Evaluation von Trainingsmethoden im Führungskräfteseminar für soziale Kompetenz - eine experimentelle Felduntersuchung

Inhaltsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Definitionen
2.1 Rahmenmodell
2.2 Allgemeine soziale Kompetenz
2.3 Perspektivenübernahme
2.3.1 Visuell-räumliche Perspektivenübernahme
2.3.2 Affektive und emotionale Perspektivenübernahme
2.3.3 Konzeptuelle Perspektivenübernahme
2.4 Empathie
2.5 Zusammenfassung

3 Theorien
3.1 Model of social Exchange
3.2 Soziale Informationsverarbeitung
3.3 Zusammenfassung

4 Fragestellung und Hypothesen
4.1 Experimentelle Fragestellung und Hypothesen
4.2 Explorative Fragestellung

5 Methoden
5.1 Überblick über die Variablen
5.2 Untersuchungsdesign
5.3 Operationalisierung der unabhängigen Variable
5.3.1 Die Disney-Strategie
5.3.2 Die Ebenentechnik
5.3.3 Das Mindmapping
5.4 Operationalisierung der abhängigen Variablen
5.4.1 Überblick: Instrumente
5.4.2 Eingesetzte Fragebögen
5.5 Entwicklung und Vortest des Rollenspiels
5.6 Gestaltung, Durchführung und Ablauf der Untersuchung
5.6.1 Gestaltung des Seminarrahmens
5.6.2 Durchführung der Untersuchung
5.6.3 Ablauf der Untersuchung
5.7 Zusammenfassung

6 Ergebnisse
6.1 Stichprobenbeschreibung
6.2 Reliabilitäten, Kennwerte und Zusammenhänge
6.2.1 Reliabilitäten
6.2.2 Statistische Kennwerte der Fragebogenskalen
6.2.3 Interkorrelation der Skalen
6.3 Hauptergebnisse
6.3.1 Ergebnisse der Post-Messung
6.3.2 Ergebnisse der Prä-Post-Messung
6.3.2.1 Ergebnisse für die abhängige Variable ASK
6.3.2.2 Ergebnisse für die abhängige Variable PT1
6.3.2.3 Ergebnisse für die abhängige Variable PT2
6.3.2.4 Ergebnisse für die abhängige Variable E
6.3.2.5 Ergebnisse für die abhängige Variable EC
6.4 Ergebnisse zur explorativen Fragestellung
6.4.1 Selbstbeurteilung des Verhaltens im Rollenspiel
6.4.2 Fremdbeurteilung des Verhaltens im Rollenspiel
6.4.3 Expertenbeurteilung des Verhaltens im Rollenspiel
6.5 Ex post Ergebnisse
6.5.1 Kontrollvariable: Personal Distress
6.5.2 Dozentin-Rating
6.5.3 Ergebnisse im Bezug zu den Kennwerten der Stichprobe
6.5.4 Faktorenanalyse für die Items des Fragebogens
6.6 Zusammenfassung

7 Interpretation und Diskussion
7.1 Zu den Hauptergebnissen
7.2 Zu den Ergebnissen des explorativen Teils
7.3 Zu den ex post Ergebnissen
7.4 Zusammenfassung

8 Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang A: Fragebogen und Materialien

Anhang B: Zusätzliche Ergebnisse

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Nomenklatur für den experimentellen Untersuchungsteil

Tabelle 2: Nomenklatur für den explorativen Untersuchungsteil

Tabelle 3: Experimentelles Untersuchungsdesign

Tabelle 4: Experimentelle Variation durch die Disney-Strategie

Tabelle 5: Experimentelle Variation durch die Ebenentechnik

Tabelle 6: Experimentelle Variation durch Mindmapping-Aufgabe

Tabelle 7: Operationalisierung der abhängigen Variablen

Tabelle 8: Übersicht der relevanten Items des explorativen Teils

Tabelle 9: Kennwerte der Stichprobe (absolute Häufigkeiten, N = 33)

Tabelle 10: Cronbachs Alpha für die Skalen der abhängigen Variablen

Tabelle 11: Cronbachs Alpha für die Skalen der Kontrollvariablen

Tabelle 12: Statistische Kennwerte für ASK, PT1, Pt2, Ec, E und PD

Tabelle 13: Skaleninterkorrelation des Fragebogens

Tabelle 14: Ergebnisse der abhängigen Variablen bzgl. Post-Messung

Tabelle 15: MANOVA der Selbstbeurteilungen

Tabelle 16: Übereinstimmung der Fremdurteile pro Rollenspiel

Tabelle 17: Übereinstimmung der Expertenurteile pro Rollenspiel

Tabelle 18: Übersicht Kendall’s W der Expertenurteile für alle Gruppen

Tabelle 19: MANOVA der Expertenbeurteilung

Tabelle 20: ANOVA für Alter

Tabelle 21: ANOVA für Erfahrung als Führungskraft

Tabelle 22: ANOVA für Beruf

Tabelle 23: Solomon-Plan als Nested-Factor-Design

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Rahmenmodell des Sozialverhaltens

Abbildung 2: Model of social Exchange

Abbildung 3: Soziale Informationsverarbeitung

Abbildung 4: Darstellung der Hypothesen

Abbildung 5: Ablauf der Disney-Strategie

Abbildung 6: Ablauf der Ebenentechnik

Abbildung 7: Beispiel für ein Mindmap

Abbildung 8: Ablauf der experimentellen Felduntersuchung

Abbildung 9: Interaktionsdiagramm für die abhängige Variable ASK

Abbildung 10: Interaktionsdiagramm für die abhängige Variable PT1

Abbildung 11: Interaktionsdiagramm für die abhängige Variable PT2

Abbildung 12: Interaktionsdiagramm für die abhängige Variable E

Abbildung 13: Interaktionsdiagramm für die abhängige Variable EC

Abbildung 14: Mittelwert und Standardabweichung: Fremdbeurteilung

Abbildung 15: Mittelwert und Standardabweichung: Expertenbeurteilung

Abbildung 16: Mittelwertsvergleich für Item ask1

Abbildung 17: Mittelwertsvergleich für Item ask2

Abbildung 18: Mittelwertsvergleich für Item pt1

Abbildung 19: Mittelwertsvergleich für Item pt2

Abbildung 20: Mittelwertsvergleich für die Dauer der Rollenspiele in Minuten

Abbildung 21: Mittelwertsvergleich für die Kontrollvariable Personal Distress

1 Einleitung

In der bildungspolitischen Diskussion wird momentan die Forderung nach günstigen und wirksamen Bildungsmaßnahmen immer lauter (vgl. Diskussion um die PISA-Studie, dazu Baumert et al. 2003). Viel weniger im Brennpunkt der Diskussion stehen jedoch Inhalte, Qualität und Nutzen der vielfältigen Weiterbildungsprogramme. Zwar werden jährlich erhebliche finanzielle Mittel für Personalentwicklung und Fortbildun­gen aufgebracht, allerdings ist kaum nachzuvollziehen, welchen Effekt derartige Weiter­bildungsmaßnahmen haben. In den meisten Fällen sind weder die Kosten­er­sparnis noch der Qualitäts­zuwachs bekannt.

Eine Evaluation von Trainingsmethoden kann diesem Dilemma im Kontext von Weiterbildungsmaßnahmen Abhilfe schaffen. Eine auf ihre Wirkung hin geprüfte Weiterbildungsmaßnahme könnte den verantwortlichen Entscheidern ein wesentliches Argument an die Hand geben, gezielt Mitarbeiter zu fördern und dabei Kosten effizient zu kalkulieren. Weiterbildung sollte demnach nach­weislich nützlich, transparent und für alle gleichermaßen verfügbar sein.

Weiterbildungsmaßnahmen im Kontext der betrieblichen Weiterbildung oder der Erwachsenenbildung schließen auch den Aspekt der Kompetenzförderung mit ein. Besonders die soziale Kompetenz ist das Bindeglied in der zwischenmenschlichen Begegnung und mitbestimmend für den Erfolg einer Interaktion. Besonders betroffen von der Herausforderung, sich sozial kompetent in den verschiedensten alltäglichen Situationen zu verhalten, sind Führungskräfte. Sie sind eine Art Vorbild für die Mitarbeiter und tragen die Verantwortung dafür, dass die Ziele des Unternehmens erreicht werden. Für diese beiden Aufgaben, Ziele zu realisieren und Vorbild zu sein, benötigen Führungskräfte vor allem zwei spezielle Fähigkeiten: die Fähigkeit zur Perspek­tivenübernahme und die Fähigkeit zur Empathie.

Führungskräfte aus dem Personalbereich haben darüber hinaus in zweierlei Hinsicht eine Schlüsselposition inne. Sie unterliegen wirtschaftspolitischen Ver­änderungen und müssen gleichzeitig den Personalbestand koordinieren und möglichst weiterentwickeln. Dies sind Gründe, warum gerade diese Zielgruppe, Führungskräfte aus dem Personalbereich, für ein Seminar zum Training sozialer Kompetenz von Bedeutung ist. Weiterentwicklung von Führungskräften bedeutet gleichzeitig auch Weiterbildung des Personals.

