Digitale Technologien, neue didaktische Formate und der Einzug Künstlicher Intelligenz verändern die Pflegebildung grundlegend. Doch wie erleben Lehrende und Auszubildende diesen Wandel tatsächlich? Welche Methoden eröffnen neue Lernräume – und welche Voraussetzungen müssen geschaffen werden, damit Digitalisierung im Unterrichtsalltag gelingt?
Der vorliegende Sammelband des Innovationszentrums Pflege und Gerontologie (IPG) versammelt drei ausgewählte studentische Forschungsarbeiten, die diesen Fragen praxisnah und evidenzbasiert nachgehen. Im Mittelpunkt stehen aktuelle Themen der digitalen Transformation in Pflege und Pflegebildung – mit besonderem Blick auf Unterrichtsentwicklung, innovative Lehrmethoden und Kompetenzförderung.
Die Beiträge im Überblick:
Ramona Lehnert beleuchtet aus Sicht pädagogischer Fachkräfte, wie Digitalisierung in der generalistischen Pflegeausbildung erlebt wird. Ihr Beitrag zeigt, welche Chancen digitale Technologien eröffnen, wo Lehrende an Grenzen stoßen und welche Unterstützung – von technischer Ausstattung bis hin zu digitalen Kompetenzen – im Schulalltag tatsächlich gebraucht wird.
Angela Conrad geht der Frage nach, wie Escape Games den Unterricht in der Pflegeausbildung bereichern können. Am Beispiel des Escape Games „Herr Meier“ untersucht sie Akzeptanz, Lernwirkungen und Multiplikationsbedingungen im Kollegium und macht deutlich, welches didaktische Potenzial in spielerischen Lehrformaten steckt.
Hanna-Maria Kick richtet den Blick auf den Umgang mit Künstlicher Intelligenz in der generalistischen Pflegeausbildung in Oberfranken. Ihre empirische Bestandsaufnahme zeigt, wie Auszubildende KI bereits heute nutzen, welche Kompetenzen sie mitbringen und wie eine curriculare Integration gelingen kann – inklusive ethischer und schulorganisatorischer Herausforderungen.
Der Band richtet sich an Pflegefachkräfte, Pflegepädagog:innen, Praxisanleitende und Pflegemanager:innen sowie an alle, die Pflegebildung aktiv mitgestalten. Er verbindet wissenschaftliche Fundierung mit unmittelbarer Praxisrelevanz und liefert Impulse für eine reflektierte, lernförderliche und zukunftsorientierte Gestaltung der digitalen Transformation in der Pflegebildung.
Herausgegeben von Prof. Dr. Patrick Fehling und Prof. Dr. Abdulillah Polat
Inhalt
Vorwort
Das Innovationszentrum Pflege und Gerontologie (IPG)
Die Beiträge auf einen Blick
Herausgebende in Kürze
Die digitale Transformation in der generalistischen Pflegeausbildung: Perspektiven pädagogischer Fachkräfte
1 Einleitung
1.1 Hintergrund und Relevanz des Themas
1.2 Problemstellung
1.3 Zielsetzung
1.4 Forschungsfrage und Begründung der Auswahl
2 Theoretischer Rahmen
2.1 Die generalistische Pflegeausbildung
2.2 Bedeutung der Digitalisierung in der generalistischen Pflegeausbildung
2.3 Auswirkungen von COVID-19 auf die Digitalisierung im Bildungswesen
3 Methodik
3.1 Wahl und Begründung der Forschungsmethode
3.2 Forschungsdesign und Methodenauswahl
3.3 Entwicklung des Interviewleitfadens
3.4 Beschreibung der Stichprobe
3.5 Durchführung der Interviews
4 Ergebnisse
4.1 Herausforderungen in der generalistischen Pflegeausbildung
4.2 Nutzung digitaler Technologien in der Lehre
4.3 Auswirkungen der digitalen Technologien auf die Lehrmethoden
4.4 Zukunftsperspektiven der Digitalisierung
4.5 Unterstützungsbedarf
5 Diskussion
5.1 Interpretation der Ergebnisse im Kontext der bestehenden Literatur
5.2 Implikationen für die Praxis
6 Fazit und Ausblick
6.1 Zusammenfassung der wichtigsten Erkenntnisse
6.2 Handlungsempfehlungen
Ausbrechen aus dem Unterrichtsalltag: Didaktisches Potenzial und Multiplikation von Escape Games in der Pflegepädagogik – Eine qualitative Untersuchung zur Akzeptanz und Weiterverbreitung im Kollegium am Beispiel des Escape Games „Herr Meier“
1 Einleitung
1.1 Zielsetzung und Forschungsfragen
2 Forschungsdesign
2.1 Qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring
2.2 Gruppendiskussion als Erhebungsmethode
2.3 Methodenkritik
3 Theoretischer Hintergrund
3.1 Begriffseinordnung: Gamification im Bildungskontext
3.2 Die generalistische Pflegeausbildung
3.3 Lerntransfer als didaktische Schlüsselkategorie in der Pflegeausbildung
3.4 Didaktische Grundlagen
3.5 Escape Rooms in Gesundheitsfachberufen
3.6 Implementierung neuer Methoden
3.7 Gamification als didaktisches Mittel
4 Forschungsergebnisse
4.1 Umsetzung der Forschung und Ablauf der Gruppendiskussionen
4.2 Das Escape Game „Herr Meier“
4.3 Zentrale Ergebnisse
5 Diskussion
5.1 Motivation, Emotion und Aktivierung von EG
5.2 Gestaltung und Material
5.3 Kooperation als Kernmechanismus
5.4 Gruppenkonstellation, Vertrauen und Sicherheit
5.5 Heterogenität als Ressource
5.6 Die Lehrperson als Spielleitung
5.7 Pflegepädagogische Eignung
5.8 Lernwirkungen und Kompetenzentwicklung
5.9 Aufwand, Ressourcen und Organisation
5.10 Implementierungsbereitschaft und Fortbildungsbedarf
6 Schlussfolgerung und Handlungsempfehlungen
7 Fazit
7.1 Zusammenfassung
7.2 Limitationen
Digitale Kompetenz im Umgang mit Künstlicher Intelligenz bei Auszubildenden der generalistischen Pflegeausbildung in Oberfranken: Eine empirische Bestandsaufnahme und Empfehlung zur curricularen Integration
1 Einleitung
1.1 Relevanz des Themas
1.2 Zielsetzung und Forschungsfragen
2 Theoretischer Hintergrund
2.1 Künstliche Intelligenz
2.2 Digitale Kompetenzen und KI-Kompetenzen
2.3 Bayerischer Rahmenlehrplan der generalistischen Pflegeausbildung
2.4 Künstliche Intelligenz im Pflegeberuf
2.5 Künstliche Intelligenz und Ethik
2.6 Aktueller Forschungsstand
3 Methodik
3.1 Auswahl und Begründung der Forschungsmethode
3.2 Sampling
3.3 Datenerhebung
3.4 Transkription
4 Qualitative Inhaltsanalyse nach Kuckartz
4.1 Methodisches Vorgehen
4.2 Entwicklung eines Kategoriensystems
5 Forschungsergebnisse
5.1 Ergebnisdarstellung Auszubildende
5.2 Ergebnisdarstellung Lehrpersonen
6 Diskussion
6.1 Interpretation der Ergebnisse
6.2 Limitationen der Ergebnisse
6.3 Handlungsempfehlung zur curricularen Integration
7 Fazit
Literaturverzeichnis zu Beitrag 1
Literaturverzeichnis zu Beitrag 2
Literaturverzeichnis zu Beitrag 3
Vorwort
Das Innovationszentrum Pflege und Gerontologie (IPG) steht für ein transdisziplinäres und unabhängiges Forschungsnetzwerk, das sich der innovativen, praxisorientierten und evidenzbasierten Forschung in den Bereichen Pflege und Gerontologie widmet. Ziel des IPG ist es, Wissenschaft und Praxis miteinander zu verbinden und Impulse für die Weiterentwicklung pflegerischer Versorgung, Bildung und Organisation zu geben.
Das IPG bietet Studierenden eine Plattform zur Präsentation ausgewählter Forschungsarbeiten. Veröffentlicht werden Beiträge, die sich besonders durch die Verknüpfung von Theorie und Praxis, ihre Aktualität und ihren Bezug zu relevanten Fragestellungen im Pflege- und Gesundheitswesen auszeichnen. Damit möchten wir den wissenschaftlichen Diskurs fördern, den Austausch mit der Praxis stärken und die Akademisierung in Pflege und Gerontologie sichtbar unterstützen.
Der vorliegende Sammelband richtet sich insbesondere an praktisch tätige Pflegefachkräfte, Pflegepädagog:innen, Praxisanleitende sowie an Pflegemanager:innen in leitenden Funktionen. Thematisch widmet sich der Band aktuellen Fragen der digitalen Transformation in Pflege und Pflegebildung. Die Beiträge greifen unterschiedliche Perspektiven auf Digitalisierung, Unterrichtsentwicklung und Kompetenzförderung auf.
Für die Veröffentlichung wurden die Beiträge redaktionell gekürzt und sprachlich behutsam überarbeitet, um sie für einen breiteren Leserkreis gut zugänglich zu machen. Inhalt, Argumentationslinie und die fachliche Perspektive der Autorinnen bleiben dabei erhalten.
Wir danken den Autorinnen für ihre engagierten Beiträge und freuen uns auf den daran anknüpfenden Austausch.
Mit herzlichen Grüßen
Prof. Dr. Patrick Fehling
Prof. Dr. Abdulillah Polat
Das Innovationszentrum Pflege und Gerontologie (IPG)
Das Innovationszentrum Pflege und Gerontologie (IPG) ist ein Forschungsnetzwerk, das sich mit aktuellen Entwicklungen in Pflege, Gerontologie, Pflegebildung und Pflegemanagement befasst. Es verbindet wissenschaftliche Perspektiven mit Fragen aus der Praxis und möchte Impulse für eine zukunftsfähige Versorgung und Bildung setzen.
Mitwirkende im IPG
Prof. Dr. Patrick Fehling, Pflegepädagogik IU Internationale Hochschule, Berlin
Prof. Dr. Melissa Henne, Management im Sozial- u. Gesundheitswesen, Fachhochschule der Diakonie, Bielefeld
Prof. Dr. Abdulillah Polat, Pflegepädagogik IU Internationale Hochschule, Essen
Prof. Dr. Katharina Rädel-Ablass, Pflegewissenschaft IU Internationale Hochschule, Leipzig
Prof. Dr. Marion Roddewig, Gesundheitspädagogik IU Internationale Hochschule, Kassel
Prof. Dr. Klaus Schliz, Pflegemanagement IU Internationale Hochschule, Ulm
Prof. Dr. Maya Stagge, Gerontologie IU Internationale Hochschule, Frankfurt
Mail: info@innovationszentrum-pflege-gerontologie.de
Homepage:www.iu.de/forschung/projekte/ipg/
Die Beiträge auf einen Blick
Beitrag 1
Die digitale Transformation in der generalistischen Pflegeausbildung: Perspektiven pädagogischer Fachkräfte
Ramona Lehnert
Wie erleben Lehrende die Digitalisierung in der generalistischen Pflegeausbildung? Dieser Beitrag beleuchtet, welche Chancen digitale Technologien im Unterricht eröffnen, wo pädagogische Fachkräfte an Grenzen stoßen und welche Unterstützung sie im Schulalltag benötigen. Im Mittelpunkt stehen Fragen der technischen Ausstattung, der digitalen Kompetenzen, der Unterrichtsgestaltung und der Auswirkungen der COVID-19-Pandemie. Der Beitrag zeigt, dass Digitalisierung in der Pflegeausbildung großes Potenzial hat, ihre Umsetzung aber nur gelingt, wenn Schulen, Lehrende und Auszubildende gezielt unterstützt werden.
