiert seit Rousseau. Dieser hat das Kind als aktives Wesen gesehen. Später wurde Interesse relevant u. a. bei Herbart, Dewey und Kerschensteiner. Nachdem der Behaviorismus die Diskussion um Interesse verbannte, hat sie Schiefele (1974) wiederentdeckt mit dem Wunsch nach veränderten Motivationstheorien.1

Interesse wird definiert als Person-Gegenstands-Konzeption und die Forschung will herausfinden welchen Einfluss Interesse auf die Schulleistung hat. Im Gegensatz zu Herbart, der Interesse als Ergebnis von Erziehung angesehen hat, beschreiben Dewey und Schiefele Interesse als Voraussetzung und Ziel des Lernens.2 In der Schule wird die Anbahnung von Interessen oftmals vernachlässigt, obwohl es deren Aufgabe ist, Angebote zur Interessenentwicklung zu geben. Um Interessen aufrechtzuerhalten, müssen drei Komponenten berücksichtigt werden: „Kognition, Emotion, Wertbezug“.3

Die erste Komponente erfolgt durch eine Wissenserweiterung aufgrund einer kognitiven Diskrepanz, d. h. bisherige Erklärungsmuster reichen nicht mehr aus um neue Informationen erarbeiten zu können. Dies ist sodann eine Bedingung für die emotionalen Komponenten, nämlich, dass sich Freude oder Staunen über einen bestimmten Gegenstand einstellen kann. Das dritte Merkmal bezieht sich auf die individuelle Wertehierarchie, welche die Bevorzugung von bestimmten Handlungen veranlasst. Für die Schule bedeutet dies, dass man Unter- und Überforderung vermeiden muss und Schüler Aufgaben mit einer mittleren kognitiven Diskrepanz brauchen.4

Untersuchungen nach Hoffmann/Lehrke (1986) zeigen, dass die Unterrichtsart eine große Rolle bezüglich der Interessenentwicklung spielt. Hoffmann/Lehrke untersuchten das Interesse an Physik und stellten fest, dass das Interesse an Physik mit Beginn des Physikunterrichts abnimmt. Die Untersuchungen von Schiefele und Krapp zum Zusammenhang von Interesse und Schulerfolg können diese Abnahme von Interesse bestätigen. Der Zusammenhang zwischen Interesse und Schulerfolg liegt bei r=.30, ist bei Jungen höher als bei Mädchen und steigt im Verlauf der Schulzeit an.5

Es stellt sich also die Frage, wie man Unterricht gestalten muss, dass Interessen nicht abnehmen, sondern gefördert werden. Krapp hat zudem herausgefunden, dass „von Interesse geleitete Lernerinnen und Lerner“6 Lernstrategien entwickeln und nutzen und somit effektiver lernen.

Allerdings können Lehrer Interessen nicht erzwingen oder herstellen wie Werkzeuge, sondern man kann lediglich die familiäre und schulische Lernumgebung so gestalten, dass sie die Interessen der Kinder fördern bzw. neue Interessen entwickeln. Die Schulpädagogik und die Fachdidaktik haben somit zur Aufgabe an den Interessen der Kinder anzuknüpfen.7

Analysiert man den Spracherwerb bei Kindern, so stellt man fest, dass der Begriffsbildungsprozess nicht durch systematische Unterweisung erfolgt, sondern, dass die Kinder ihren Wortschatz aufbauen, indem sie zunächst die Laute semantisch einordnen und erst später zunehmend die genaue Bedeutung erfahren.8 Das Wissen wird also nicht von einer Lehrperson in das Gehirn eines Kindes transportiert, sondern der Mensch „baut sich sein Wissen intern auf“9. Ob das Wissen letztendlich behalten wird, ob es also ins Langzeitgedächtnis übermittelt wird, hängt von internen Bewertungsleistungen ab. Die Interessenforschung zeigt, „dass die Lernleistung um so größer ist, je positiver das Interesse der Lernenden am Gegenstand ist“10.

Kinder, die an der Schriftsprache interessiert sind, erlernen diese früher und mit weniger Aufwand. Zu Schulbeginn kann dieses Interesse von den meisten Kindern vorausgesetzt werden. Fraglich ist jedoch, ob diese Anfangsmotivation ausreicht für das Erlernen der deutschen Rechtschreibung bis hin zu einer sicheren Orthografie. Wenn der Unterricht die Interessen der Kinder nicht berücksichtigt, kann vermutet werden, dass die anfängliche Motivation für das Lesen und Schreiben lernen nachlässt. Hingegen können sogar zunächst uninteressante Inhalte spannend werden, wenn sie in einem geeigneten Kontext erlernt werden. Der Rechtschreibunterricht sollte also an Inhalten erfolgen, die aus dem Erfahrungsbereich der Kinder kommen.11

1.2 Rechtschreibentwicklung

Im Folgenden soll die Rechtschreibentwicklung anhand von Entwicklungsmodellen dargestellt werden. Entwicklungsmodelle beschreiben die schriftsprachliche Entwicklung des Kindes im zeitlichen Verlauf. Dieser Verlauf ist in Stufen gegliedert, auf denen bestimmte Strategien angewendet werden können und orientiert sich an den Stufen der kognitiven Entwicklung, ähnlich wie bei Piaget. Innerhalb dieses Verlaufs gibt es allerdings Überlappungen und Übergeneralisierungen, da das Kind als aktiver Lerner aus seinen bisherigen Erfahrungen eine eigene Ordnung herstellt.12