Bereits in den 70er Jahren gab es Trainingsprogramme zum Aufbau sozialer Kompetenz (Feldhege & Krauhan, 1979^[1] ). Heute sind Kompetenzseminare besonders im Zuge des Modebegriffs Lebenslanges Lernen für den beruflichen Alltag maßgeblich und für Führungskräfte ein „Soll“ geworden, obgleich die Be­gründungen, warum diese Seminare wichtig seien, nicht immer einleuchten und sich oftmals jeglicher Belege entziehen.

Soziale Kompetenz behält über die ganze Lebensspanne ihre Bedeutung, da sie eine interaktiv-strukturierende Funktion hat und das soziale Handeln und die Kommunikation mit anderen Menschen reguliert. Selbstmanagement, Kooperations- und Konfliktmanagement werden in unterschiedlichen Lebens­phasen stets eine vorrangige Stellung einnehmen. Ein Bedarf an effizienter Weiterentwicklung sozialer Fähigkeiten ist also vorhanden. Gerade Führungs­kräfte brauchen praktikable Handwerkszeuge und Erfahrung, um im Alltag mit optimalen zeitlichen und mentalen Aufwand Probleme zu lösen und Ziele zu realisieren.

Allerdings wird die Definition der sozialen Kompetenz, wie im Verlauf dieser Arbeit zu zeigen ist, dadurch erschwert, dass es sich nicht allein um eine Sammlung von Fertigkeiten und Fähigkeiten handelt. Vielmehr muss die Definition, die eine Sammlung von Fähigkeiten einschließt, demnach um situative Anforderungen ergänzt werden (Zimmer, 1978a und 1978b). In unter­schiedlichen Kulturkreisen, aber auch in unterschiedlichen Situationen innerhalb eines Kulturkreises, können daher bei vergleichbaren situativen Anforderungen differierende Verhaltensweisen vom Individuum erwartet und somit als kompetent interpretiert werden. Ein Verhalten, das innerhalb einer bestimmten Situation eine Person als sozial kompetent darstellt, kann innerhalb einer anderen Situation bei vergleichbaren situativen Anforderungen als sozial inkompetent angesehen werden. Eine genaue Festlegung von Verhaltens­weisen, die in sozialen Situationen als sozial kompetent angesehen werden können, kann es nach Zimmer (1978a und 1978b) deshalb grundsätzlich nicht geben. Daher spielen soziale Erwartung und Normen, die interkulturell verschieden sein können, ebenso eine Rolle wie verschiedene Fähigkeiten. Was als sozial anerkanntes Verhalten in Europa gilt, kann für eine Führungs­kraft bei vergleichbaren situativen Anforderungen in Asien auf einem Meeting zum Fauxpas werden: In Japan ist Feedback beispielsweise verpönt und gilt als unhöflich.

In der hier vorgelegten Arbeit werden drei Trainingsmethoden im Führungs­kräfteseminar für soziale Kompetenz getestet. Damit soll herausgearbeitet werden, wie gut sich die Methoden eignen, um insgesamt sozial kompetentes Führungsverhalten zu fördern.

Die experimentelle Felduntersuchung wurde in Kooperation mit der Deutschen Gesellschaft für Personalführung, DGFP e.V., durchgeführt. Ihre Kunden, Führungskräfte aus dem Personalbereich, konnten kostenfrei an den Semi­naren teilnehmen.

Als theoretische Grundlage dient das Model of social Exchange von Dodge, Pettit, McClaskey & Brown (1968). Hierauf und auf dem Modell der sozialen Informationsverarbeitung basieren die Überlegungen zu den Trainings­methoden. Der Fokus im Rahmen von Annahmen zur sozialen Kompetenz liegt dabei auf den Komponenten allgemeine soziale Kompetenz, Perspektiven­übernahme und Empathie. Allgemeine soziale Kompetenz steht als genereller Faktor für soziales Handeln. Perspektivenübernahme und Empathie gelten als wesentliche Elemente des Gesamtkonzeptes. Die Auswahl dieser Komponenten zeigt, dass sowohl kognitive als auch emotionale Aspekte eine Rolle für erfolgreiche soziale Interaktion spielen. Diese Komponenten ermöglichen einer Führungskraft, beispielsweise in Konfliktsituationen mit Mitarbeitern, passend zu handeln, das heißt, in der jeweiligen Situation ein erfolgsorientiertes Verhalten auszuwählen.

Aus diesen Gedanken leitet sich zusammenfassend die Forschungsfrage dieser Arbeit ab: Welche Trainingsmethode eignet sich im Kontext von Semi­naren für Führungskräfte, die soziale Kompetenz im Allgemeinen und speziell Perspektivenübernahme und Einfühlungsvermögen zu fördern?

Im zweiten Kapitel werden die Konstrukte im Hinblick auf ein Rahmenmodell der sozialen Kompetenz definiert. Grundlegende Begriffe werden eingeführt und spannen so den Forschungsrahmen auf: das vielfältige Feld sozialer Kompetenzen in Theorie und Praxis. Im dritten Kapitel wird das Model of social Exchange (Dodge et al., 1986) im Einzelnen erläutert. Im darauf folgenden vierten Kapitel wird die Fragestellung konkretisiert und die Hypothesen genannt. Das fünfte Kapitel beinhaltet den Methodenteil, in dem die unabhängigen und abhängigen Variablen bezeichnet, das Untersuchungs­design erläutert und die vorherrschenden Methoden und Messinstrumente zur Erhebung der relevanten Konstrukte aufgeführt werden. Hieraus begründet sich die Wahl der in dieser Untersuchung verwendeten Erhebungsinstrumente. Die Gestaltung und Durchführung sowie der Ablauf der Untersuchung werden ebenfalls im fünften Kapitel beschrieben. Daran schließt sich der empirische Teil der Arbeit an, der hinsichtlich der Darstellung der Ergebnisse (Kapitel 6) und der Interpretation und Diskussion (Kapitel 7) den genannten thematischen Schwerpunkten folgt. Den Abschluss bildet der Ausblick in Kapitel 8.

2 Definitionen

In diesem Abschnitt wird das Konzept der sozialen Kompetenz anhand eines Rahmenmodell von Wild, Hofer und Perkun (2002) erläutert. Anschließend werden die drei Konstrukte allgemeine soziale Kompetenz, Perspek­tiven­über­nahme und Empathie erläutert. In der Zusammenfassung werden die gültigen Definitionen für die vorliegende Arbeit festgelegt.

2.1 Rahmenmodell

Im allgemeinen Sprachgebrauch assoziieren wir mit der Bezeichnung soziale Kompetenz die Fähigkeit, mit anderen gut zurechtzukommen und dabei die eigenen Interessen zu wahren. Wir meinen und unterstellen damit landläufig eine Beziehungs- und Durchsetzungsfähigkeit. Schon Thorndike benannte 1920 zwei ähnliche Aspekte sozialer Kompetenz: soziale Sensitivität und soziale Handlungskompetenz. Soziale Sensitivität bedeutet, wie gut wir als Personen andere verstehen und soziale Handlungskompetenz heißt, wie gut jemand schwierige soziale Situationen meistert. Dabei bedingt die soziale Sensitivität die Handlungskompetenz, aber nicht umgekehrt.

In der Forschungsliteratur lassen sich tendenziell drei Phasen der Debatte zur Definition sozialer Kompetenz erkennen, in denen jeweils unterschiedliche Schwerpunkte bevorzugt werden. Der Versuch soziale Kompetenz aus­schließ­lich über das Sozialverhalten zu erfassen, erreichte in den 70er Jahren seinen Höhepunkt. Inhaltlich beschäftigten sich die Vertreter dieser ersten Phasen mit Problemlösestrategien und Perspektivenübernahme. Soziale Kompetenz galt in dieser Phase als „the effective response of the individual to specific life situations“ (Goldfried & d’Zurilla, 1969). In der zweiten Phase wurde mehr der Aspekt des Erreichens von sozialen Zielen in Betracht gezogen (vgl. Dodge, 1986).

Inzwischen wird versucht, soziale Kompetenz über das Urteil anderer, also der Rezipienten von sozial kompetentem Verhalten, zu definieren. Soziale Kompetenz wird dementsprechend durch die anderer Interaktionspartner wahrgenommen und als effektives Verhalten des handelnden Individuums angesehen (McFall, 1982). Was jedoch als effektiv für Umwelt und Gesellschaft zu bezeichnen ist, ist abhängig von den individuellen und kulturellen Wertvor­stellungen. So schlagen Hubbard und Coie (1995, S. 3) vor, „to define social competence as being well-liked by peers”. Diese Definition bezieht sich ursprünglich auf Kinder, sie wird jedoch in dieser Arbeit auf die Interaktion zwischen der Führungskraft und ihren Mitarbeitern übertragen, da davon auszugehen ist, dass die Sympathien der Mitarbeiter für eine Führungskraft und deren Handeln ebenso wichtig sind, wie die Anerkennung durch die Peers bei Kindern. Umfassende Definitionen versuchen die genannten Aspekte auch im Hinblick auf situative Anforderungen zu kombinieren. Waters und Sroufe (1983, S.81) betonen „the competent individual is one who is able to make use of environmental and personal resources to achieve a good developmental outcome“.