Beitrag 2
Ausbrechen aus dem Unterrichtsalltag: Didaktisches Potenzial und Multiplikation von Escape Games in der Pflegepädagogik – Eine qualitative Untersuchung zur Akzeptanz und Weiterverbreitung im Kollegium am Beispiel des Escape Games „Herr Meier“
Angela Conrad
Können Escape Games den Unterricht in der Pflegeausbildung bereichern? Dieser Beitrag untersucht, wie Pflegepädagog:innen den Einsatz eines Escape Games als innovative Lehrmethode erleben und welche Bedingungen seine Nutzung im Kollegium fördern oder erschweren. Im Fokus stehen Motivation, Kooperation, Lernwirkungen, die Rolle der Lehrperson sowie organisatorische Voraussetzungen im Schulalltag. Der Beitrag macht deutlich, dass Escape Games ein hohes didaktisches Potenzial besitzen, ihre nachhaltige Umsetzung jedoch gute Vorbereitung, passende Rahmenbedingungen und kollegiale Unterstützung erfordert.
Beitrag 3
Digitale Kompetenz im Umgang mit Künstlicher Intelligenz bei Auszubildenden der generalistischen Pflegeausbildung in Oberfranken: Eine empirische Bestandsaufnahme und Empfehlung zur curricularen Integration
Hanna-Maria Kick
Welche Rolle spielt Künstliche Intelligenz bereits heute in der Pflegeausbildung, und wie gut sind Auszubildende darauf vorbereitet? Dieser Beitrag untersucht, wie Auszubildende KI im schulischen Kontext nutzen, welche Kompetenzen sie dabei mitbringen und wie Lehrpersonen eine curriculare Integration von KI einschätzen. Thematisiert werden unter anderem Nutzungsverhalten, Reflexionsfähigkeit, ethische Herausforderungen und schulische Rahmenbedingungen. Der Beitrag zeigt, dass KI in der Pflegeausbildung längst angekommen ist, die gezielte Förderung von KI-Kompetenzen jedoch noch deutlich ausgebaut werden muss.
Herausgebende in Kürze
Prof. Dr. Patrick Fehling für Pflegepädagogik an der IU Internationale Hochschule am Standort Berlin. Er ist examinierter Gesundheits- und Krankenpfleger und bringt Erfahrungen aus der Pflegepraxis, dem Qualitätsmanagement sowie der akademischen Lehre ein. Seine Schwerpunkte liegen in der Pflegepädagogik, kompetenzorientierten Lehre und pflegewissenschaftlichen Fragen zu Assistenztechnologien in der Pflege.
Prof. Dr. Abdulillah Polat ist Professor für Gesundheits- und Pflegepädagogik an der IU Internationale Hochschule am Campus Essen. Als ausgebildeter Gesundheits- und Krankenpfleger verfügt er über Erfahrung in der Pflegepraxis, an Pflegeschulen sowie in lehrenden Funktionen der akademischen Ausbildung. Seine Arbeitsschwerpunkte umfassen pädagogisch-didaktische Konzepte, Biografieforschung sowie Trauma im Kontext von Bildung und Gesundheitsversorgung.
Die digitale Transformation in der generalistischen Pflegeausbildung: Perspektiven pädagogischer Fachkräfte
Ramona Lehnert
Ramona Lehnert, B.A. ist Lehrkraft an der Berufsfachschule für Pflege im InnKlinikum Altötting und Praxisanleiterin in der generalistischen Pflegeausbildung. Als examinierte Altenpflegerin bringt sie Erfahrung aus der stationären und ambulanten Pflege sowie aus stellvertretender Pflegeleitung mit. Ihre Schwerpunkte liegen in der Methodik und Didaktik der generalistischen Pflegeausbildung, digitaler Bildung und interkulturellen Fragestellungen.
1 Einleitung
Diese Forschungsarbeit untersucht die tiefgreifenden Auswirkungen der Digitalisierung auf die generalistische Pflegeausbildung. Es ist daher von zentraler Bedeutung zu verstehen, wie diese Entwicklungen die Ausbildung von Pflegefachpersonen beeinflussen. Die Digitalisierung stellt nicht nur eine technische Herausforderung dar (IHK Nord Westfalen, n.d.). Sie erfordert auch eine grundlegende Anpassung der Lehr- und Lernmethoden (Grogorick & Robra-Bissantz, 2021). Diese Anpassungen sind notwendig, um den Anforderungen eines sich wandelnden Gesundheitswesens gerecht zu werden (Wittmann et al., 2017).
Die vorliegende Forschungsarbeit zielt darauf ab, die Wahrnehmungen und Erfahrungen von pädagogischen Fachkräften zu erfassen. Darüber hinaus wird analysiert, welche Unterstützung die Lehrenden benötigen, um den Anforderungen der digitalen Transformation gerecht zu werden.
Um die Forschungsfrage zu beantworten, wird in dieser Forschungsarbeit ein qualitativ-empirischer Ansatz gewählt. Die Interviews mit pädagogischen Fachkräften bieten tiefere Einblicke in die Praxis und ermöglichen eine differenzierte Betrachtung der Thematik.
1.1 Hintergrund und Relevanz des Themas
Die umfassende Digitalisierung hat in den letzten Jahrzehnten sämtliche Lebenssphären tiefgreifend transformiert (Neugebauer & Zanko, 2021). Die Integration digitaler Technologien ist zu einem unverzichtbaren Bestandteil des zeitgemäßen Bildungswesens geworden (Gokus et al., 2019).
In dieser Forschungsarbeit wird untersucht, wie die Digitalisierung die generalistische Pflegeausbildung beeinflusst. Außerdem wird analysiert, welche Chancen und Herausforderungen sich daraus ergeben. Dabei wird auch der Einfluss der COVID-19-Pandemie berücksichtigt. Ziel ist es, die Wahrnehmungen und Erfahrungen von pädagogischen Fachkräften zu beleuchten und daraus Handlungsempfehlungen für die Praxis abzuleiten.
1.2 Problemstellung
Die fortschreitende Digitalisierung im Bildungswesen stellt die Pflegeausbildung vor spezifische Herausforderungen. Dabei müssen Pflegefachpersonen dazu befähigt werden, aktiv an der Gestaltung digitaler Prozesse teilzunehmen.
Löwenstein (2022) beschreibt, dass trotz der theoretisch optimalen Bedingungen, die die generalistische Pflegeausbildung in Deutschland für die Integration digitaler Technologien bietet, Unsicherheiten hinsichtlich der praktischen Umsetzung bestehen. Bisherige Forschungen konzentrieren sich oft auf die individuelle Nutzung computerbasierter Lernumgebungen. Jedoch wird die Rolle der Lehrenden in diesen Szenarien oft vernachlässigt.
Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, welche konkreten Chancen und Herausforderungen die Digitalisierung für die Pflegeausbildung mit sich bringt und wie diese bewältigt werden können.
1.3 Zielsetzung
Das Ziel dieser Forschungsarbeit ist es, die Auswirkungen der Digitalisierung auf die theoretische, generalistische Pflegeausbildung umfassend zu untersuchen. Dabei sollen sowohl die Chancen als auch die Anforderungen, die sich aus der Integration digitaler Technologien ergeben, identifiziert werden. Ein besonderer Fokus liegt auf den Wahrnehmungen und Erfahrungen von pädagogischen Fachkräften. Ziel ist es, praxisnahe Handlungsempfehlungen abzuleiten.
1.4 Forschungsfrage und Begründung der Auswahl
Die zentrale Forschungsfrage dieser Forschungsarbeit lautet: „Wie nehmen pädagogische Fachkräfte die Digitalisierung in der generalistischen Pflegeausbildung wahr?“ Das pädagogische Personal spielt laut Wilmers et al. (2023) eine entscheidende Rolle in der Vermittlung von Wissen und Fähigkeiten. Die Lehrenden sind ein wesentlicher Bestandteil bei der Implementierung digitaler Methoden im Bildungsprozess. Die Wahl dieser Forschungsfrage basiert auf der Einsicht, dass der Erfolg der Einführung digitaler Technologien nicht nur von technischen Aspekten abhängt. Vielmehr sind auch die Akzeptanz und die Erfahrungen der Lehrenden entscheidend.
Vor diesem Hintergrund ist es besonders relevant, die Erfahrungen und Wahrnehmungen der pädagogischen Fachkräfte zu erfassen. Ziel ist es, praxisnahe Handlungsempfehlungen abzuleiten, die die Qualität der Ausbildung und die Attraktivität des Pflegeberufes im digitalen Zeitalter steigern können.
2 Theoretischer Rahmen
Der theoretische Rahmen der Forschungsarbeit befasst sich mit der Einführung der generalistischen Pflegeausbildung in Deutschland, die seit 2020 umgesetzt wird (Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, 2020). Diese neue Ausbildungsform bietet eine einheitliche und flexible Qualifikation für Pflegefachkräfte. Im Folgenden werden die Entwicklung und Struktur dieser Ausbildungsform untersucht. Darüber hinaus werden die Auswirkungen der COVID-19-Pandemie auf die Digitalisierung im Bildungswesen analysiert, um die Herausforderungen und Chancen in diesem Bereich zu verstehen.
2.1 Die generalistische Pflegeausbildung
Mit Beginn des Jahres 2020 wurde in Deutschland die Pflegeausbildung in aktualisierter Form neu eingeführt (Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, 2020). Das Ziel war, eine moderne und attraktivere Qualifikation zu schaffen, die eine umfassende und einheitliche Ausbildung für Pflegefachkräfte sicherstellt. Das Gesetz für Pflegeberufe (PflBG) vereint die zuvor separat geregelten Ausbildungsgänge der „Gesundheits- und Krankenpflege“, der „Altenpflege“ sowie der „Gesundheits- und Kinderkrankenpflege“ in einem einheitlichen Ausbildungsweg.
Alle Auszubildenden durchlaufen gemeinsam eine generalistische Ausbildung, die ihnen erlaubt, einen praktischen Spezialisierungsbereich zu wählen. Diese Struktur zielt darauf ab, Pflegefachkräfte hervorzubringen, die flexibel in verschiedenen Pflegebereichen tätig sein können und sowohl umfassende theoretische als auch praktische Fähigkeiten besitzen. Im dritten Jahr können die Auszubildenden die generalistisch ausgerichtete Ausbildung weiterführen, um diese als „Pflegefachfrau“ bzw. „Pflegefachmann“ abzuschließen (Bundesministerium für Gesundheit, n.d.).
Laut dem Statistischen Bundesamt (2024a) befanden sich am Ende des Jahres 2023 insgesamt 147.000 Menschen in der generalistischen Pflegeausbildung, wobei im Jahr 2023 insgesamt 53.900 neue Ausbildungsverträge abgeschlossen wurden. Dies entspricht einem Anstieg von 3 % im Vergleich zum Jahr 2022.
2.2 Bedeutung der Digitalisierung in der generalistischen Pflegeausbildung
Laut dem Bundesinstitut für Berufsbildung (2023), auch „bibb“ genannt, transformiert die Digitalisierung die Pflegepraxis und -ausbildung grundlegend. Mobile Geräte und digitale Technologie sind in der ambulanten und stationären Pflege unverzichtbar geworden, da sie die Organisation, Dokumentation und Entscheidungsfindung unterstützen. In der Ausbildung zukünftiger „Pflegefachpersonen“ wird der kritische Umgang mit digitalen Technologien zunehmend betont, während der Unterricht selbst durch digitale Mittel bereichert wird.
Die Digitalisierung in der Pflege wird nach Kubek & Blaudszun-Lahm (2020) als Chance zur Verbesserung der Arbeitsorganisation und zur Entlastung der Pflegefachpersonen gesehen. Kruhøffer (2023) ergänzt, dass Pflegefachkräfte sich zunehmend mit neuen Technologien, darunter elektronische Patientenakten und Telemedizin, auseinandersetzen müssen. Diese digitalen Kompetenzen waren traditionell nicht Teil der Pflegeausbildung. Künftig wird es allerdings entscheidend sein, dass Pflegefachpersonen nicht nur die Nutzung dieser Technologien beherrschen, sondern auch deren Nutzen und Risiken verstehen.