Es gibt verschiedene Modelle, u. a. das von Spitta und Brügelmann. Spittas Schreibentwicklungstabelle ist in sechs Phasen aufgeteilt. Die erste Phase wird als vorkommunikative Aktivität bezeichnet, die zweite Phase ist das vorphonetische Stadium, danach kommt das halbphonetische Stadium, die phonetische Phase ist die 4. Phase, es folgt die phonetische Umschrift mit zunehmender Integration typischer Rechtschreib-Muster bevor der Übergang zur entwickelten Rechtschreib-Fähigkeit in der 6. Phase erfolgt.13

Brügelmanns Modell heißt „6-phasiges Modell der Rechtschreibentwicklung“14 und ist ebenfalls in 6 Stufen aufgeteilt, wobei die erste Stufe als Stufe O genannt wird. In dieser erfasst das Kind noch keine Buchstaben oder Buchstaben nur ohne Lautbezug, man bezeichnet dies auch als willkürliche Schreibung, in Stufe 1 wird bereits ein Laut korrekt abgebildet, sodann beherrscht das Kind ein sogenanntes „Lautskelett“15, d. h. es bildet weniger als 2/3 der Laute korrekt ab. Mehr als 2/3 der Laute können in Stufe 3 abgebildet, es folgt die Stufe 4 mit genauer Lautfolge, beinahe übergenauer Wiedergabe bevor in der letzten Stufe 5 das Kind eine orthografisch korrekte Schreibung erworben hat.

Alle Modelle gehen von drei Einsichten aus, die das Kind erwerben muss, bevor es in die nächste Stufe kommt.

Diese sind:

1. Einsicht in den von anderen Zeichensystemen unterschiedlichen Charakter der Schrift“
2. Einsicht in die Phonem-Graphem-Korrespondenz,
3. Übernahme von Rechtschreibmustern.16

Nach Kochan kann der Spracherwerbsprozess in Funktionsphase, Strukturphase und Normphase gegliedert werden. Es muss allerdings bedacht werden, dass manche Prozesse parallel und nicht streng linear ablaufen.17

Der Antrieb für Kinder das Schreiben zu lernen ist der Wunsch nach Schrift für eigene Belange. Deshalb erfolgt in der Forschung ein Perspektivwechsel, nämlich vom Schriftspracherwerb durch Instruktion zum Schriftsprachgebrauch hin zum Kontext von Schreib- und Lesehandlungen der Lernenden. Die bisher eher vernachlässigten Bereiche der Semantik und Pragmatik spielen heute eine größere Rolle in der Forschung um den Schriftspracherwerb und somit bei der Frage, wie man die Rechtschreibentwicklung unterstützen kann ohne, dass das Interesse an der Schrift verloren geht.18

1.3 Entstehung von Regelwissen

Eine der wichtigsten Regelmäßigkeiten in der deutschen Rechtschreibung ist „die Laut-Buchstabe-Korrespondenz“19. Da es im deutschen 40 Phoneme, aber nur 30 Grapheme gibt, sind Buchstabenkombinationen erforderlich und diese stellen das Hauptproblem beim Rechtschreiblernen dar. Durch die Anwendung des Prinzips der Lauttreue und der Stammtreue erhält man Regelmäßigkeiten für die Buchstaben- verbindungen. Im Duden gibt es 136 Richtlinien für Rechtschreibung, Zeichen setzung und Formenlehre.20

[...]


1 Vgl. Richter: Interessenbezogenes Rechtschreiben, S. 17

2 Vgl. ebd., S. 18

3 Ebd., S. 19

4 Vgl. ebd., S. 18f

5 Vgl. Richter: Interessenbezogenes Rechtschreiben, S. 19

6 Ebd., S. 20

7 Vgl. ebd., S. 20

8 Vgl. ebd., S. 20

9 Ebd., S. 21

10 Ebd., S. 21

11 Vgl. Richter: Interessenbezogenes Rechtschreiben, S. 21f

12 Vgl. ebd., S. 26

13 Vgl. ebd., S. 27f

14 Ebd., S. 29

15 Ebd., S. 29

16 Richter: Interessenbezogenes Rechtschreiben, S. 29

17 Vgl. ebd., S. 29f

18 Vgl. ebd., S. 30

19 Ebd., S. 35

20 Vgl. ebd., S. 35

Ende der Leseprobe aus 13 Seiten

Details

Titel
Interessenbezogenes Rechtschreiben am Beispiel der Individuellen Rechtschreibkartei
Hochschule
Ludwig-Maximilians-Universität München  (Deutsche Philologie)
Veranstaltung
Der Rechtschreibung auf der Spur
Note
1,4
Autor
Jahr
2010
Seiten
13
Katalognummer
V173301
ISBN (eBook)
9783640934584
ISBN (Buch)
9783640934850
Dateigröße
408 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
interessenbezogenes, rechtschreiben, beispiel, individuellen, rechtschreibkartei
Arbeit zitieren
Anita Schrems (Autor:in), 2010, Interessenbezogenes Rechtschreiben am Beispiel der Individuellen Rechtschreibkartei, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/173301

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