Das Rahmenmodell von Wild, Hofer und Perkun (2001) strukturiert den Bezugsrahmen pädagogisch bedeutsamer Sachverhalte des Sozialverhaltens (vgl. auch Kunter & Stanat, 2002). Die Betrachtung der Ursachen und Bedin­gungen sowie der Auswirkungen und Folgen des Sozialverhaltens ermöglichen es, bei der Gestaltung von Seminaren zur sozialen Kompetenz pädagogische Aspekte zu berücksichtigen.

Das kontextübergreifende Rahmenmodell, wie in Abbildung 1 dargestellt, bildet die Bedingungen und Effekte des Sozialverhaltens ab. Neben den situativen Bedingungen, die sich in spezifische und globale Situationsmerkmale gliedern, stellen die sozialen Kompetenzen eine entscheidende Einflussgröße für die Qualität des Handlungsergebnisses dar. Bezogen auf die Zielgruppe, Füh­rungskräfte im Personal­bereich, sind alle genannten Folgen des Interaktions­verhaltens von Bedeutung. In einem Netz von Mitarbeitern integriert und beliebt zu sein, ist augenscheinlich genauso wichtig, wie als Entscheidungsbefugter Problemlösekompetenzen zu fördern und damit die eigene Entwicklung zu unterstützen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Rahmenmodell zur Strukturierung pädagogisch bedeutsamer Sachverhalte des Sozialverhaltens, (Wild, Hofer & Perkun, 2001)

Silbereisen (1995) versteht unter sozialer Kompetenz die Gesamtheit aller Kognitionen, die dazu dienen, die Anforderungen der zwischenmenschlichen Begegnung in spezifischen Kontexten zu bewältigen. Für eine präzise Wahrnehmung der Situation und Einschätzung der Bedürfnisse der Mitarbeiter werden vor allem die Fähigkeit zur Perspektivenübernahme als auch zur Empathie benötigt. Diese Fähigkeiten können als sozial-kognitive Teilfähigkeiten verstanden werden, und bilden neben anderen Teilfähigkeiten die Basis für sozial kompetentes Führungsverhalten.

2.2 Allgemeine soziale Kompetenz

Der Begriff allgemeine soziale Kompetenz umfasst verschiedene Fähigkeiten, die wir in sozialen Problemsituationen gezielt einsetzen, um mit ihnen zurecht­zukommen. Dazu gehört zum einen ein gesundes Selbstvertrauen, worauf hier nicht näher eingegangen wird, zum anderen Durchsetzungsfähigkeit und Be­ziehungsfertigkeit.

Erst durch die Begegnung mit anderen entsteht das Soziale der Kompetenz. Ohne Begegnungen bräuchten wir keine Beziehungskompetenz. Beziehungen spielen in unserem Leben eine wichtige Rolle und sind für die Arbeit einer Führungskraft unentbehrlich. Reduziert man deren Aufgabenfeld auf den psycho­logischen Kern, so erhält man die Essenz, die im Eingehen und Aufrechterhalten von Beziehungen besteht. Beziehungsfertigkeiten werden von Vierzigmann (1993) als subjektive Selbstbeschreibungen definiert. Diese können als Teil des Selbstkonzeptes einer Person verstanden werden: Eine Person ist der Meinung, zu sich und anderen eine Beziehung aufbauen und auch in belastenden Phasen pflegen zu können, ohne dabei das eigene Selbstvertrauen zu gefährden. Dieser theoretische Standpunkt, unter anderem vertreten durch Schneewind (1991), nimmt eine Beziehungspersönlichkeit an, in der die Beziehungserfahrungen und -dispositionen erkennbar werden. Autonome Entfaltung der eigenen Persönlichkeit und kompromissfähige Entwicklung von Kontakten eröffnen die Möglichkeiten zum sozial kompetenten Handeln. Hier können auch Aspekte wie beispielsweise Offenheit gegenüber sich und anderen, Umgang mit Krisen- und Konfliktsituationen sowie erfolgreiches Kommuni­zieren thematisch eingeordnet werden.

Insgesamt anerkannt ist jedoch, dass es den Faktor für allgemeine soziale Kompetenz nicht gibt, sondern nur ein Bündel von Fähigkeiten, die sie je nach Sichtweise auf den Menschen in sozialen Situationen unterschiedlich zusam­men­setzen (vgl. Weinert, 2001; Kanning, 1999).

Schließlich gilt es hervorzuheben, dass mit subjektiven Selbstaussagen keine Gewähr für objektive soziale Kompetenz gegeben ist. Für die hier vorliegende Arbeit wird festgehalten, dass unter allgemeiner sozialer Kompetenz generalisierte Selbstaussagen bezogen auf die Einschätzung des eigenen Copingverhaltens zu verstehen sind. Coping beinhaltet „alle kognitiven, emotionalen und verhaltensbezogenen Anstrengungen, die dazu dienen, Belastungen und Stress zu bewältigen“ (Städler, 1998, S. 124).

2.3 Perspektivenübernahme

„Wenn wir unsere Arbeit so täten, wie wir meinen, daß sie richtig ist,

würden Sie einen Schreck bekommen. Deshalb tun wir unsere Arbeit so,

wie wir meinen, daß Sie glauben, daß sie richtig sei – obwohl wir annehmen,

daß Sie ahnen, daß wir wissen, daß Sie im Bilde sind, was wir falsch machen – ,

um Sie in dem Glauben zu belassen, daß wir es nach Ihrer Vorstellung richtig machen.“

Wandspruch in einer studentischen Cafeteria,

Dieter Geulen, 1982 (S. 11)

Perspektivenübernahme ist ein ebenso vielfältiges wie zwiespältiges Konstrukt. In diesem Abschnitt gilt es, die in der Literatur zu findende Kontroverse in der Diskussion zum Konstrukt der Perspektivenübernahme aufzuzeigen und daraus einen für diese Arbeit gültigen Standpunkt abzuleiten.

Als Synonyme werden in der Literatur verwendet:

- Rollenübernahme (Flavell, 1975; vgl. auch 1981 und 1992)
- informationsbezogene Perspektivenübernahme (Geulen, 1982)
- soziale Perspektivenübernahme (Selman, 1969 und 1980)
- kognitive Perspektivenübernahme (Kurdek, 1977)
- sozial-kognitive Perspektivenübernahme (Underwood & Moore, 1982)
- role taking (Mead, 1934, 1995)

Unter Rollenübernahme versteht Flavell (1975) die Fähigkeit, die Rolle einer anderen Person im kognitiven Sinne einzunehmen. Dieser Begriff geht zurück auf den Symbolischen Interaktionismus, der von Georg H. Mead (1934 und 1995) begründet wurde. Durch den Übernahmeprozess wird, so Mead, (a) das eigene Selbstbild geschaffen und (b) die Person zum gesellschaftlichen Leben befähigt. Als Voraussetzung zur Entwicklung dieser Fähigkeit gilt der soziale Austausch mit anderen. Unter dem Gesichtspunkt der Perspektivenübernahme kann der Kern sozialer Intelligenz als Antizipation der Reaktion des anderen verstanden werden, wenn die vorweggenommene Reaktion bei der Planung des eigenen Verhaltens integriert wird. „Intelligentes Dialogverhalten in der zwischenmenschlichen Kommunikation setzt die Fähigkeit voraus, das Verhalten des Dialogpartners vorherzusagen“ (Ndiaye, 1998, S. 12).

Auch auf den frühen Arbeiten von Piaget zum strukturgenetischen Ansatz (Piaget, 1978), der die kognitive Entwicklung bei Kindern „als Konstruktion geistiger Strukturen im Prozess immerwährender Differenzierung und Integration“ (Städler, 1998, S. 377) beschreibt, basieren moderne ent­wicklungspsychologische Theorien zur Perspektivenübernahme. Als psycho­logisches Korrelat gilt auch das moralische Urteil, als dessen bedeutendster Vertreter Kohlberg mit seiner Theorie der Entwicklung des moralischen Urteils zu nennen ist (vgl. Kohlberg, 1976; auch Colby & Kohlberg, 1986 sowie 1987a und 1987b).

Wenn wir hypothetisch versuchen, uns die Perspektive des Handelns anderer Personen zu vergegenwärtigen, uns also innerhalb einer Situation in die Lage der anderen hineinversetzen, dann wird dieser Prozess als Perspektiven­übernahme bezeichnet (Silbereisen, 1975, 1995). Voraussetzung hierfür ist die Dezentrierung der eigenen Wahrnehmungsposition. Defizite in der Dezentrierung bei Kindern sind im Rahmen der Egozentrismus-These diskutiert worden. Dezentrierung beschreibt demnach die Fähigkeit des Kindes, mehrere Aspekte eines Sachverhaltes gleichzeitig zu berücksichtigen (vgl. Piaget, 1978; Oerter & Montada, 2002), während sein Denken und Verhalten vorher ich-bezogen geprägt gewesen sind.