Ein markantes Beispiel zur Förderung der Digitalisierung im Bildungswesen ist der „DigitalPakt Schule“, der vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (n.d.) entwickelt wurde. Laut Laser und Kalkmann (2024) hat der aktuellste Forschungsartikel über die Effekte des „DigitalPakt Schule“ (DPS) gezeigt, dass die digitale Infrastruktur in Pflegeschulen erheblich verbessert wurde. Diese Initiative zielt darauf ab, die Lehr- und Lernbedingungen zu optimieren und den pädagogischen Fachkräften den Zugang zu modernen Technologien zu erleichtern. Dies steht im Einklang mit der Notwendigkeit, die Pflegeausbildung an die Anforderungen einer zunehmend digitalisierten Gesellschaft anzupassen.
Der „DigitalPakt Schule“ beinhaltet laut Ortmann-Welp (2020) auch die Fördermittelbereitstellung für Berufsfachschulen für Pflege, um den digitalen Fortschritt ebenfalls in Gesundheitsfachberufen zu unterstützen. Es ist essenziell, dass die Lernenden auf diese Entwicklungen ausreichend vorbereitet werden, insbesondere durch die Förderung der Kompetenzen im Bereich der Medien. Auch die pädagogischen Fachkräfte müssen ihre Methodenauswahl überdenken, da der Einsatz digitaler Technologien im Theorieunterricht in vielfältiger Weise erfolgen kann und oft mehr Nutzen als Kosten mit sich bringt.
Die berufliche Pflegeausbildung sollte hierbei nach Peters & Sappok-Laue (2024) verstärkt darauf ausgerichtet sein, Lernende auf eine technisierte Berufswelt vorzubereiten, indem moderne digitale Lehrmethoden eingesetzt werden. Dabei ist es von besonderer Wichtigkeit, dass sowohl in der Praxis als auch in der theoretischen Ausbildung analytisch-reflektierende Fähigkeiten gefördert werden, die über die bloße Anwendung hinausgehen. Nach Hofstetter et al. (2022) erfordert die digitale Transformation im Gesundheitswesen veränderte Fähigkeiten im Arbeitsbereich der Pflege. Die Reform der aktualisierten Pflegeausbildung bietet die Möglichkeit, diese notwendigen Inhalte in der Berufsausbildung zu integrieren.
2.3 Auswirkungen von COVID-19 auf die Digitalisierung im Bildungswesen
Schilling et al. (2021) berichten, dass Ende Januar 2020 in Deutschland erstmals eine Ansteckung mit dem SARS-CoV-2-Virus nachgewiesen wurde. Im Kontext dieser Krise und den damit einhergehenden Beschränkungen bezüglich Personenkontakten von März 2020 bis Mai 2021 ergeben sich wesentliche Überlegungen zu den Potenzialen und Limitationen der Digitalisierung in der Pflegeausbildung.
Peters und Sappok-Laue (2024) thematisieren hierbei die Möglichkeiten und Notwendigkeiten digitaler Bildungsangebote im Pflegebereich. Diese Überlegungen umfassen sowohl die Motivation der Lehrenden und Lernenden, sich mit digitalen Bildungsangeboten auseinanderzusetzen. Als Ziel wird hierbei ein tieferes Verständnis der damit verbundenen Chancen und Herausforderungen angegeben.
Grogorick und Robra-Bissantz (2021) diskutieren, dass der Unterricht an Bildungseinrichtungen, einschließlich Universitäten und Schulen, zum Schutz vor COVID-19 zeitweise nahezu vollständig in den digitalen Raum verlagert werden musste. Bereits vor der Pandemie war das Lernen jedoch kaum noch rein traditionell, also ohne digitale Hilfsmittel, möglich. Das Lernen mit digitalen Komponenten befindet sich schon seit geraumer Zeit im Umbruch.
In der Erhebung der Robert Bosch Stiftung (2022) wurden den Lehrpersonen Fragen bezüglich der Schwierigkeiten an den Lernstandorten gestellt. Die Analyse der Umfrageergebnisse verdeutlicht, dass 38 % der Probanden auch im dritten Jahr der Pandemie die Maßnahmen zur Eindämmung von COVID-19 als bedeutende Anforderungen in ihrem beruflichen Alltag wahrnehmen. Die unzureichende Digitalisierung der Schulen wird von 17 % der Befragten als problematisch erachtet.
3 Methodik
Die Methodik dieser Studie ist darauf ausgerichtet, die Digitalisierung in der generalistischen Pflegeausbildung umfassend zu analysieren. Dabei dient die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring und Fenzl (2022) als zentrales Instrument zur systematischen Erfassung und Analyse sprachlicher Daten. Im Forschungsdesign und bei der Methodenauswahl wird auf den Einsatz semistrukturierter Interviews eingegangen, die durch einen methodisch fundierten Leitfaden unterstützt werden, um qualitativ hochwertige Daten zu erheben (Helfferich, 2022). Die Stichprobe umfasst eine gezielte Auswahl von pädagogischen Fachkräften, um eine breite Vielfalt an Perspektiven zu gewährleisten. Darüber hinaus wird die Durchführung der Interviews beschrieben, um die Integrität der Daten zu sichern.
3.1 Wahl und Begründung der Forschungsmethode
Die Entscheidung für die Anwendung der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring in dieser Untersuchung beruht auf ihrer Fähigkeit, sprachliche Symbole, die in Interviewsituationen erzeugt werden, systematisch zu erfassen und zu analysieren. Diese Methode ist anerkannt und weit verbreitet in der qualitativen Forschung zur Untersuchung von Wahrnehmungen und Erfahrungen (Helfferich, 2022) und ist somit eine ausgezeichnete Wahl im Kontext der digitalen Transformation in der generalistischen Pflegeausbildung. Ein herausragendes Merkmal dieser Methode ist laut Mayring und Fenzl (2022) die Kategoriengeleitheit, die sie von anderen Ansätzen der Textanalyse differenziert. Kategorien fungieren als analytische Aspekte und sind eng an das Ausgangsmaterial gebunden. Das Kategoriensystem stellt das zentrale Werkzeug der Analyse dar, indem es das Material bearbeitet und ausschließlich die relevanten Textstellen berücksichtigt, die den definierten Kategorien zuzuordnen sind.
Die Ergebnisse der Interviews wurden systematisch kodiert, um die zentralen Hauptkategorien sowie deren Subkategorien herauszuarbeiten. Diese Übersicht bietet einen detaillierten Überblick über die wichtigsten Themen und unterstützt die Analyse der Ergebnisse.
3.2 Forschungsdesign und Methodenauswahl
Die vorliegende Forschungsarbeit nutzt ein qualitatives Forschungsdesign, um die Wahrnehmungen pädagogischer Fachkräfte hinsichtlich der Digitalisierung in der generalistischen Pflegeausbildung zu untersuchen. Hierfür werden semistrukturierte Interviews eingesetzt. Laut Helfferich (2022) stellen semistrukturierte Interviews eine etablierte und methodisch fundierte Vorgehensweise dar, um qualitative Daten zu erheben. Diese Methode zeichnet sich durch eine systematische Gesprächsführung aus, die auf einem vorab entwickelten Leitfaden basiert. Zudem wird sie durch die sorgfältige Auswahl der Teilnehmenden und deren Expertenniveau geprägt.
3.3 Entwicklung des Interviewleitfadens
In dieser Studie wird das teilstrukturierte Leitfadeninterview gemäß Loosen (2014) als strukturierte Methode innerhalb der qualitativ-offenen Befragungsformen eingesetzt. Der Leitfaden gibt die zentralen Themen und Fragen vor, wodurch eine Balance zwischen der notwendigen Offenheit in der Gesprächsführung und der strukturellen Vergleichbarkeit der Ergebnisse erreicht wird.
Auf diesen theoretischen Grundlagen wurde ein teilstandardisierter oder auch semi-strukturierter Interviewleitfaden entwickelt, um fundierte Einblicke in die Wahrnehmung und Erfahrung pädagogischer Fachkräfte zur Digitalisierung in der generalistischen Pflegeausbildung zu gewinnen. Der Leitfaden umfasst offene Fragen, die Relevanz für die Forschungsziele gewährleisten und den Teilnehmenden Raum für umfassende Antworten bieten. Ein Pre-Test validierte die Effektivität des Leitfadens, sodass keine Anpassungen erforderlich waren.
3.4 Beschreibung der Stichprobe
Die Stichprobe dieser Studie umfasst insgesamt sieben pädagogische Fachkräfte, die in der generalistischen Pflegeausbildung tätig sind. Diese wurden gezielt ausgewählt, um sowohl die Perspektiven von Personen zu berücksichtigen, die sich noch im Studium befinden, als auch von solchen, die bereits einen akademischen Abschluss erworben haben.
3.5 Durchführung der Interviews
Der Pre-Test-Partner wurde gezielt aufgrund seiner langjährigen Erfahrungen im Bereich der Pflegeausbildung gewählt. Diese Wahl ermöglichte es, den Interviewleitfaden unter realen Bedingungen zu testen und wertvolle Rückmeldungen zu seiner Effektivität und Verständlichkeit zu erhalten. Der Pre-Test bestätigte die Angemessenheit des Leitfadens, sodass keine weiteren Anpassungen erforderlich waren.
Die weiteren zur Befragung herangezogenen Personen wurden über ein Studierendennetzwerk rekrutiert, um eine vielfältige und repräsentative Stichprobe zu erreichen. Die Interviews wurden flexibel gestaltet, um den individuellen Präferenzen der teilnehmenden Personen gerecht zu werden. Optionen für persönliche Gespräche, Telefonate oder Teams-Meetings wurden angeboten, um eine angenehme und vertrauensvolle Gesprächsatmosphäre zu schaffen.
Die Interviews fanden zwischen dem 17.09.2024 und dem 08.10.2024 statt und hatten eine Dauer von 16 bis 31 Minuten, was in erheblichem Maße von der Gesprächsdynamik sowie den individuellen Erfahrungen der befragten Personen abhängt. Vor der Durchführung jedes Interviews wurden die teilnehmenden Personen umfassend über den Ablauf und die Zielsetzung der Studie informiert.
4 Ergebnisse
Die Analyse der Interviews mit sieben pädagogischen Fachkräften liefert wertvolle Einblicke in die Auswirkungen der Digitalisierung auf die generalistische Pflegeausbildung.
Im Folgenden werden zentrale Herausforderungen, konkrete Nutzungsmöglichkeiten digitaler Technologien, veränderte Lehrmethoden, Zukunftsperspektiven sowie der Unterstützungsbedarf dargestellt.
4.1 Herausforderungen in der generalistischen Pflegeausbildung
Die Einführung der Digitalisierung in der generalistischen Pflegeausbildung bringt, wie die Analyse der Interviews zeigt, eine Vielzahl von Herausforderungen mit sich. Im Folgenden werden spezifische Hindernisse betrachtet, die sowohl Lehrende als auch Lernende bewältigen müssen, um die Ausbildung erfolgreich zu gestalten.
Besonders hervorzuheben ist die zentrale Herausforderung, die Bedürfnisse aller Altersgruppen angemessen zu berücksichtigen. In einer zunehmend digitalisierten Lernumgebung ist es entscheidend, dass die unterschiedlichen Vorkenntnisse, Erfahrungen und Lernstile der Auszubildenden in den Lehr- und Lernprozessen Berücksichtigung finden.
Eine befragte Fachkraft äußert Besorgnis über die Vernachlässigung der Kinderkrankenpflege: „Ich fand das zum Beispiel bis heute noch sehr, sehr schade, dass die Kinderkrankenpflege in dem Bereich sehr minimal gehalten wird.“ Eine andere pädagogische Fachkraft betont außerdem die Herausforderung, die Bedürfnisse verschiedener Altersgruppen zu berücksichtigen: „Ich bin deshalb auch froh darüber, weil wir merken, dass vermehrt alte und hochaltrige Menschen im Krankenhaus behandelt werden müssen.“
Sprachliche Barrieren stellen eine erhebliche Herausforderung dar, insbesondere für Lernende mit Migrationshintergrund. Eine befragte Fachkraft berichtet von den sprachlichen Herausforderungen: „weil die Schüler nämlich nicht deutschsprachig sind, mit Migrationshintergrund hierherkommen“.