Die Fähigkeit, die Rolle im Sinne der Perspektive des Gesprächspartners einzunehmen, kann nicht nur in Konfliktsituationen für eine Führungskraft eine elementare Funktion besitzen. Rollenmerkmale des Partners können heraus­gefunden und Verhaltensweisen antizipiert werden, um diese mit den eigenen Zielen abzugleichen. Das Ergebnis kann für verschiedene An­passungs­leistungen, wie geschickte Gesprächsführung oder Lösungs­strategien, genutzt werden und bietet die Grundlage für eine effektive Kommunikation (vgl. Flavell et al., 1968). Die Übernahme der Fremd­perspektive wird gefördert, das Übertragen der eigenen Perspektive auf den anderen wird verhindert. Hierbei geht es darum, zwischen effektiver Kommunikation und Manipulation zu unterscheiden. Effektive Kommunikation bedeutet, dass das Gespräch eine Verhandlung ist, in welcher der erfolgreiche Kommunikator mit sozialer Kompetenz (Kenntnis dieser oder vergleichbarer Situationen), Perspektiven­übernahme und Empathie einen Gesprächsrahmen schafft, indem er dafür sorgt, dass Argumente beider Seiten ins Auge gefasst, gehört und verstanden werden. Das Ziel dabei ist eine gemeinsame, einvernehmliche Lösung.

Die Notwendigkeit, in einem Seminar für Führungskräfte Perspektiven­über­nahme zu trainieren, liegt auf der Hand, da es sich um eine notwendige Bedingung für sozial kompetentes Führungsverhalten handelt. Eine Umfrage^[2] der Akademie für Führungs­kräfte der Wirtschaft GmbH unterstützt durch ihr Ergebnis, dass die Unzufriedenheit mit dem Beziehungsmanagement der Führungskräfte auf Seiten der Mitarbeiter hoch ist, diese Notwendigkeit.

Durch die uneinheitliche Begriffserläuterung, wie oben dargelegt, erschwert sich für die empirische Überprüfung die Operationalisierung des Konzeptes der Perspektivenübernahme. Steins und Wicklund (1993) schlagen eine Unter­teilung des Konzeptes vor, um durch inhaltliche Differenzierung die Art der Perspektivenübernahme zu unterscheiden:

- Visuell-räumliche Perspektivenübernahme
- Affektive bzw. emotionale Perspektivenübernahme
- Konzeptuelle Perspektivenübernahme

Wieder geht es darum, eine fremde Perspektive einzunehmen und dabei über den eigenen Standpunkt hinauszugehen. Allerdings können sich die Inhalte dessen, was aus der Fremdperspektive wahrgenommen wird, unterscheiden.

Beim visuell-räumlichen Ansatz geht es darum, ein Objekt von einer anderen Seite im Raum zu betrachten. Die affektive Perspektivenübernahme versucht, die emotionale Reaktion der anderen Person durch Einfühlungsvermögen vorherzusagen, und durch den konzeptuellen Ansatz werden Motive, Gedanken und Intention des anderen erschlossen, um dessen Verhalten vor­wegzunehmen und um es in die eigenen Handlungsstrategien einzuplanen.

2.3.1 Visuell-räumliche Perspektivenübernahme

Wie bereits angedeutet, stehen hier die physikalischen Qualitäten der Perspektive einer anderen Person im Vordergrund. Auch als perzeptuelle Perspektivenübernahme bezeichnet, richtet sich die Wahrnehmung in diesem Fall auf visuelle, räumlich erfassbare Merkmale. Als klassisches Beispiel für die Operationalisierung gilt der Drei-Berge-Versuch von Piaget und Inhelder (1947). In ein Pappmodell aus drei unterschiedlichen Bergen wurde eine Puppe hineingesetzt. Die vier- bis zwölfjährigen Kinder sollten mit drei Pappstückchen, welche die Berge ersetzten, die Perspektive der Puppe aufbauen. Außerdem sollten sie aus zehn Fotos verschiedener Ansichten der Berge diejenige Perspektive auswählen, welche die Puppe von ihrer Position im Modell auf die Berge einnahm. Bei der letzten Messung sollten die Kinder anhand eines Fotos einer bestimmten Modellansicht die Position der Puppe erschließen. Nach dieser Studie schlugen Piaget und Inhelder (1947) vier Entwicklungsstufen vor und stellten, wie oben erwähnt, die Egozentrismushypothese auf. Diese löste große Widerstände und weitere Untersuchungen der Forscher aus, die andere Annahmen vertraten. Coie und seine Mitarbeiter (1973) (zitiert nach Steins & Wicklund, 1993, S. 228) schlussfolgerten aus einer Replikationsstudie des Drei-Berge-Versuchs, „dass ein Kind sich schon darüber bewusst sein kann, dass eine andere Perspektive verschieden von der eigenen ist, aber dennoch deutlich Fehler machen kann, weil bestimmte kognitive Fähigkeiten – wie beispielsweise räumliches Vorstellungs­vermögen – im Umgang mit räumlichen Perspektiven nicht entwickelt sind“.

Zusammengefasst lässt sich sagen, dass egozentristische Reaktionen nicht von den Altersstufen, die Piaget postuliert, abhängig sind, sondern von der Schwierigkeit der Aufgabe, der Vertrautheit der Umgebung und den kognitiven Fähigkeiten. Dies führt für den Kontext dieser Arbeit zu der Schlussfolgerung, dass Führungskräfte in schwierigen Situationen, wie in neuer Umgebung mit neuen Mitarbeitern und bei knappen kognitiven Kapazitäten, besonders angehalten werden müssen, visuell-räumlich den Stuhl zu wechseln und in die Rolle des anderen zu schlüpfen. Eine Trainingsmethode für ein Seminar zur Verbesserung der sozialen Kompetenz sollte daher diese räumliche Komponente als Übungsmöglichkeit beinhalten. Vorteil eines visuell-räumlichen Trainings ist, dass das nach außen projizierte Verhalten durch einen Ortswechsel in die eigenen Wahrnehmungswelt integriert wird. Eine Ein­gliede­rung des Außen in die Wahrnehmung des Inneren wird dann durch das Hineinversetzen in die andere Person und die Betrachtung der Dinge mit ihren Augen möglich.

2.3.2 Affektive und emotionale Perspektivenübernahme

Als Kritik an der Operationalisierung von Perspektivenübernahme allein durch den visuell-räumlichen Ansatz ging Borke (1971 und 1978) davon aus, dass sich kleine Kinder durchaus der emotionalen Zustände anderer Personen bewusst sind, dies nur mangels sprachlicher Kompetenz nicht mitteilen können. Borkes Studien ist kritisch anzumerken, dass sie so konzipiert waren, dass eine affektive Perspektivenübernahme immer dann stattfand, wenn die Kinder eigene Gefühle auf die andere Person projizierten (zur Kritik vgl. Chandler & Greenspan, 1972). Affektive Perspektivenübernahme bedeutet hier, „die Ge­fühle anderer Personen zu erkennen, wenn diese sich von den eigenen unterscheiden“ (Steins & Wicklund, 1993, S. 229).

Auch hier wird der Zusammenhang mit dem Führungskontext durch das Argument hergestellt, dass es im Interesse der Führungskraft liegt, Gefühle der Mitarbeiter und Kollegen nachzuvollziehen und zu verstehen, vor allem, wenn sich diese nicht mit den eigenen decken.

2.3.3 Konzeptuelle Perspektivenübernahme

Bei der konzeptuellen Perspektivenübernahme handelt es sich um das all­gemeine Verständnis für die Gesamtsituation einer anderen Person. Das so genannte Paradigma der privilegierten Information von Flavell, Botkin, Wright und Jarvis (1968) dient der Erfassung konzeptueller Perspektivenübernahme. In der üblichen Anordnung werden dem Probanden von einem Versuchsleiter zuerst sieben Bilder dargeboten. Danach erscheint ein weiterer Versuchsleiter. Sowohl dem Probanden als auch dem weiteren Versuchsleiter werden nun vier Bilder vorgelegt. Durch das Entfernen von drei Bildern aus der Sequenz ergibt sich eine vollkommen andere Geschichte. Nun fordert der erste Versuchsleiter den Probanden auf, die Geschichte aus Sicht des dazugekommenen Ver­suchsleiters zu erzählen. Um diese Aufgabe zu lösen, muss der Proband folglich auf die privilegierte Information verzichten, indem er die Fremd­per­spektive des dazugekommenen Versuchsleiters übernimmt (vgl. Miller, Kessel & Flavell, 1970). Flavell et al. (1968) postulieren, dass Kinder mit ungefähr neun Jahren in der Lage sind, diese Aufgabe zu lösen. Mossler, Marvin und Greenberg (1976) konnten jedoch zeigen, dass sich diese Altersgrenze verringert, wenn die Zielperson und das Objekt der Perspektivenübernahme vertraut sind.

In der entwicklungspsychologischen Forschung wurde versucht, Altersgrenzen für das Einsetzen der Fähigkeit, Perspektiven zu übernehmen, festzulegen. Diese Altersgrenzen und Stufen wurden stetig verschoben. Ausgehen lässt sich davon, dass die drei Arten visuell-räumliche, affektive und konzeptuelle Perspektivenübernahme kaum untereinander korrelieren (vgl. Kurdek, 1977).

Steins und Wicklund (1993) ziehen folgendes Fazit: Insgesamt gesehen bleibe aufgrund der uneinheitlichen Befundlage unklar, wie die drei Arten visuell-räumliche, affektive und konzeptuelle Perspektivenübernahme mit anderen Konzepten, wie dem der Intelligenz, zusammenhängen. Konsens bleibe, dass Perspektivenübernahme eine notwendige, wenn auch nicht hinreichende Bedingung für soziale Kompetenz sei. Das Hineinversetzen in die Lage der Mitarbeiter, Verständnis für ihre Bedürfnisse und Wissen um die momentanen Dialogrollen erlaubt einer Führungskraft zumindest, effektiv zu kommunizieren und das eigene Verhalten gerichtet zu planen. Deutlich geworden ist, dass wir es bei Perspektivenübernahme mit einem Prozess zu tun haben, der im Alltagsbewusstsein als das „Verstehen anderer und ihrer Handlungen“ bekannt ist. Zu Recht beschreibt Geulen (1982, S. 12) diesen Standpunkt wie folgt: „Tatsächlich stellt die Forschung zur Perspektivenübernahme gegenwärtig den vielleicht wichtigsten Ansatz zur empirischen Analyse interpersonalen Verstehens dar, dessen Bedeutung für viele Bereiche des sozialen Handelns – wie etwa Wahrnehmung der Intentionen anderer, Selbstwahrnehmung, Kommunikation, Moralität, taktisches Handeln u. a. – bereits gut belegt ist.“ Daraus schließt er (1982, S. 13), „dass die Rezeption dieser Forschung gegenwärtig auf vielen Gebieten nicht nur der Handlungstheorie und der Entwicklungspsychologie, sondern auch der pädagogischen und therapeu­tischen Praxis fruchtbare Anregungen vermitteln kann.“

2.4 Empathie

Eine weitere Bedingung für soziale Kompetenz ist Empathie. Im Rahmenmodell des Sozialverhaltens (vgl. Abbildung 1) ordnen Wild und seine Kollegen Empathie als personale Bedingung des Sozialverhaltens den sozialen Kompetenzen zu. Davis (1983, zitiert nach Holz-Ebeling, 1994, S156) formulierte seine Definition weit reichend: „empathy in the broadest sense refers to the reaction of one individual to the observed experiences of another“. Eine zusammenfassende Definition bisheriger Begriffsfassungen liefert Holz-Ebeling (1991, vgl. auch 1989). Unter Empathie wird dort das Erfassen, Begreifen oder Nacherleben fremder Bewusstseinsinhalte, Gedanken oder Bedürfnisse im Kontext verschiedener Lebensumstände verstanden. In Abgrenzung zur affektiven Perspektivenübernahme können zur Empathie eigene emotionale Reaktionen gegenüber der Zielperson gezählt werden. Im Mittelpunkt steht die eigene gefühlsmäßige Involviertheit als wesentliche Bedingung für Empathie^[3]. Dabei ist nach Holz-Ebeling (1991) zwischen subjektiver (persönlich empfundener) und objektiver (tatsächlich realisierter) Empathie zu unterscheiden. Schwerpunktmäßig liegt die praktische Bedeutung für eine Führungskraft sicherlich in der tatsächlich realisierten Empathie. Den Mitarbeitern einfühlend zurückzugeben, dass ihre Bedürfnisse erkannt oder anerkannt wurden, ist im Sinne von konstruktivem Feedback ein zusätzlicher Faktor für gelungene Kommunikation. Außerdem gilt immer noch als Commonsense, dass eine empathische Führungskraft nach humanistischer Tradition^[4] als sympathisch und kompetent erachtet wird. Zweifelsohne ist die subjektive Empathie direkte Voraussetzung für die objektive, und daher theoretisch eng mit ihr verbunden. Da in dieser Arbeit aus praktischen Gründen jedoch eine Fragebogenerhebungen gemacht wurden, bezieht sich Empathie hier auf den subjektiven Anteil.

2.5 Zusammenfassung

Den Definitionsteil abschließend wird in einer Kurzdefinition der Konstrukte das Kapitel zusammengefasst. Unter allgemeine soziale Kompetenz subsummiert sich im Wesentlichen, wie gut sich Individuen die Bewältigung schwieriger sozialer Situationen zutrauen (vgl. Vierzigmann, 1993). Unter visuell-räumlicher Perspektiven­übernahme wird das räumliche Hineinversetzen in eine andere Beobachtungsposition verstanden. Affektive Perspektivenübernahme ist definiert als das Erkennen von Emotionen anderen Menschen, auch wenn sich diese von den eigenen Ge­fühlen unterscheiden und konzeptuelle Perspektivenübernahme gilt als das Wahrnehmen des objektiv wahrnehmbaren Hintergrundes einer Person und ihrer Gesamtsituation (vgl. Piaget, 1924; Flavell et al., 1968) während das Miterleben von Emotionen und anderen psychischen Zuständen, also Einfühlungsvermögen als Empathie zu be­zeichnen ist (Holz-Ebeling, 1991; Eisenberg & Miller, 1987).

Im Folgenden werden die Konstrukte in das Model of social Exchange eingebunden. Darüber hinaus wird ihre Bedeutung für den Prozess der sozialen Informationsverarbeitung abgeleitet.

3 Theorien

Anhand des Models of Social Exchange wird nun der Interaktionskreislauf der sozialen Informationsverarbeitung erläutert und auf den Führungskontext über­tragen. Die einzelnen Schritte der Inforationsverarbeitung werden gesondert erklärt und mit den Konstrukten der Perspektivenübernahme und Empathie verbunden. Daraus soll im vierten Kapitel die Bedeutung für die Hypothesen und die Auswahl der Trainingsmethoden abgeleitet.

3.1 Model of social Exchange

Das Model of social Exchange von Dodge et al. (1986) liefert den theoretischen Rahmen für die empirische Untersuchung. Aus Sicht von Dodge et al. ist nicht entscheidend, was soziale Kompetenz ist, sondern vielmehr wie die verschiedenen Aspekte des sozialen Funktionierens miteinander verbunden sind. Hiermit wird die Frage nach dem Zusammenhang von kognitiven Fertig­keiten und effektivem Verhalten gestellt. Dodge et al. (1986) postulieren einen wechselseitigen Einfluss zwischen den Komponenten soziale Information, Verarbeitungsmuster (sozialer Innformationsverarbeitung) und sozialem Verhalten. Das soziale Verhalten ist eine Funktion der Verarbeitung sozialer Umgebungsreize. Je besser eine Person die Umgebungsreize verarbeitet, desto passender ist ihr Verhalten im sozialen Kontext. Dies wiederum wird von den Interaktionspartnern dann als kompetent beurteilt, wenn sie ein positives Feedback aufgrund einer besseren Verarbeitung von Umgebungsreizen geben. Eine positive Feedbackschleife kann entstehen. Die Qualität sozialer Interaktionen hängt demnach von der Verarbeitung sozialer Stimuli der beteiligten Interaktionspartner ab.

Das Modell der sozialen Interaktion enthält fünf ver­schiedene Einheiten, die als zyklische Beziehung zwischen Verhalten und Informationsverarbeitung in Wechselwirkung miteinander stehen. In ihren Studien untersuchten Dodge und seine Mitarbeiter (1986) ihr Modell anhand der Interaktion von Kindern. Die Autoren gingen der Frage nach, ob geschickte soziale Informationsverarbeitung zu kompetentem (angepasstem, adäquatem) sozialen Verhalten führt, welches dann von den Interaktionspartnern ebenfalls als kompetent beurteilt wird.

Die zugrunde liegende Hypothese lautete: Gekonnte soziale Informations­verarbeitung in jedem einzelnen Schritt des Verarbeitungsprozesses vergrößert die Wahrscheinlichkeit, dass sich das Kind in einer Weise verhält die sowohl von den Peers als auch von Experten als sozial kompetent beurteilt wird. Durch zwei Studien von Dodge und seinen Kollegen (1986) wurden die Annahmen des Modells bestätigt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Model of social Exchange, (Dodge et al., 1986, *mit eigenen Änderungen)

In der vorliegenden Arbeit wird das Modell, in Abbildung 2 dargestellt, auf den Führungskontext übertragen: Person X ist eine Führungskraft, und die Interaktionspartner sind eine Gruppe von Mitarbeitern.