Zudem werden die Lernenden durch finanzielle Problematiken beeinflusst. Einige Auszubildende sind einer hohen finanziellen Belastung gegenübergestellt, was sich auf die Lernmöglichkeiten auswirkt. Eine befragte Fachkraft erklärt: „teilweise einfach ihre Familien im Ausland noch mit ernähren müssen“. Diese finanziellen Hindernisse wirken sich auch auf die Unterlagen der Auszubildenden aus: „weil sie keine Drucker haben (…) kein Geld haben für den Copyshop“. Außerdem wird eine Forderung nach Leih-Tablets formuliert: „sollte jeder Bund für die generalistische Pflegeausbildung, wenn auch nur als Leih-Tablet zur Verfügung stellen“.
Des Weiteren setzt die Ausbildung eine hohe analoge, aber auch digitale Selbstverantwortlichkeit der Lernenden voraus, was viele von ihnen überfordert. Eine befragte Fachkraft gibt an, dass eine Balance in der Eigenverantwortung notwendig ist: „denn wir wollen ja schon versuchen, dass unsere Auszubildenden auch eine gewisse Eigenverantwortung bekommen. (…) und wo man vielleicht mehr reglementieren müsste, damit die Hilflosigkeit, die manchmal auch von Auszubildenden beschrieben wird, besser auffangen zu können“. Dazu besteht laut einer weiteren pädagogischen Fachkraft die Herausforderung darin, die Selbstständigkeit im Lernen zu fördern: „die Schüler dahin zu bekommen, selbstständig sich Wissen anzueignen“.
Diese Herausforderungen zeigen sich auch bei den Dokumentationsanforderungen an die Lernenden, wie eine befragte Fachkraft berichtet: „die müssen ihre Maßnahmen dokumentieren, Berichte schreiben, dokumentieren und Vitalwerte eintragen“, was mittlerweile in sehr vielen Einrichtungen digital erfolgt. Allerdings beschreibt dieselbe Fachkraft weiter, dass es fehlende Zugänge zu Dokumentationssystemen gibt: „Allerdings sind die meisten Einrichtungen, egal ob Krankenhaus, Altenheim oder ambulante Pflegedienste, die keinen Zugriff für Schüler haben.“ Hierfür gibt es nach ihrer Einschätzung einen Bedarf an digitalen Übungsstationen: „müsste da quasi so eine digitale Station für Schüler eingerichtet werden“.
Abschließend lässt sich sagen, dass die generalistische Pflegeausbildung vor vielfältigen Herausforderungen steht, die sowohl strukturelle Anpassungen als auch individuelle Unterstützung der Lernenden erfordern. Die Berücksichtigung der Bedürfnisse unterschiedlicher Altersgruppen, die Bewältigung sprachlicher und finanzieller Barrieren sowie die Förderung der Selbstverantwortlichkeit sind zentrale Aspekte, die angegangen werden müssen, um eine erfolgreiche Ausbildung zu gewährleisten.
4.2 Nutzung digitaler Technologien in der Lehre
Die Integration digitaler Technologien in die Pflegeausbildung bietet sowohl vielversprechende Chancen als auch bedeutende Herausforderungen. In den Interviews wird deutlich, wie digitale Werkzeuge und Plattformen genutzt werden, um den Lehr- und Lernprozess zu unterstützen und zu verbessern.
Die Befragung von 264 Pflegeschulen im Rahmen des DigitalPakts Schule ergab, dass 66,3 % digitale Tafeln, Smartboards oder Beamer angeschafft haben, um den Unterricht interaktiver zu gestalten (Laser & Kalkmann, 2024). Diese Technologien ermöglichen es den Lehrenden, innovative Lehrmethoden zu implementieren und die Lernenden aktiv in den Unterricht einzubeziehen.
Eine befragte Fachkraft beschreibt den Einsatz digitaler Technologien im Unterricht so: „Von den Technologien her, es besteht erst einmal die Frage, meinen Sie von der Hardware her? (…) Also wir haben sehr wohl die Möglichkeit über PC, beziehungsweise über Computersysteme und über digitale Systeme, zum Beispiel auch über diese Visualizers, über diese Möglichkeiten Unterricht so vorbereiten, dass wir es digital auch den Auszubildenden vermitteln können.“ Die Ausstattung mit Smartboards wird ebenfalls berichtet: „haben wir in jedes Klassenzimmer eine Smartboard-Tafel bekommen“.
Eine weitere pädagogische Fachkraft beschreibt die Verwendung digitaler Tools und Materialien: „Ich nutze Canva zur Erstellung von Arbeitsblättern oder so. Tutory auch.“ Die Nutzung von KI-Tools zur Generierung von Formulierungen und Fragen wird ebenfalls beschrieben: „was ich nutze sehr gerne ist auch ChatGPT, die einfach nur um Formulierungen oder irgendwelche Fragen zu generieren“. Gemeinsame Plattformen erleichtern den Zugang zu verschiedenen Inhalten. So heißt es: „nutzen wir sehr gern EduMats und darüber haben dann die Schüler auch Zugang zu allen Lehrinhalten.“ Zusätzlich wird die Transparenz durch digitale Plattformen hervorgehoben: „Wir als Dozenten sehen gleichzeitig, was haben die anderen Dozenten unterrichtet, weil da die Skripte hochgeladen werden, Aufgaben von Dozenten mit hochgeladen werden und natürlich der Stundenplan digitalisiert ist.“
Auch die Verwendung einer Lernplattform zur Bereitstellung von Materialien wird beschrieben: „Wir laden die Arbeitsblätter und Infomaterial in eine Lernplattform hoch, also das ist jetzt auf jeden Fall Moodle und die Schüler laden sie eben dann von dort auf ihr iPad.“ Eine andere Fachkraft betont zudem die effiziente Verwaltung und Verbreitung digitaler Inhalte: „Wir haben das Glück, dass wir über Teams über ein digitales System, ein eigenes Schulprogramm haben, das uns helfen kann oder auch deutlich Abfragen zu machen über die gegenwärtige Stimmungslage, über die Abstimmung, wie denn der Unterricht empfunden wurde, welche Schwerpunkte interessant waren oder weniger interessant waren.“
Die ungleiche Ausstattung von Auszubildenden und Lehrenden wird ebenfalls thematisiert: „Unsere Schüler sind alle mit iPads ausgestattet, die Lehrkräfte nicht.“ Zudem wird von einer Nutzung persönlicher Geräte berichtet: „weil viele sitzen ja auch mittlerweile mit iPads oder Laptops bei uns in der Schule“. Fehlende Tablets werden als Problem betont: „Tablets für jeden einzelnen Schüler, das wäre eine tolle Sache, ist momentan noch ein großer Mangel.“ Der Bedarf an ausreichender technischer Ausstattung wird auch so geäußert: „Laptops in der Schule und nicht nur 20 Laptops für 20 Klassen.“
Die technische Inkompatibilität behindert die Nutzung digitaler Medien. Dies wird so beschrieben: „Aber es ist eigentlich eine inkonstante und inkonsequente Vorgehensweise, weil wir Lehrer kein iPad haben, weil die digitale Tafel mit den iPhones und iPads nicht kompatibel ist.“ Die aufkommende Unzufriedenheit wegen unzureichender Ausstattung wird weiter beschrieben: „Also eigentlich ist es unzufriedenstellend, weil das, was die Technik hergibt, können wir gar nicht nutzen, weil die Lehrkräfte so nicht ausgestattet sind wie die Schüler.“
Abschließend lässt sich feststellen, dass die Nutzung digitaler Technologien in der Pflegeausbildung sowohl Potenziale zur Verbesserung des Lehr- und Lernprozesses bietet als auch Herausforderungen mit sich bringt. Die ungleiche Ausstattung und technische Inkompatibilitäten sind Hindernisse, die überwunden werden müssen, um die Vorteile digitaler Werkzeuge voll auszuschöpfen. Eine gezielte Investition in die technische Ausstattung und Schulungen für Lehrende sind essenziell, um den digitalen Wandel erfolgreich zu gestalten.
4.3 Auswirkungen der digitalen Technologien auf die Lehrmethoden
Die Digitalisierung hat die Lehrmethoden in der Pflegeausbildung grundlegend verändert. Diese Kategorie beleuchtet, wie sich die Lehrmethoden durch den Einsatz digitaler Technologien wandeln und welche Vorteile sowie Herausforderungen sich daraus ergeben.
Ein zentraler Aspekt dieser Transformation ist die Veränderung der Methodik selbst, die nicht nur neue didaktische Ansätze einführt, sondern auch die Art und Weise, wie Wissen vermittelt und erlernt wird, grundlegend beeinflusst.
Eine befragte Fachkraft erklärt, dass traditionelle Lehrmethoden zugunsten digitaler Technologien aufgegeben wurden: „Ich muss jetzt leider dazu sagen, dass ich von Haus aus, seit ich begonnen habe mit der Tätigkeit als Pflegepädagoge, eigentlich schon immer diese Möglichkeiten gehabt habe, über PCs, über Visualizer, über all diese technischen Möglichkeiten, sodass ich jetzt diesen typischen Vortrag oder dieses typische Tafelbild so nicht mehr integriert habe.“ Trotz der Digitalisierung sieht dieselbe Fachkraft die gelegentliche Nutzung traditioneller Methoden als relevant: „Ich brauche zwar die Tafel, die analoge Tafel, sehr gut und manchmal etwas zu veranschaulichen, vielleicht in einer Grafik, um den Auszubildenden gleichzeitig zu zeigen.“ Dies zeigt, dass eine Balance zwischen digitalen und traditionellen Methoden gesucht wird.
Die Einführung innovativer Prüfungsformate ist ein weiterer wichtiger Punkt. Eine befragte Fachkraft beschreibt: „Ich habe zum Beispiel jetzt im Unterkurs eine Klausur im Bereich Lernfeld 3 Kommunikation ersetzt durch den Arbeitsauftrag, dass die Schüler einen Podcast erstellen.“ Solche Formate bieten Abwechslung und fördern die Entwicklung verschiedener Talente der Auszubildenden.
Abschließend lässt sich feststellen, dass die Digitalisierung der Lehrmethoden in der Pflegeausbildung sowohl Potenziale als auch Herausforderungen birgt. Während digitale Technologien den Unterricht flexibler und kreativer gestalten können, erfordert ihre Integration eine Anpassung der didaktischen Ansätze, um das volle Potenzial dieser Technologien auszuschöpfen.
4.4 Zukunftsperspektiven der Digitalisierung
Die Digitalisierung bietet zahlreiche Möglichkeiten zur Weiterentwicklung der Pflegeausbildung und eröffnet neue Perspektiven für Lehrende und Lernende. In diesem Abschnitt wird untersucht, welche Zukunftsperspektiven sich durch den Einsatz digitaler Technologien ergeben und welche Erwartungen die Interviewpartner an diese Entwicklung haben. Die Haltung der befragten Fachkräfte gegenüber der Digitalisierung ist überwiegend positiv, was auf eine Bereitschaft hinweist, sich mit neuen Technologien auseinanderzusetzen und diese in den Ausbildungsprozess zu integrieren.
Ein zentraler Aspekt dieser Diskussion ist die Offenheit der Interviewpartner gegenüber den Chancen, die digitale Technologien bieten. Eine befragte Fachkraft äußert sich positiv über die Technik: „Grundsätzlich möchte ich sagen, dass ich ein Mensch bin, der sich der Technik nicht entgegensetzt. Ich bin gerne bereit, mich dann auch weiter einzuarbeiten, technische Möglichkeiten anzunehmen.“ Eine weitere Fachkraft zeigt ebenfalls eine positive Einstellung: „Ich persönlich für mich bin da sehr aufgeschlossen, weil ich das als Benefit sehe.“
Die Interviewpartner sehen zudem teils großes Potenzial in der Nutzung von KI und anderen digitalen Innovationen. Eine Fachkraft beschreibt ihre Sicht auf die KI sowohl kritisch als auch positiv: „auch die KI in einem guten Rahmen mit Hintergrundwissen, dass ich ihr eben nicht alles glauben und vertrauen kann, dennoch als eine Bereicherung sehe“. Eine andere appelliert ebenfalls an eine kritische Betrachtung von KI im Unterricht: „mehr heran an KI und das alles kritisch zu hinterfragen“.