Die Haupteinheiten sozialer Interaktion unterteilen sich in fünf Einheiten, wobei in Einheit II weitere Informationsverarbeitungsschritte postuliert werden. Einheit I stellt die Umweltbedingungen dar. Damit sind die sozialen Stimuli gemeint, die sowohl auf Person X als auch auf die Partner wirken, da es sich um eine Situation handelt, an der beide Seiten partizipieren. In Einheit II werden nun die Stimuli von Person X, in diesem Fall von der Führungskraft, aufgenommen und verarbeit. Das Verhalten selbst wird durch Einheit III dargestellt, die für die Interaktionspartner, hier die Mitarbeiter, ebenso wie die Stimuli in Einheit I als soziale Umgebungsreize fungieren. In der Informationsverarbeitung, die sich in Einheit IV bei den Mitarbeitern vollzieht, werden die Stimuli zusammen verarbeitet, mit dem Ziel, das Verhalten von Person X zu beurteilen, beispielsweise in Form einer Vorgesetztenbeurteilung.

Hieraus folgt, dass die soziale Kompetenz der Führungskraft als eine Kombination aus präziser Informationsverarbeitung, adäquatem Verhalten und Beurteilung durch die Mitarbeiter definiert werden kann. Nachdem die Mitarbeiter die Informationsverarbeitung abgeschlossen haben, zeigen auch sie ein bestimmtes Verhalten, zum Beispiel in Form einer Reaktion oder eines Urteils, dargestellt in Einheit V. In Kombination mit den Umgebungsreizen wirkt dieses Verhalten für die Führungskraft wiederum als zu verarbeitender und zu bewertender Stimulus. Damit kann der Interaktionskreislauf von neuem beginnen. Die fünf einzelnen Schritte der Informationsverarbeitung sollen im Folgenden genau erläutert und veranschaulicht werden.

3.2 Soziale Informationsverarbeitung

Der Prozess der Informationsverarbeitungsprozess gilt aus entwicklungs­psychologischer Sicht bei Kindern (vgl. Dodge et al, 1986) und bei Erwachsenen (vgl. Fiedler & Bless, 2002) als gut belegt. Ähnlich wie Kinder befinden sich Führungskräfte in ständigen Lernsituationen und stehen ständig neuen Herausforderungen gegenüber, in denen eine möglichst kompetente Handlung erwartet wird. Im Alltag finden sich Führungskräfte oft in schwierigen Situationen mit unterschiedlichen Anforderungen und unterschiedlichen Interaktionspartnern wieder. Den Überblick zu behalten, auch wenn die Belastungen durch Stress zunehmen, wird durch die allgemeine soziale Kompetenz sowie die Fähigkeit zur Perspektivenübernahme und zur Empathie ermöglicht. Wird das Modell der sozialen Informationsverarbeitung durch diese Komponenten erweitert, in Abbildung 3 als eigene Ergänzung zu erkennen, dann ist der Informationsverarbeitungsansatz nicht nur theoretisch durch einheitliche Forschungsergebnissee abgesichert, sondern auch für den Kontext von Führungsverhalten gültig.

Drei Basisfaktoren bestimmen den Informationsverarbeitungsprozess (siehe Ab­bildung 3). Sie können in der aktuellen Situation nicht von dem Individuum beeinflusst werden: Der erste Faktor beinhaltet die allgemeine Kapazität der Person, die sich sowohl aus den biologischen Wahrnehmungsfähigkeiten als auch aus der physische Beschaffenheit der Augen und Ohren zusammensetzt. Ein weiterer Faktor umfasst die Erfahrungen, die im Gedächtnis der Person gespeichert sind. Die sozialen Reize, wie bereits oben anhand des Model of social Exchange erläutert, fordern der Person eine situationsbezogene Reaktion ab und stellen den dritten Faktor dar.

Ausgehend von diesen Einflussfaktoren beginnt der erste Verarbeitungsschritt.

Die sozialen Stimuli werden enkodiert. Wesentliche Schlüsselreize müssen durch selektive Aufmerksamkeit erkannt und kategorisiert werden. Je nachdem, ob die Führungskraft irrelevante oder relevante Hinweisreize (Cues) ausgewählt hat, kann die Enkodierung ungeeignet oder geeignet sein. Wird die Kleidung eines Mitarbeiters wahrgenommen, aber nicht sein frustrierter Gesichtausdruck, fehlen im nächsten Schritt wesentliche Informationen. Die Wahrnehmung des Interaktions­partners, seiner beruflichen Position und sozialen Rolle wird ebenfalls diesem Schritt zugeordnet.

Die mentale Repräsentation als folgender Schritt umfasst die Interpretation der Stimuli. Falls die Informationen nicht ausreichen, um einen Erfahrungsabgleich oder eine Interpretation zu erstellen, wird der Enkodierungsvorgang wiederholt. In diesem Zusammenhang wird im Repräsentationsprozess versucht, die Intention der Interaktionspartner zu deuten. Diese Informationen können als zu­sätzlicher Gewinn für die Zweckmäßigkeit der Interpretation integriert werden. Je näher die Bedeutungs­gebung der realen Situation kommt, desto wahr­scheinlicher wird eine geeignete, zur Situation passende Verhaltensalternative gewählt.

Im dritten Schritt, dem Reaktionssuchprozess, wird nun ein Antwortverhalten gesucht. Dafür wird aus dem Verhaltensrepertoire eine Verhaltensantwort aus­gewählt, wobei bislang unklar ist, ob für die Wahl die Anzahl der Optionen oder die Qualität der Verhaltensantwort entscheidend ist.

Im darauf folgenden vierten Schritt wird die ausgewählte Verhaltensantwort auf ihre möglichen Konsequenzen überprüft. Werden keiner der möglichen Ver­haltensantworten positive Konsequenzen zugeschrieben, wird erneut der Such­prozess nach alternativen Reaktionen gestartet. Sobald die Folgen und die Effektivität des Verhaltens ausgewertet und als geeignet bewertet worden sind, kann die Führungskraft eine optimale Entscheidung treffen, die im letzten Schritt, dem Ausführungsprozess, in das gezeigte Verhalten mündet. Das Ver­halten wird durch verbale und motorische Fertigkeiten ausgeführt.

Merkmale der Schritte sind, dass sie im Normalfall automatisch und unbewusst ablaufen. Nur bei komplexen und schwierigen Aufgaben oder bei konkreter Befragung werden Teile des Verarbeitungsprozesses bewusst ausgeführt. Die Prozesse verlaufen in Echtzeit und sind notwendig für kompetentes Antwort­verhalten. Fehler in der sozialen Informationsverarbeitung treten dann auf, wenn ein Schritt vergessen wurde oder wenn die Informationen in einer ver­zerrten, unpräzisen Weise verarbeitet werden, z. B. wenn ein Cue missinter­pretiert oder verzerrt wird.

An dieser Stelle gilt es zu erläutern, warum der Ansatz um die drei bereits erwähnten Komponenten allgemeine soziale Kompetenz, Perspektivenüber­nahme und Empathie ergänzt wurde. Im zweiten Schritt der Informationsver­arbeitung, der mentalen Repräsentation, können durch die Übernahme der Perspektiven beteiligter Personen wichtige zusätzliche Informationen ge­wonnen werden.

Abbildung 3: Soziale Informationsverarbeitung, (Fiedler & Bless, 2002, *mit eigenen Ergänzungen)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Beruht die mentale Repräsentation der Situation nicht nur auf eigenen Be­dürfnissen und Informationen, sondern auch auf der durch Perspektiven­übernahme ermittelten Position der beteiligten Interaktionspartner, kann dieser zusätzliche Informationsgewinn in den Reaktionssuch- und Reaktionsaus­wahlprozess mit einfließen. Darüber hinaus kann das empathische Einfühlen in mögliche emotionale Reaktionen der Partner Hinweise dafür geben, wie die gewählte Verhaltensweise ausgeführt werden sollte, zum Beispiel eher ein­fühlsam oder autoritär. Eine Informationsverarbeitung, die auf diese Weise so­wohl Situationsbedingungen als auch den Bedarf der Beteiligten berücksichtigt, wird ein Verhalten produzieren, welches in hohem Ausmaß von allgemeiner sozialer Kompetenz gekennzeichnet ist. Mittels dieser Fähigkeiten ist es der Führungskraft demnach möglich, Erwartungen und Bedürfnisse der Mitarbeiter einzukalkulieren. Sie kann die Situation aus einem oder mehreren weiteren Blickwinkeln betrachten und entdeckt möglicherweise neue Lösungsstrategien. Dieser kurze Moment des Rollenwechsels kann den Verlauf und Ausgang des Interaktionsprozesses entscheidend mit beeinflussen. Die Führungskraft kann sich selbst aus den Augen der Mitarbeiter betrachten, sie kann deren Gefühle nachempfinden oder die Lage aus einer neutralen Beobachterperspektive heraus wahrnehmen. Missverständnisse oder gar Widerstände in soziale konfliktreichen Situationen können dadurch verhindert werden.

3.3 Zusammenfassung

Durch die Integration der folgenden Konstrukte, allgemeine soziale Kompetenz, Perspektivenübernahme und Empathie, in den Prozess der sozialen Infor­mationsverarbeitung und damit in das Model of social Exchange, ergibt sich die theoretische Annahme, dass sich aufgrund einer ganzheitlichen, geschickten Verarbeitung sozialer Stimuli die Wahrscheinlichkeit auf sozial kompetentes Handeln erhöht. Diese um so vollständigerer Informationsverarbeitung ist die Voraussetzung für sozial kompetentes Verhalten im Situationskontext. Zu erkennen ist dieses Resultat daran, dass die Interaktionspartner das Verhalten um so stärker als sozial kompetent beurteilen, je präziser und realitätsbe­zogener die Verarbeitung der Stimuli der handelnden Person gewesen ist.