Es gibt viele ungenutzte technische Möglichkeiten im Unterricht, wie eine befragte Fachkraft feststellt: „Ich halte das eigentlich für sehr gut und ich glaube, dass da an Technik und technischen Möglichkeiten wirklich noch ganz viele und ganz tolle Möglichkeiten eben da sind.“ Eine weitere Fachkraft sieht eine positive Wahrnehmung digitaler Innovationen: „Sehr positiv, muss ich ehrlich sagen, weil alleine, wenn man sich, wenn man Messeveranstaltungen besucht, die verschiedene Ketten schon die digital arbeiten, herstellen oder Pflegeroboterpuppen, mit denen man immer mehr arbeiten kann“.
Es besteht der Wunsch nach einer weiteren Integration digitaler Technologien in die Ausbildung. Eine befragte Fachkraft beschreibt die wertvolle Nutzung von Technik in Skills-Labs: „Sollte die Möglichkeit zum Beispiel eines Skills-Lab gegeben sein, fände ich es unbedingt und besonders wertvoll, mit Hilfe von Techniken Dinge auch zu beurteilen, zu hinterfragen und zu verbessern.“ Eine weitere erwähnt die geplante Digitalisierung im Skills Lab: „Skills Lab soll eingeführt werden und von daher kommt auch sicherlich in dem Rahmen das eine oder andere, was digitalisiert ablaufen wird.“
Gleichzeitig gibt es auch potenzielle Risiken, die mit der Digitalisierung einhergehen. Eine befragte Fachkraft warnt vor den Risiken der Technik bei sozialen Kompetenzen: „Ich sehe aber auch auf der anderen Seite andere Gefahren, wie auch Technik etwas Schädliches sein kann, wenn ich mir vorstelle, dass zum Beispiel gewisse Gruppenarbeiten, wo auch gemeinsame Kompetenzen erarbeitet werden sollen, unter anderem auch Sozialkompetenz.“ Eine weitere erkennt das Potenzial der Digitalisierung, aber auch die Herausforderungen: „Ich glaube schon, dass alles, was werden kann, aber es nicht einfach wird.“
Zuweilen gibt es aber auch Skepsis gegenüber Veränderungen. So äußert eine Fachkraft: „Ich könnte mir vorstellen, dass das einfach so bleibt, wie es aktuell läuft.“ Zudem wird eine Finanzierung für digitale Geräte gewünscht: „ich würde mir echt wünschen, dass da eine Finanzierungsmöglichkeit geschaffen wird“.
Abschließend lässt sich feststellen, dass die Zukunftsperspektiven der Digitalisierung in der Pflegeausbildung sowohl Chancen als auch Risiken bergen. Die Integration digitaler Technologien bietet die Möglichkeit, innovative Lehrmethoden zu entwickeln und den Zugang zu umfangreichen Lernressourcen zu erleichtern. Gleichzeitig müssen jedoch die Herausforderungen, insbesondere in Bezug auf die digitalen Kompetenzen der Auszubildenden und die Notwendigkeit einer soliden Finanzierung, ernst genommen werden.
4.5 Unterstützungsbedarf
Um die Digitalisierung in der Pflegeausbildung erfolgreich umzusetzen, ist eine umfassende Unterstützung notwendig. Diese Kategorie untersucht den Bedarf an Schulungen, finanzieller Unterstützung und der Förderung einer sinnvollen Nutzung digitaler Technologien. Die Herausforderungen, die mit der digitalen Transformation einhergehen, erfordern gezielte Maßnahmen, um sowohl Lehrende als auch Lernende in ihrer digitalen Kompetenz zu stärken.
Ein erheblicher Bedarf an Schulungen wurde von den Interviewpartnern deutlich geäußert, um die digitalen Fähigkeiten zu verbessern und die Integration digitaler Werkzeuge in den Unterricht zu optimieren. Eine befragte Fachkraft betont diesen Bedarf an Schulungen für Technik im Unterricht: „Das Einzige, was ich mir vorstellen könnte, wären tatsächlich mehr Schulungen, mehr Möglichkeiten der Aufklärung über den sinnvollen Einsatz von Technik im Unterricht und wo wirklich auch vermittelt wird, wie kann ich diesen Einsatz tatsächlich konkret in meinen Unterricht einfließen lassen, sodass ich auch eine gewisse Sicherheit entwickle.“ Eine weitere Fachkraft äußert den Wunsch nach verpflichtenden Schulungen: „Und das nicht immer nur für die Interessierten, sondern eigentlich hätte ich das gerne eher zwangsweise auch an den Schulen vor Ort.“
Eine weitere pädagogische Fachkraft unterstreicht die Bedeutung der Schulungsqualität: „So gut wie die Schulung ist, kann der Anwender nachher tatsächlich dieses auch umsetzen.“ Die Bereitstellung finanzieller Mittel für die Anschaffung digitaler Geräte wird als notwendig erachtet. Eine Fachkraft fordert Leih-Tablets für die Pflegeausbildung: „sollte jeder Bund für die generalistische Pflegeausbildung, wenn auch nur als Leih-Tablet zur Verfügung stellen.“ Eine andere wünscht sich ebenfalls finanzielle Unterstützung: „Was ich mir allerdings sehr, sehr, sehr wünschen würde, wäre einfach eine Finanzierungsmöglichkeit.“
Es ist wichtig, die sinnvolle Nutzung digitaler Technologien zu fördern, um deren Potenzial voll auszuschöpfen. Eine Fachkraft weist darauf hin, dass die bloße Verfügbarkeit von Technologie nicht ausreicht: „Denn nur allein die Möglichkeit, dass es das gibt, alleine hilft es mir persönlich eher weniger.“ Eine weitere betont den Bedarf an effektiven Austauschplattformen: „Ich würde mir tatsächlich Plattformen wünschen, wo einfach allein der Austausch über Material zwischen Schüler und Lehrer gut funktioniert.“
Abschließend lässt sich feststellen, dass zur erfolgreichen Digitalisierung der Pflegeausbildung umfassende Unterstützung in Form von Schulungen, finanzieller Hilfe und der Förderung einer effektiven Nutzung digitaler Technologien erforderlich ist. Nur so kann das volle Potenzial der Digitalisierung ausgeschöpft werden.
5 Diskussion
Die Digitalisierung stellt einen zentralen Aspekt der gegenwärtigen Entwicklung der generalistischen Pflegeausbildung dar und gewinnt zunehmend an Bedeutung. Pädagogische Fachkräfte nehmen diesen Wandel sowohl als innovative Chance als auch als Herausforderung wahr. Diese ambivalente Wahrnehmung verdeutlicht die Notwendigkeit, die digitale Transformation in der Pflegeausbildung proaktiv zu gestalten und zu fördern.
Im Folgenden werden die Ergebnisse im Kontext der bestehenden Literatur eingeordnet und die praktischen Implikationen erörtert.
5.1 Interpretation der Ergebnisse im Kontext der bestehenden Literatur
In der generalistischen Pflegeausbildung wird die Digitalisierung von pädagogischen Fachkräften sowohl als innovative Chance als auch als Herausforderung wahrgenommen, was sich in der wissenschaftlichen Literatur widerspiegelt. Oldhafer & Nolte (2022) beschreiben, dass Menschen, nicht Prozesse, diesen Wandel vorantreiben, wobei sogenannte Change Leader durch ihre Offenheit und Authentizität eine Schlüsselrolle spielen. Eine befragte Fachkraft äußerte: „Ich habe die damals sehr, sehr chaotisch erlebt, wenig vorbereitet. Ich muss sagen, dass der herausgegebene Lehrplan im Frühjahr sehr spät war und man konnte sich eigentlich als Lehrerteam, als Verantwortlicher nur schlecht vorbereiten auf den neuen Lehrplan.“ Diese Aussage verdeutlicht, dass ohne ausreichend veränderungsbereite Akteure die Umsetzung von Zukunftsthemen wie Fachkräftemangel und Digitalisierung erschwert wird.
Kruhøffer (2023) betont, dass die Digitalisierung die Attraktivität des Pflegeberufs erheblich steigert, indem sie Pflegefachkräfte dazu befähigt, digitale Technologien wie elektronische Patientenakten und Telemedizin effektiv zu nutzen. Diese Technologien fördern eine effizientere und patientenorientierte Versorgung und eröffnen neue berufliche Perspektiven.
Hofstetter et al. (2022) identifizieren andererseits die Herausforderungen bei der Integration neuer Technologien in die Rahmenausbildungspläne. Besonders im Gesundheitswesen, das sich zunehmend digitalisiert, ist dies von Bedeutung. Die Ausbildung in Pflegeberufen muss aktualisierte digitale Kompetenzen vermitteln. Hofstetter et al. (2022) betonen, dass die Anpassung der Lehrpläne notwendig ist. Es reiche nicht aus, nur Empfehlungen auszusprechen.
5.2 Implikationen für die Praxis
Die Ergebnisse der Forschung haben weitreichende Implikationen für die Praxis in der Pflegeausbildung.
Erstens sollten Bildungseinrichtungen verstärkt in die technische Ausstattung investieren, um den Zugang zu digitalen Lernressourcen zu verbessern. Dies ist nicht nur eine Frage der Bereitstellung von Geräten, sondern auch der Gewährleistung eines stabilen und schnellen Internetzugangs sowie der Verfügbarkeit von geeigneter Software. Das Bundesministerium für Bildung und Forschung (n.d.) unterstützt solche Initiativen im Rahmen des „DigitalPakt Schule“, der darauf abzielt, die digitale Infrastruktur an Bildungseinrichtungen zu verbessern. Eine befragte Fachkraft betont diesbezüglich: „Wir haben tolle, wunderbare Whiteboards, wir haben Elmos, die man einsetzen kann.“ „Jedoch ist das alles immer nur bedingt zu verwenden. Je nach Internetkapazität und Funktion können wir diese Themen nehmen.“ Diese Aussage verdeutlicht, dass die technische Ausstattung allein nicht ausreicht, sondern dass auch die Internetkapazitäten und die Funktionalität der Geräte entscheidend sind, um den Lernenden eine effektive digitale Ausbildung zu ermöglichen.
Zweitens ist es wichtig, gezielte Schulungen für pädagogische Fachkräfte anzubieten, um deren digitale Kompetenzen zu stärken. Diese Schulungen sollten nicht nur technische Fähigkeiten vermitteln, sondern auch pädagogische Konzepte für den Einsatz digitaler Medien im Unterricht. Gemäß Ortmann-Welp (2021) sollten Lehrkräfte als treibende Kräfte des Wandels agieren. Der Verzicht auf digitale Medien im Unterricht aufgrund vermeintlich unzureichender Medienkompetenz ist nicht zielführend. Vielmehr sei es entscheidend, das Wissen und die Handlungskompetenzen im Bereich der digitalen Medien kontinuierlich zu erweitern, ähnlich wie die regelmäßige Aktualisierung der Unterrichtsinhalte unabdingbar ist.
Drittens sollten Maßnahmen ergriffen werden, um sprachliche und finanzielle Barrieren für Lernende abzubauen. Dies könnte durch die Bereitstellung von Leihgeräten, die Entwicklung von mehrsprachigen Lernmaterialien und die Förderung von Sprachkompetenzen geschehen. Diese Maßnahmen könnten dazu beitragen, die Chancengleichheit zu verbessern und sicherzustellen, dass alle Lernenden von den zahlreichen Vorteilen der Digitalisierung profitieren. Eine befragte Fachkraft wies auf die Herausforderungen hin: „Allerdings sind die meisten Einrichtungen, egal ob Krankenhaus, Altenheim oder ambulante Pflegedienste, die keinen Zugriff für Schüler haben.“
Darüber hinaus sollten Bildungseinrichtungen auf eine aktuelle, funktionstüchtige Ausstattung achten, um sicherzustellen, dass die Ausbildung den aktuellen Anforderungen des Arbeitsmarktes entspricht. Dies könnte durch die Integration von Praxisprojekten und die Nutzung von Simulationstools oder aber auch durch voll ausgestattete Skills-Lab-Räume geschehen, die den Auszubildenden realistische Einblicke in die berufliche Praxis bieten.
Zusätzlich zeigen die Ergebnisse des Forschungsprojekts zum DPS, dass die Implementierung dessen in der Pflegeausbildung nicht nur die technische Ausstattung verbessert, sondern auch die Notwendigkeit für strukturierte Qualifizierungsangebote für Lehrende unterstreicht (Laser & Kalkmann, 2024).
Bildungseinrichtungen sollten daher die Möglichkeiten des DigitalPakts nutzen, um innovative Lehrmethoden zu entwickeln, die die Lernenden aktiv einbeziehen und deren digitale Kompetenzen stärken. Diese Maßnahmen sind entscheidend, um die Ausbildung an die Anforderungen einer zunehmend digitalisierten Gesellschaft anzupassen und die Qualität der Pflegeausbildung nachhaltig zu verbessern.
6 Fazit und Ausblick
In der vorliegenden Forschungsarbeit wurde die Wahrnehmung der Digitalisierung in der generalistischen Pflegeausbildung aus der Perspektive pädagogischer Fachkräfte eingehend untersucht. Die Ergebnisse der Interviews mit sieben Personen aus dem pflegepädagogischen Bereich zeigen, dass die digitale Transformation in der Pflegeausbildung sowohl als Chance als auch als Herausforderung wahrgenommen wird.
6.1 Zusammenfassung der wichtigsten Erkenntnisse
Die Untersuchung hat deutlich gemacht, dass erhebliche Unsicherheiten bezüglich der Integration digitaler Technologien in die Lehrmethoden bestehen. Diese Unsicherheiten werden durch die unzureichende technische Ausstattung vieler Bildungseinrichtungen verstärkt. Die ungleiche Verteilung von Geräten zwischen Lehrenden und Lernenden sowie technische Inkompatibilitäten behindern die effektive Nutzung digitaler Technologien und stellen somit ein erhebliches Hindernis für die Gestaltung einer modernen Ausbildung dar. Eine befragte Fachkraft stellte fest: „Technik alleine bringt es noch nicht und allein das Bedienen eines Handys oder eines Computers ist nicht unbedingt ausschlaggebend.“ Diese Aussage unterstreicht die Notwendigkeit, nicht nur die Technik bereitzustellen, sondern auch die entsprechenden Kompetenzen zu fördern.
Ein zentrales Ergebnis der Forschungsarbeit ist der erhebliche Bedarf an Schulungen für Lehrende, um deren digitale Kompetenzen zu verbessern. Die Fachpersonen erkennen, dass die bloße Verfügbarkeit von Technologie nicht ausreicht; vielmehr sind auch entsprechende Fähigkeiten zur Nutzung erforderlich, um die Potenziale digitaler Medien im Unterricht auszuschöpfen. Eine befragte Fachkraft ergänzte: „Dann kannten sie sich aber überhaupt gar nicht aus, die Lehrkräfte, was überhaupt möglich ist, mit digitalen Tools zu arbeiten.“ Diese Aussagen verdeutlichen, dass gezielte Schulungen und didaktische Konzepte unerlässlich sind, um Lehrenden die notwendige Sicherheit und Kompetenz zu vermitteln, damit die Integration digitaler Technologien in den Unterricht effektiv gestaltet werden kann.
Die COVID-19-Pandemie hat die Digitalisierung im Bildungswesen beschleunigt und die Notwendigkeit digitaler Kompetenzen hervorgehoben. Während einige pädagogische Fachkräfte und Lernende von den neuen digitalen Formaten profitiert haben, gab es auch viele, die mit den Anforderungen des Online-Unterrichts überfordert waren. Eine befragte Fachkraft berichtete: „Denn manchmal geben auch Auszubildende an, dass sie mit den technischen Möglichkeiten überfordert sind.“ Diese Erfahrungen verdeutlichen die Dringlichkeit, die digitalen Kompetenzen der Lehrenden zu stärken, um sie besser auf die Herausforderungen des Online-Unterrichts vorzubereiten.
6.2 Handlungsempfehlungen
Aus den gewonnenen Erkenntnissen lassen sich mehrere konkrete Handlungsempfehlungen ableiten. Zunächst sollten Bildungseinrichtungen in die technische Infrastruktur investieren, um sicherzustellen, dass sowohl Lehrende als auch Lernende über die notwendigen Geräte und Software verfügen.
Darüber hinaus ist es unerlässlich, regelmäßige und verpflichtende Schulungen für Lehrende anzubieten, die sowohl technische als auch didaktische Aspekte abdecken. Diese Schulungen sollten darauf abzielen, die pädagogischen Fachkräfte in die Lage zu versetzen, digitale Technologien sinnvoll und effektiv in ihren Unterricht zu integrieren. Die Erfahrungen der Befragten zeigen, dass die Integration digitaler Kompetenzen nicht nur den Lehrenden, sondern auch den Lernenden zugutekommen muss, um eine zukunftsfähige Ausbildung zu gewährleisten.
Des Weiteren müssen die Rahmenpläne für die Pflegeausbildung aktualisiert werden, um den digitalen Anforderungen gerecht zu werden. Dies schließt die Einbindung digitaler Kompetenzen in das Curriculum sowie die Anpassung der Prüfungsformate ein, um den Lernenden die notwendigen Fähigkeiten zu vermitteln, die sie in der modernen Arbeitswelt benötigen.
Ein weiterer wesentlicher Aspekt ist die Schaffung effektiver digitaler Plattformen, die den Austausch zwischen Lehrenden und Lernenden erleichtern. Diese Plattformen sollten es ermöglichen, Materialien digital bereitzustellen und den Zugang zu Informationen zu verbessern. Eine befragte Fachkraft betonte: „Ich würde mir tatsächlich Plattformen wünschen, wo einfach allein der Austausch über Material zwischen Schüler und Lehrer gut funktioniert“, was die Bedeutung moderner Technologien für den Unterricht unterstreicht und die Notwendigkeit effektiver digitaler Lösungen hervorhebt.
Darüber hinaus sollte die Integration von Künstlicher Intelligenz in den Unterricht kritisch begleitet werden. Es ist wichtig, dass sowohl pädagogische Fachkräfte als auch Lernende die Grenzen und Risiken von KI verstehen und lernen, diese Technologien verantwortungsvoll zu nutzen. Eine befragte Fachkraft wies darauf hin: „merke ich schon auch, dass viele Arbeitsaufträge einfach von künstlicher Intelligenz ausgeführt werden und einige Berichte, um es ein bisschen besser zu verifizieren, einige Berichte, oftmals die Gedanken bei mir hervorbringen, diesen Bericht, der so perfekt gestaltet und inhaltlich aufgearbeitet ist, dieser kann nicht von diesem Schüler sein.“ Diese Aussage verdeutlicht die Notwendigkeit, das Bewusstsein für die potenziellen Herausforderungen und Risiken der Nutzung von KI im Bildungsbereich zu schärfen.
Um die digitale Transformation in der generalistischen Pflegeausbildung erfolgreich zu gestalten, sollten Bildungseinrichtungen die im Rahmen des DigitalPakts Schule bereitgestellten Ressourcen nutzen, um sowohl technische als auch pädagogische Schulungen für Lehrende zu fördern (Laser & Kalkmann, 2024). Diese Schulungen sollten nicht nur die Bedienung neuer Technologien abdecken, sondern auch deren didaktische Integration in den Unterricht. Die Ergebnisse des Forschungsprojekts zeigen, dass die Implementierung des DigitalPakts Schule in der Pflegeausbildung nicht nur die technische Ausstattung verbessert, sondern auch die Notwendigkeit für strukturierte Qualifizierungsangebote für Lehrende unterstreicht. Diese Erkenntnisse sind von großer Bedeutung für die zukünftige Gestaltung der Pflegeausbildung.
Insgesamt zeigt die vorliegende Forschungsarbeit, dass die Digitalisierung in der generalistischen Pflegeausbildung sowohl Herausforderungen als auch Chancen mit sich bringt. Durch gezielte Maßnahmen und eine offene Haltung gegenüber neuen Technologien kann die Pflegeausbildung zukunftsfähig gestaltet werden, um den Anforderungen eines sich wandelnden Gesundheitssektors gerecht zu werden.
Ausbrechen aus dem Unterrichtsalltag: Didaktisches Potenzial und Multiplikation von Escape Games in der Pflegepädagogik – Eine qualitative Untersuchung zur Akzeptanz und Weiterverbreitung im Kollegium am Beispiel des Escape Games „Herr Meier“
Angela Conrad
Angela Conrad, M.A. ist Lehrkraft an Pflegeschulen der Kolping Bildung Deutschland GmbH in Recklinghausen und Pflegepädagogin. Als Gesundheits- und Krankenpflegerin verfügt sie über praktische Erfahrung in der neurologischen Pflege und verbindet diese mit gesundheits- und pflegepädagogischer Expertise. Ihre Schwerpunkte liegen in praxisnaher Unterrichtsgestaltung, professioneller Kompetenzentwicklung und der Verbindung von Pflegepraxis und Ausbildung.
1 Einleitung
Die generalistische Pflegeausbildung stellt hohe Anforderungen an Lehrende und Lernende. Sie verfolgt den Anspruch, Auszubildende dazu zu befähigen, Menschen aller Altersstufen in unterschiedlichen Versorgungssettings selbstständig, ganzheitlich und prozessorientiert zu pflegen. Dabei stehen nicht nur fachliche Inhalte im Vordergrund, sondern auch zahlreiche Kompetenzen (§ 5 PflBG). Der Transfer komplexer pflegerischer Inhalte in die Praxis erfordert neue didaktische Ansätze, um Motivation, Kompetenzerwerb und Selbstwirksamkeit zu fördern. Aus dieser Rahmung erwächst für Pflegeschulen die Herausforderung, Lernangebote so zu gestalten, dass sie nicht allein Wissensbestände vermitteln, sondern Auszubildende in die Lage versetzen, dieses Wissen in komplexen Pflegesituationen anzuwenden.
In den letzten Jahren rücken deshalb Lehr-Lern-Arrangements stärker in den Fokus, die problem-, handlungs- und erfahrungsorientiertes Lernen unterstützen. Ein aktueller Trend, der zunehmend an Bedeutung gewinnt, ist die sogenannte Gamification (Hamari et al., 2016). Escape Games (EG) und Educational Escape Rooms (EER) lassen sich als konkrete gamifizierte Formate im Bildungskontext einordnen. Einerseits scheint das Format didaktisch anschlussfähig an die Kompetenzanforderungen der Pflegeausbildung, andererseits stellt sich die Frage, unter welchen Bedingungen es im realen Unterrichtsalltag tatsächlich sinnvoll und nachhaltig einsetzbar ist.
Innovative Methoden scheitern im Schulalltag nicht selten weniger an ihrer didaktischen Idee als an organisatorischen Rahmenbedingungen, an Zeitressourcen, an vorhandener Material- und Unterstützungskultur sowie an Einstellungen und professioneller Sicherheit im Kollegium. Für EG stellt sich daher nicht nur die Frage „Wirkt es?“, sondern auch „Wer nutzt es – und warum (nicht)?“
Genau an dieser Stelle setzt die vorliegende Forschungsarbeit an. Während viele Studien den Fokus auf das Erleben der Lernenden oder auf beschriebene Lernwirkungen legen, bleibt häufig offen, wie Lehrpersonen, insbesondere im Kontext der Pflegepädagogik, die Umsetzbarkeit, den Nutzen und die Grenzen solcher Formate einschätzen und welche Faktoren die Akzeptanz und Verbreitung im Kollegium beeinflussen.
1.1 Zielsetzung und Forschungsfragen
Im Rahmen dieser Forschungsarbeit soll geklärt werden, wie Pflegepädagog:innen den Einsatz eines EG als innovative Lehrmethode erleben und inwieweit dieses Format aus ihrer Perspektive als akzeptabel, umsetzbar und grundsätzlich geeignet eingeschätzt wird, um im Kollegium genutzt und verbreitet zu werden. Dabei stehen insbesondere die Faktoren im Mittelpunkt, die die Akzeptanz und Implementierung eines EG in pflegepädagogischen Teams fördern oder hemmen. Darüber hinaus sollen pädagogische Schlussfolgerungen formuliert werden, die die Einführung und nachhaltige Nutzung eines EG im pflegepädagogischen Kontext unterstützen können.