Der soeben im Theorieteil aufgezeigte Zusammenhang zwischen der Informationsverarbeitung und dem Verhalten einerseits und dessen Beurteilung andererseits spielt im Führungskontext eine wesentliche Rolle in der alltäglichen Interaktion zwischen Führungskraft und Mitarbeitern und wurde deshalb als Grundlage für die Forschungsfrage dieser Arbeit verwendet.

4 Fragestellung und Hypothesen

In diesem Kapitel werden die Fragestellungen und Hypothesen für den experimentellen Teil und den explorativen Teil der Untersuchung getrennt erläutert.

4.1 Experimentelle Fragestellung und Hypothesen

Die vorliegende Arbeit behandelt die übergeordnete Forschungsfrage, ob sich verschiedene Trainingsmethoden im Hinblick auf die Verbesserung der Per­spektivenübernahmefähigkeit, die Steigerung der Empathie und die Förderung der allgemeinen sozialen Kompetenz unterscheiden. Es soll geklärt werden, ob zwei experimentelle Trainingsmethoden im Vergleich zu einer Kontrollmethode besser geeignet sind, Perspektivenübernahmefähigkeit, Empathie und allge­meine soziale Kompetenz zu trainieren.

Im Rahmen eines Führungskräfteseminars wurde jeweils eine der Methoden experimentell untersucht. Die Struktur und der Ablauf des Seminars (siehe Kapitel 5.6) sind in allen drei Gruppen gleich aufgebaut und ermöglichen, je nach Gruppe, die Anwendung einer der drei Methoden.

Aus dem Definitionsteil und dem Theorieteil dieser Arbeit (Kapitel 2 und 3) lassen sich folgenden Annahmen hinsichtlich des Vergleiches der drei Trainingsmethoden ableiten. Es wurde gezeigt, dass sich eine Unterteilung des Konstruktes der Perspektivenübernahme als sinnvoll erweist. Je nach dem, wie viele dieser Teilaspekte, visuell-räumliche, affektive oder konzeptuelle Perspek­tivenübernahme, bei der Informationsverarbeitung mit berücksichtigt werden, wird das Ausmaß des Erfolgs einer sozialen Interaktion entscheidend mitbestimmt. Es wird also angenommen, dass alle drei Aspekte wichtig sind, um entsprechend dem erweiterten Informationsverarbeitungsprozess (vgl. Ab­bildung 3) ein adäquates soziales Verhalten zu zeigen. Dieses angemessene Verhalten wird, wie im Model of social Exchange (vgl. Abbildung 2) postuliert, von den Interaktionspartnern wahrgenommen und als sozial kompetent beurteilt. Es lässt sich vermuten, dass die Empathie im Zusammenhang mit allen drei erfüllten Aspekten der Perspektivenübernahme stärker ausgeprägt ist, als in Beziehung mit nur einem oder zwei dieser Aspekte. Eine optimale Trainingsmethode sollte daher alle drei Aspekte abdecken. Falls Aspekte fehlen, muss mit Einbußen in der sozialen Informationsverarbeitung gerechnet werden. In dem Interaktionskreislauf entsteht demzufolge ein weniger adäquates, also weniger sozial kompetentes Verhalten.

Aus diesen Annahmen ergibt sich die konkrete Fragestellung dieser Arbeit: Führt ein Führungskräftetraining zum Thema soziale Kompetenz, dass eine umfassende soziale Informationsverarbeitung durch visuell-räumliche, affektive und konzeptuelle Perspektivenübernahme berücksichtigt, zu adäquaterem sozialen Verhalten gegenüber Mitarbeitern, das heißt zu mehr Perspektiven­übernahme, mehr Empathie und damit mehr allgemeiner sozialer Kompetenz, als ein Training, dass weniger oder keine Aspekte der Perspektivenübernahme einschließt? Eine Kontrollgruppe, in der keine soziale Informationsverarbeitung im Rahmen einer Interaktion stattfindet, soll als Vergleich hinzugezogen werden. Es stellt sich also die Frage, ob sich die experimentelle Variation durch die drei Methoden in einem Unterschied zwischen den Trainingsgruppen und der Kontrollgruppe niederschlägt.

Diesen Annahmen zufolge ergibt sich zusammenfassend die erste Hypothese wie folgt:

1. Diejenige Trainingsmethode in der alle drei Aspekte der Perspektiven­übernahme (visuell-räumliche, affektive und konzeptuelle Perspektivenübernahme) berücksichtigt werden, führt nach dem Training zu einer höheren Ausprägung auf den Variablen allgemeine soziale Kompetenz (ASK), Perspektivenübernahme (PT) und Empathie (E) als die Trainingsmethode in der nur zwei Aspekte der Perspek­tivenübernahme berücksichtigt werden. Durch diese Trainingsmethode wiederum wird eine höhere Ausprägung auf den oben genannten Variablen erreicht als durch die Kontrollmethode, in der kein Aspekt der Perspektivenübernahme berücksichtigt wird.

Darüber hinaus wird in der zweiten Hypothese folgende Annahme formuliert:

2. Der Zuwachs auf den Variablen allgemeine soziale Kompetenz (ASK), Perspektivenübernahme (PT) und Empathie (E) ist bei derjenige Trai­ningsmethode, in der alle drei Aspekte der Perspektivenübernahme (visuell-räumliche, affektive und konzeptuelle Perspektivenübernahme) berücksichtigt werden, stärker als bei der Trainingsmethode, in der nur zwei Aspekte der Perspektivenübernahme berücksichtigt werden, während sich für die Kontrollgruppe (KON-Gruppe), in der kein Aspekt der Perspektivenübernahme berücksichtigt wird, kein Zuwachs auf den oben genannten Variablen zeigt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Anmerkung: 1AV = abhängige Variable

Abbildung 4: Darstellung der Hypothesen

In Abbildung 4 sind die Hypothesen durch die Pfeile grafisch dargestellt. Auf der Ordinate wurde der Zuwachs auf den abhängigen Variablen abgetragen, die Abszisse bildet die Zeitachse. Die Abbildung zeigt, dass der Zuwachs von t1 zu t2, von der Vorher-Messung (im Folgenden Prä-Messung) zur Nachher-Messung (im Folgenden Post-Messung) bei der LE-Trainingsgruppe am stärksten ausgeprägt ist. Die DS-Trainingsgruppe befindet sich im mittleren Bereich, während sich bei der KON-Gruppe laut der zweiten Hypothese kein Anstieg zeigt.

4.2 Explorative Fragestellung

Der explorative Teil der Arbeit ergänzt die im experimentellen Teil durch Frage­bögen erhobenen Selbsteinschätzungen um den Aspekt der objektiven Verhaltensbeurteilung. Objektiv deshalb, weil es sich um drei unterschiedliche Beurteilungen handelt, deren Mittel als Verhaltensmaß für soziale Kompetenz herangezogen werden kann. In Anlehnung an die Versuchsanordnung von Dodge et al. (1968), in der sich die Kinder selbst und untereinander beurteilten, und das Geschehen außerdem durch einen passiven Beobachter beurteilt wurde, wird das im Seminar gezeigte Verhalten der Teilnehmer ebenfalls beurteilt. Dazu wurden ein Rollenspiel und drei verschiedene Be­urteilungsbögen, die Selbst-, die Fremd- und die Expertenbeurteilung (siehe Kapitel 5.5), entwickelt.

Mit dem explorativen Teil soll der offenen Fragestellung nachgegangen werden, in wie weit sich Selbst-, Fremd- und Expertenbeurteilungen zur Bewertung von sozial kompetentem Verhalten eignen. Darüber hinaus interessiert natürlich auch, ob sich die experimentelle Bedingungen der ver­schiedenen Trainingsmethoden, in der für den experimentellen Teil postulierten Richtung niederschlagen. Dieser Teil dient somit der Generierung weiterer Hypothesen über die Beziehung zwischen tatsächlichem sozial kompetenten Verhalten und dessen Beurteilung. Dies soll einen Beitrag zur Klärung der Bedeutung von Verhaltensübungen, wie beispielsweise Rollenspiele, für Seminare zur sozialen Kompetenz liefern und zur Generierung weiterer Hypothesen dienen. Im Diskussionsteil werden die hieraus gewonnenen Hin­weise zur Interpretation der Hauptergebnisse herangezogen.

5 Methoden

In diesem Kapitel wird das methodische Vorgehen, das dieser Arbeit zugrunde liegt, in sieben Abschnitten dargelegt. Nach einem Überblick über die Variablen dieser Untersuchung und dem zugrundegelegten Untersuchungsdesign folgt eine Beschreibung der Operationalisierung der unabhängigen Variable. Daran anschließend wird die Operationalisierung der abhängigen Variablen beschrieben. Hier werden die Erhebungsinstrumente genannt und deren Aus­wahl begründet. Im fünften Abschnitt wird die Entwicklung des Rollenspiels beschrieben. Im sechsten Abschnitt folgt eine detaillierte Erläuterung der Unter­suchungsgestaltung und -durchführung sowie des Ablaufs der Seminare. Das Ende des Kapitels bildet die Zusammenfassung im Bezug auf die Hypothesen.

5.1 Überblick über die Variablen

Die unabhängige Variable Trainingsmethode der vorliegenden Untersuchung ist, wie Tabelle 1 zu entnehmen, dreifach gestuft. Ziel der Untersuchung war es, in Abhängigkeit von der jeweiligen Trainingsmethode (UV-Stufe), die Wirkung auf die abhängigen Variablen zu vergleichen. In dieser Tabelle sind außerdem die abhängigen Variablen (AV 1 bis AV 5) des experimentellen Teils der Untersuchung mit ihren Abkürzungen aufgelistet.

Tabelle 1: Nomenklatur für den experimentellen Untersuchungsteil

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Nomenklatur der abhängigen Variable des explorativen Untersuchungsteils ist der Tabelle 2 zu entnehmen. Die dazugehörigen Beurteilungsbögen, jeweils für die Selbst- und Fremdbeurteilung und für die Expertenbeurteilungen be­finden sich im Anhang A.

Tabelle 2: Nomenklatur für den explorativen Untersuchungsteil

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Als demografische Daten wurden die Variablen Alter, Geschlecht, Erfahrung als Führungskraft in Monten und Beruf im Fragebogen zu Beginn des Seminars erhoben.

5.2 Untersuchungsdesign

Wie in Tabelle 3 veranschaulicht, wurde dieser Untersuchung ein klassisches 2x3-Messwiederholungsdesign zugrunde gelegt, um die hier genannten Hypothesen (vgl. Kapitel 4.1) zu überprüfen. Der Hauptfaktor A, der Gruppenfaktor, ist dreifach gestuft: DS-Trainingsgruppe, LE-Trainingsgruppe, und KON-Gruppe. Der Messwiederholungsfaktor B ist zweifach gestuft: Prä- und Post-Messzeitpunkt.

Tabelle 3: Experimentelles Untersuchungsdesign

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Anmerkung: 1MZP = Messzeitpunkt

5.3 Operationalisierung der unabhängigen Variable

Ausgehend von der Annahme, dass sobald alle drei Aspekte der Perspektiven­übernahme (vgl. Kapitel 2.3.1 bis 2.3.3) in der Trainingsmethode berücksichtigt sind, die Teilnehmer in vollem Maße zur Perspektivenübernahme und Empathie und somit zur allgemeinen sozialen Kompetenz befähigt werden, war es notwendig, die Trainingsmethoden bezüglich der drei Aspekte zu variieren. Diese experimentelle Variation ist jeweils nach der Beschreibung einer Trainingsmethode den Tabellen 4, 5 und 6 zu entnehmen. Im folgenden Abschnitt werden die Trainingsmethoden in der Reihenfolge Disney-Strategie, Ebenentechnik und Mindmapping erläutert.

5.3.1 Die Disney-Strategie

Die Disney-Strategie ist eine Kreativitätsstrategie (Dilts & Epstein, 1994). Walt Disney war, trotz mehrerer Bankrotts bekannt für seine Erfolge und großartigen Ideen. Die ständig neue Umsetzung von Ideen gelang ihm, wie Dilts und Epstein (1994) herausfanden, dadurch, dass er drei am Erfolg wesentlich beteiligte Zustände präzise voneinander trennte. Ein Kreativitätsprozess nach Disney vollzieht sich in drei voneinander getrennten Phasen. Die Phase des Träumens, des Reali­sierens und des Kritisierens. Walt Disney realisierte dies, in dem er in seiner Firma drei verschiedene Räume einrichten ließ, in denen je nach Phase des Projektes ge­arbeitet wurde. Ging es um das Erfinden neuer Geschichten, so befanden sich die Mitarbeiter in einem bunten und spielerisch eingerichteten Raum, der viel Platz für Fantasie ließ. Für die Realisierungsphase gab es einen Arbeitsraum, der mit sämt­lichen Mitteln und Arbeitshilfen ausgestattet war. Ging es hingegen um das kritische Begutachten eines neuen Videostreifens, so standen alle in einem kleinen, engen, eher dunklen Raum, der nur zum Abspielen der Videos benutzt wurde.

Heute wird diese Strategie, deren Ablauf in Abbildung 5 grafisch dargestellt ist, vielfach eingesetzt: in Workshops, für Teams in Projekt­arbeit oder im therapeutischen Bereich zur Freisetzung kreativer Potenziale. In der Forschung beschäftigte sich Crutchfield (1971) mit diesen Zuständen unter dem Aspekt des kreativen Lernens.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5: Ablauf der Disney-Strategie

Dabei durchläuft der Klient jeweils drei innere Zustände, wie in Abbildung 5 zu sehen, wobei sich der Fokus des Bewusstseins auf die drei Phasen richtet. Der Träumer ist ein Zustand, in dem ohne Einschränkungen oder Bewertungen neue Ideen entstehen. Ziele werden entwickelt, Zukunftsbilder kreiert, ungeachtet dessen, ob sich diese realisieren lassen und verträglich sind. Der Fantasie sind alle Türen geöffnet. Im Zustand des Realisten konzentriert sich die Person auf den Teil der Ideen, der realistisch und machbar ist. Hier wird strukturiert geplant, werden logische Etappenziele festgelegt und Aufgaben verteilt. Die Ideen setzen sich in Handlung um. Aus der Zukunft wird Gegenwart. Der Kritiker nimmt das Vorhaben von einem äußeren Standpunkt aus ins Visier und überprüft es auf Schwachstellen, die es zu verbessern gilt. Wichtig ist, dass dies in einer konstruktiven Weise geschieht, mit der Absicht, mögliche Einwände oder Hindernisse aus dem Weg zu räumen. Wenn ein Trainer die Teilnehmer dazu auffordert, sich vorzustellen, wovon Herr XY träumt, wie dieser seine Pläne realisiert und welche Kritikpunkte er anführen würde, dann kann dies als eine Übung zur Perspektivenübernahme bezeichnet werden.

Verbunden wird diese Aufforderung mit der Technik der Bodenanker. Einer durch eine farbige Moderationskarte markierten Stelle am Boden wird eine bestimmte Bedeutung zu geschrieben, zum Beispiel „der Platz zum Träumen“. Diese Stelle wird mit dem dazugehörigen inneren Zustand „verankert“: Dem inneren Zustand des Träumens wird damit ein nur für das freies Träumen vorgesehener, einzigartiger Platz im Raum zugewiesen. Die Moderationskarte ist dabei der Ankerplatz, quasi eine Merkhilfe für den Platz des Träumens. Wenn diese Stelle „geankert“ ist, dann kann der Zustand jederzeit erneut abgerufen werden, sobald die Person die markierte Stelle betritt. Vorteilhaft an der Arbeit mit Bodenankern ist, dass innere Zustände erlebt werden und Prozesse wie die Disney Strategie mit mehreren Personen gleichzeitig durchgeführt werden können. Für Gruppentrainings bietet sich die Disney-Strategie in Kombination mit der Bodenankertechnik deshalb besonders an.

Damit wäre eine visuell-räumliche Perspektivenübernahme durch das Nutzen der Bodenanker ebenso ermöglicht wie eine affektive Perspektivenübernahme durch das Erleben der drei emotionalen Zustände. Die Empathie wird durch die Aufforderung, sich dabei eine bestimmte Person vorzustellen und sich in diese einzufühlen, leicht angeregt. Leicht angeregt deshalb, weil es lediglich drei Möglichkeiten gibt, Informationen über die fremde Person zu gewinnen: durch den Träumer, den Realisten und den Kritiker. Die experimentelle Variation durch die Disney-Strategie ist der Tabelle 4 zu entnehmen.

Tabelle 4: Experimentelle Variation durch die Disney-Strategie

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

5.3.2 Die Ebenentechnik

Die Ebenentechnik kann als eine Steigerung der Disney-Strategie angesehen werden. Es ist ein einfaches hierarchisches Modell, welches aus sieben Ebenen besteht (siehe Abbildung 6). Entwickelt wurde es ursprünglich von Robert Dilts (1993) und ist seitdem ständig weiterentwickelt und vor allem im Coaching, in Kommunikationstrainings sowie in Findungsprozessen von Ziel- und Leitbildern eingesetzt worden (vgl. Dilts & McDonald, 1998; Dilts, 1997 und 1998).

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^[1] Neuere Trainingssysteme vgl. Hollin und Trower (1986) sowie Hinsch und Pfingsten (1991).

^[2] Quelle: „Ergebnisse der Akademie-Studie 2001“, Akademie für Führungskräfte der Wirtschaft GmbH, Bad Harzburg.

^[3] In einer Abhandlung von Lamsfuss et al. (1990) wird Empathie aus dem Blickwinkel des prosozialen Handlens betrachtet.

^[4] Zum Menschenbild humanistischer Theorien vgl. Rogers, 1974.