Auf der Grundlage der Problemdefinition werden die folgenden Forschungsfragen formuliert:
- Wie erleben Pflegepädagog:innen den Einsatz eines EG als innovative Lehrmethode, und welche Faktoren beeinflussen dessen Akzeptanz und potenzielle Verbreitung im Kollegium?
- Welche didaktischen Potenziale sehen Pflegepädagog:innen in EG?
- Welche hemmenden und fördernden Faktoren für die Implementierung im Kollegium werden benannt?
- Welche Ressourcen (zeitlich, materiell, personell) werden als notwendig oder hinderlich wahrgenommen?
Ziel ist es, daraus konkrete pädagogische Schlussfolgerungen und Handlungsempfehlungen abzuleiten, die die Einführung und den nachhaltigen Einsatz eines EG im Team erleichtern können.
2 Forschungsdesign
Für die Forschungsarbeit wurde ein qualitatives Vorgehen gewählt. Im Folgenden werden die Auswertung, die Erhebungsmethode und eine kurze methodische Einordnung dargestellt.
2.1 Qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring
Das methodische Vorgehen zur Erhebung und Auswertung der Daten erfolgt in Anlehnung an die qualitativ orientierte, zusammenfassende Inhaltsanalyse nach Mayring. Dieses Verfahren, das auf die Gewinnung von Informationen ausgerichtet ist, entspricht dem Forschungsfokus dieser Arbeit.
Die Daten der Befragten werden anonymisiert und die Tonbandaufzeichnungen wurden im Anschluss gelöscht.
Die Inhaltsanalyse nach Mayring zeichnet sich besonders durch ein systematisches, regel- und theoriegeleitetes Vorgehen aus. Die Analyse findet stets im Rahmen des Kommunikationskontextes statt. Im Mittelpunkt dieser Methode steht das Kategoriensystem, das als zentrales Instrument der Analyse fungiert. Dieses System trägt zur Nachvollziehbarkeit der Analyse bei.
Im Rahmen der weiteren Ausarbeitung werden die nun entstandenen Generalisierungen zunächst durch eine Selektion reduziert. Hierbei werden bedeutungsgleiche Generalisierungen gestrichen. Im gleichen Schritt werden Bündelungen, Konstruktionen und Integrationen von sich aufeinander beziehenden Generalisierungen zusammengefasst und durch eine neue Aussage wiedergegeben.
Die nun entstehenden neuen Aussagen als Kategoriensystem werden am Ende der Reduktionsphase von der Autorin überprüft.
Die Auswertung erfolgt, indem das gesamte Kategoriensystem im Kontext der Forschungsfrage interpretiert wird (Mayring, 2022).
2.2 Gruppendiskussion als Erhebungsmethode
In dieser Arbeit wird die Gruppendiskussion als qualitatives Erhebungsverfahren eingesetzt, um die Perspektiven von Pflegepädagog:innen auf die Einsatzmöglichkeiten eines EG im kollegialen Kontext zu erfassen.
Ziel ist es, herauszuarbeiten, welche förderlichen oder hinderlichen Bedingungen Pflegepädagog:innen für die Umsetzung von EG in der Ausbildung von Pflegefachkräften sehen, wie sie den Nutzen des Tools einschätzen und welche Vorstellungen von Unterrichtsgestaltung zum Ausdruck kommen. Die Gruppendiskussion ermöglicht es, gemeinsame Orientierungen, Aushandlungsprozesse und konkrete Umsetzungsideen sichtbar zu machen, die durch standardisierte Verfahren kaum zugänglich wären. Im Gegensatz zu Einzelinterviews bietet die Gruppendiskussion die Möglichkeit, dass die Teilnehmer:innen aufeinander Bezug nehmen, Erfahrungen vergleichen und unterschiedliche Sichtweisen im Dialog herausarbeiten. Dadurch wird nicht nur das individuelle Erleben, sondern auch die soziale Konstruktion von Bedeutung und Relevanz erkennbar. Da pädagogische Entscheidungen im beruflichen Alltag häufig im Team oder Kollegium getroffen werden, spiegelt die Gruppendiskussion auch die reale Struktur pädagogischer Entscheidungsprozesse wider und erlaubt eine praxisnahe und kontextbezogene Erfassung kollektiver Sichtweisen (Krell & Lamnek, 2024).
Im Rahmen dieser Forschungsarbeit wurden drei Gruppendiskussionen mit jeweils einem bestehenden Team von Pflegepädagog:innen durchgeführt.
Die Gespräche wurden audioaufgezeichnet, um eine detaillierte Auswertung zu gewährleisten und gleichzeitig die Gesprächsatmosphäre so wenig wie möglich zu beeinflussen (Krell & Lamnek, 2024).
2.3 Methodenkritik
Die gewählte Methode ist für die Beantwortung der Forschungsfrage gut geeignet, da sich das Erkenntnisinteresse auf Einschätzungen und Deutungen von Pflegepädagog:innen richtet.
Gruppendiskussionen sind hier passend, da sie nicht nur individuelle Meinungen erfassen, sondern kollektive Orientierungen und Zustimmungen im Kollegium verdeutlichen (Krell & Lamnek, 2024).
Die zusammenfassende qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring passt dazu, da sie inhaltliche Kernaussagen systematisch verdichtet und in ein nachvollziehbares Kategoriensystem überführt. Somit ist ein strukturierter Zugriff auf das Diskussionsmaterial gewährleistet (Mayring, 2022).
3 Theoretischer Hintergrund
3.1 Begriffseinordnung: Gamification im Bildungskontext
Unter Gamification versteht man den gezielten Einsatz und die Kombination von spieltypischen Gestaltungselementen in Kontexte, die ursprünglich nichts mit Spielen zu tun haben (Deterding et al., 2011). Ziel ist es, eintönige oder als langweilig empfundene Tätigkeiten durch spielerische Komponenten attraktiver zu gestalten (Thiebes, Lins & Basten, 2014) und dadurch das Verhalten der Nutzer:innen positiv zu beeinflussen (Deterding et al., 2011). Gamification hat den Vorteil, dass es die Motivation und das Engagement von Lernenden steigert, indem es spielerische Elemente in den Lernprozess integriert (Korn et al., 2022). Der Lernprozess wird durch positive Verstärkung verbessert und ein Wettbewerbsgedanke entsteht (Reich & Reich, 2025). In diesem Sinne lässt sich Gamification als eine Weiterentwicklung des Spielprinzips betrachten, die ihren Weg auch in bislang spielferne Bereiche wie Bildungseinrichtungen oder den beruflichen Alltag gefunden hat.
3.2 Die generalistische Pflegeausbildung
Die Ausbildung zur Pflegefachfrau/zum Pflegefachmann befähigt dazu, Menschen aller Altersstufen in akutstationären, langzeitstationären und ambulanten Pflegesituationen selbstständig, ganzheitlich und prozessorientiert zu versorgen. Dabei werden fachliche, methodische, soziale, interkulturelle, digitale und kommunikative Kompetenzen ebenso vermittelt wie Lernkompetenzen, Wissenstransfer und Selbstreflexion. Lebenslanges Lernen wird als Teil der eigenen beruflichen Entwicklung verstanden (§ 5 Abs. 1 PflBG). Ziel der Ausbildung ist es, Pflegebedarfe zu erheben, den Pflegeprozess zu planen, zu steuern und zu dokumentieren, um somit die Pflegequalität zu sichern und weiterzuentwickeln. Zudem sollen Pflegefachkräfte nach der Ausbildung in der Lage sein, präventive und gesundheitsfördernde Maßnahmen umzusetzen, Pflegeempfänger:innen und ihre Angehörigen zu beraten und anzuleiten, Ressourcen zu fördern und zu erhalten sowie in Krisensituationen fachgerecht zu handeln und interdisziplinär mit anderen Berufsgruppen zusammenzuarbeiten. Auch die eigenständige Durchführung ärztlich angeordneter Maßnahmen ist Ziel der Pflegeausbildung (§ 5 Abs. 3 PflBG). Während der Ausbildung „werden ein professionelles, ethisch fundiertes Pflegeverständnis und ein berufliches Selbstverständnis entwickelt und gefestigt“ (§ 5 Abs. 4 PflBG).
Die Ausbildungsziele verdeutlichen, dass Pflegebildung auf umfassende Kompetenzentwicklung und lebenslanges Lernen ausgerichtet ist. Daraus folgt die Frage, wie Unterricht so gestaltet werden kann, dass erworbenes Wissen tatsächlich in beruflichen Handlungssituationen verfügbar wird.
3.3 Lerntransfer als didaktische Schlüsselkategorie in der Pflegeausbildung
Der Begriff „Transfer“ stammt aus dem Lateinischen (transferre) und bedeutet hinüberbringen bzw. übertragen. Im Sinne des Lerntransfers beschreibt dies die Fähigkeit, gelerntes Wissen auf eine vergleichbare Situation übertragen zu können (Bartscher, Maier & Nissen, 2018).
Ein weiterer relevanter Aspekt in Bezug auf den Lerntransfer ist das Arbeitsumfeld. Denn die gelernten Inhalte müssen nicht nur zu der eigenen Wirklichkeit des Lernenden passen, sondern den Lernenden darüber hinaus dazu befähigen, im Arbeitsumfeld die persönliche Rolle zu definieren (Besser, 2020).
Daraus ergibt sich die Frage, wie Ausbildungsinhalte transferorientiert im Unterricht aufbereitet, präsentiert und bearbeitet werden können, um das Übertragen des gelernten Wissens für die Lernenden zu ermöglichen. Von entscheidender Bedeutung ist hierbei die Entwicklung der Bereitschaft seitens der Lernenden, sich mit den Inhalten auseinanderzusetzen (Besser, 2020).
Lerntransfer erweist sich als zentrales Element, das nicht nur durch Wissensvermittlung erreicht wird, sondern durch aktivierende Lernsettings.
3.4 Didaktische Grundlagen
Unterricht ist ein komplexes und dynamisches Geschehen, das durch zahlreiche miteinander verbundene Ereignisse charakterisiert ist. Diese sind oft schwer vorhersehbar und können unerwartet verlaufen (Seidel, 2020). Um eine lernförderliche und positive Umgebung im Unterricht zu schaffen, ist effektives Klassenmanagement zentral. Klassenmanagement umfasst alle Maßnahmen und Strategien von Lehrkräften, die darauf abzielen, eine Umgebung zu schaffen, die sowohl bildungsbezogenes als auch sozial-emotionales Lernen unterstützen sowie das soziale und moralische Wachstum fördern (Evertson & Weinstein, 2006).
Neue und alternative Lernformen befähigen Auszubildende, Lernprozesse mitzugestalten; Lernen zielt nicht nur auf Fachwissen, sondern auch auf Selbstbestimmung, Mitbestimmung und Solidarität (Kany, 2020). Moderne Lernformen sind beispielsweise das problemorientierte, das erfahrungsorientierte oder das handlungsorientierte Lernen. Beim problemorientierten Lernen steht ein Problem im Mittelpunkt. Die Lernenden sollen selbstständig eine Lösung für ein Problem finden, wodurch Wissenstransfer und Verknüpfung des Vorwissens bestärkt werden. Besonders eignen sich hier Situationen aus dem Berufsalltag, um den Theorie-Praxis-Transfer zu fördern (Darmann, 2004).
Das handlungsorientierte Lernen lässt sich gezielt durch die Kombination von Kopf- und Handarbeit, beispielsweise durch Rollenspiele, umsetzen (Jank & Meyer, 2011).
Pflegepädagog:innen sollten selbst in der Lage sein, einzuschätzen, welche Lernformen sich für die Vermittlung der Unterrichtsinhalte eignen.
3.5 Escape Rooms in Gesundheitsfachberufen
Die systematische Übersichtsarbeit von Quek et al. (2024) untersucht EER in der Ausbildung von Gesundheitsfachberufen. Ziel ist es, zu beschreiben, wie EER konzipiert und umgesetzt werden und welche Lernwirkungen in Studien berichtet werden.
Hinsichtlich der Outcomes zeigt sich ein konsistentes Bild: Teilnehmer:innen erleben Escape Rooms (ER) überwiegend als motivierend, aktivierend und „spaßig“. Gleichzeitig werden Belastungsfaktoren genannt, etwa Zeitdruck, zu wenig Orientierung oder bei virtuellen Settings technische Schwierigkeiten und Probleme mit der Verständlichkeit von Hinweisen. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass ER Motivation unterstützen können und teilweise weniger angstbesetzt sind als klassische Prüfungs- oder Simulationsformate (Quek et al., 2024).
Die Autor:innen kommen zu dem Schluss, dass EER ein vielversprechender Ansatz des experiential und game-based learning in der Gesundheitsausbildung sind, mit wachsender Bedeutung virtueller und hybrider Formate. Insgesamt werden ER in der Ausbildung im Gesundheitswesen zunehmend als erfahrungs- und spielbasiertes Lernen eingesetzt. Durch technischen Fortschritt und virtuelle Technologien entwickeln sie sich kontinuierlich weiter und können die Teamwork- und Kommunikationskompetenzen in der Ausbildung fördern (Quek et al., 2024).
Ergänzend zeigen Befunde zu EG im Bildungswesen, dass diese Kreativität, Kommunikation und Führung unterstützen können (Fotaris et al., 2019). Die Studie von Kakos et al. zeigt, dass Wissenszuwächse erkennbar sind, wenn Studierende im Bereich Gesundheitswissenschaften über einen Bildungs-Escape-Room lernen, besonders in der Wiederholung von Unterrichtsinhalten sind diese relevant (Kakos et al., 2025). Gleichzeitig wird die Umsetzung als herausfordernd und ressourcenintensiv beschrieben. Es besteht ein höherer Arbeits- und Zeitaufwand im Vergleich zu traditionellen Lehrmethoden und es wird infrage gestellt, ob dieser Ressourceneinsatz im Verhältnis zum Nutzen dieser Unterrichtsmethode steht (Kakos et al., 2025).
3.6 Implementierung neuer Methoden
In einer Studie von Drossel & Eickelmann (2018) wird deutlich, dass Schulen angesichts der fortschreitenden Digitalisierung zwar verpflichtet sind, Lernende zu einem kompetenten Umgang mit digitalen Medien zu befähigen, gleichzeitig zeigt sich aber in Deutschland, dass nur ein relativ kleiner Teil der Lehrer:innen digitale Medien regelmäßig im Unterricht nutzt. Als zentrale Hürde gelten hierbei fehlende medienbezogene Kompetenzen auf Seiten der Lehrer:innen. Professionalisierungsangebote, sowohl schulinterne als auch externe, können hier unterstützend wirken, werden jedoch insgesamt eher selten wahrgenommen (Drossel & Eickelmann, 2018).
Die Ergebnisse weisen auf zwei Gruppen hin: Die deutliche Mehrheit nimmt kaum an Fortbildungen oder internen Maßnahmen teil und wird als zurückhaltend beschrieben. Eine kleinere Gruppe beteiligt sich deutlich häufiger an entsprechenden Angeboten und wird als engagiert charakterisiert. In beiden Gruppen findet Professionalisierung eher innerhalb der Schule statt, bei den engagierten Lehrer:innen ist die Wahrscheinlichkeit der Teilnahme jedoch wesentlich höher. Die engagierten Lehrer:innen setzen digitale Medien häufiger im Unterricht ein, bewerten ihre eigenen medienbezogenen Fähigkeiten positiver und geben stärker an, digitale Kompetenzen bei Schüler:innen gezielt zu fördern (Drossel & Eickelmann, 2018).
Abschließend wird empfohlen, neue, flexiblere Professionalisierungsformen, beispielsweise Unterstützung durch Kompetenzteams, Webinare oder videobasierte Lernplattformen, stärker auszubauen. Ergänzend könnten niedrigschwellige und informelle Formate wie kollegialer Austausch und Zusammenarbeit dazu beitragen, mehr Lehrer:innen zu erreichen und Professionalisierung langfristig zu stärken (Drossel & Eickelmann, 2018).
In der Studie „Teacher beliefs and technology integration practices: A critical relationship“ (Ertmer et al., 2012) wurde untersucht, welche Barrieren in der Umsetzung von Technologien im Unterricht wahrgenommen werden (Ertmer et al., 2012).
Die Untersuchungen zeigen, dass Barrieren existieren. Diese kennzeichnen sich sowohl durch externe Barrieren, also Ausstattung oder Zugänge, als auch durch interne Barrieren, wie Einstellungen und Überzeugungen einzelner Lehrer:innen. Jedoch wird deutlich, dass interne Barrieren kaum ein Hemmnis darstellen und für eine erfolgreiche Integration neuer Technologien besonders einflussreich sind (Ertmer et al., 2012). Daraus leiten die Autor:innen ab, dass nachhaltige Veränderung weniger über das reine Beseitigen äußerer Hürden gelingt, sondern mehr über Kompetenzaufbau, der wiederum Einstellungen und Überzeugungen positiv beeinflussen kann.
Ergänzend deuten Studien darauf hin, dass Lehrer:innen mit ausgeprägter Selbstwirksamkeit neuen Unterrichtsansätzen eher aufgeschlossen begegnen, sich höhere Ziele setzen und ihren Unterricht stärker strukturieren. Sie fokussieren Probleme lösungsorientiert, holen bei Bedarf Unterstützung ein und passen ihr didaktisches Vorgehen an, sobald Herausforderungen auftreten. Diese Handlungsweisen wirken sich positiv aus, denn betroffene Lehrer:innen berichten seltener von Burnout-Symptomen und erleben mehr berufliche Zufriedenheit. Außerdem zeigen Lernende eine höhere Lernmotivation mit einer besseren schulischen Leistung. Während individuelle Selbstwirksamkeit erklärt, wie persönliche Überzeugungen einzelner Lehrer:innen mit der Lern- und Leistungsentwicklung von Schüler:innen zusammenhängen, verdeutlicht kollektive Wirksamkeit, wie Unterschiede zwischen den Kolleg:innen und Institutionen insgesamt zu unterschiedlichen Lernergebnissen beitragen können (Lazarides et al., 2020).
3.7 Gamification als didaktisches Mittel
Damit Spiele im Unterricht erfolgreich eingesetzt werden können, ist es elementar, dass Pädagog:innen über die nötige Fachkompetenz verfügen und wissen, wie Spiele sinnvoll und effektiv in das Lerngeschehen eingesetzt werden können (Ghellal & Linke, 2022).
Insgesamt deuten die Untersuchungen darauf hin, dass digitale EG eine sinnvolle Möglichkeit darstellen, Studierende zu motivieren und das Interesse am Fach zu stärken (Hansel & Semmler, 2023).
Es lässt sich darstellen, dass es zwei unterschiedliche Typen von EG gibt, die neue Inhalte einführen, und die, die Konzepte wiederholen und vertiefen. Ziele sollten dabei vor dem Spiel nicht offengelegt werden, da Lernende ansonsten nur nach den Erwartungen der Lehrenden handeln. Die Lehrenden fungieren als „Game Master“, sie beachten Zeit, sorgen für Sicherheit und unterstützen Kommunikation und Zusammenarbeit. Die Lernenden sollten allerdings selbst auf die Lösungen kommen. Weiterhin ist eine Nachbesprechung des EG elementar. Es werden Gefühle zum Spielerlebnis gesammelt, Lerninhalte erfragt sowie Fehler besprochen. Nach dem Debriefing kann dann auch ein Lerntransfer erfolgen. Die Nachbesprechung kann entweder im Spielraum stattfinden oder es kann, um einen Rollenwechsel darzustellen, ein Raumwechsel erfolgen (Sanchez & Plumettaz, 2019).
4 Forschungsergebnisse
Im Folgenden wird die praktische Umsetzung der Untersuchung dargestellt. Anschließend wird das Escape Game „Herr Meier“ als Untersuchungsgegenstand vorgestellt und die zentralen Ergebnisse gebündelt beschrieben.
4.1 Umsetzung der Forschung und Ablauf der Gruppendiskussionen
Die Auswahl der Expert:innen stellt ein zentrales Element für die Forschung dar. Dabei ist eine zielgerichtete und begründete Auswahl von entscheidender Bedeutung (Helfferich, 2009). Die Entscheidung, Pflegepädagog:innen als Expert:innen und nicht die Auszubildenden in der generalistischen Pflegeausbildung auszuwählen, wurde bewusst getroffen. Grund dafür war das Ziel der Forschung: zu erheben, wie Pflegepädagog:innen den Einsatz von EG als Lehrmethode erleben und welche Faktoren die Akzeptanz und Verbreitung im Kollegium beeinflussen.
Es nahmen insgesamt vierzehn Pflegepädagog:innen aus drei Pflegeschulen an der Forschung teil.
Insgesamt fanden drei separate Durchführungen im September und Oktober 2025 statt. Zu Beginn der Erhebungen wurden die Teilnehmer:innen über die Zielsetzung, den Ablauf und die organisatorischen Rahmenbedingungen informiert. Im Anschluss an die allgemeine Information begann jeweils das EG. Zu Beginn erhielten die Teilnehmer:innen eine kurze Einführung in das Szenario. Dazu gehörten Hinweise zum Umgang mit den Materialien sowie zur Zusammenarbeit innerhalb der Gruppe. Nach der Einführung wurde die Zeit gestartet. Die Gruppen hatten maximal sechzig Minuten Zeit, um das Rätsel um Herrn Meier zu lösen und das EG erfolgreich abzuschließen.
Während der Spielphase arbeiteten die Gruppen eigenständig und kooperativ. Die Forschende als Spielleiterin übernahm eine begleitende Rolle und griff unterstützend mit Tipps ein, wenn es nötig war, um den Spielfluss aufrechtzuerhalten. Die Impulse und Tipps wurden individuell an die jeweilige Gruppe angepasst. Ziel war es, die Bearbeitung in allen Gruppen grundsätzlich vergleichbar zu gestalten, ohne zentrale Lösungsschritte vorzugeben. Alle drei Gruppen konnten das EG innerhalb der vorgesehenen Zeit erfolgreich abschließen.
Direkt im Anschluss an das EG folgte eine kurze Klärungsphase. Hier wurden offene Fragen zum Ablauf und zu einzelnen Aufgaben beantwortet und Unklarheiten beseitigt. Anschließend gab es eine kurze Pause, damit die Teilnehmer:innen sich erholen und gedanklich umstellen konnten.
Nach der Pause startete die Gruppendiskussion. Die Gruppendiskussion wurde anschließend moderiert durchgeführt und dauerte pro Gruppe etwa dreißig Minuten. Inhaltlich lag der Fokus auf der gemeinsamen Reflexion der Spielerfahrung sowie auf der Einschätzung des EG als didaktisches Instrument in der generalistischen Pflegeausbildung.
Nach der Durchführung der drei Gruppendiskussionen mit insgesamt vierzehn Teilnehmer:innen konnte eine ausreichende theoretische Sättigung durch die ausgewählte Stichprobe festgestellt werden.
4.2 Das Escape Game „Herr Meier“
Die Idee zur Entwicklung eines EG im Themenfeld der geriatrischen Komplexbehandlung entstand aus der Beobachtung heraus, dass traditionelle Unterrichtsformen in der Pflegeausbildung oftmals an ihre Grenzen stoßen, wenn es um die Vermittlung komplexer, mehrdimensionaler Versorgungskonzepte geht.
Aus dieser Motivation heraus wurde ein didaktisches Konzept entwickelt, das die Vermittlung dieser Inhalte spielerisch und handlungsorientiert gestaltet: das EG „Herr Meier“.
Zielgruppe des EG sind Auszubildende in der dreijährigen generalistischen Pflegeausbildung im fortgeschrittenen Ausbildungsstadium, im dritten Ausbildungsjahr. Die Lernenden sollen durch das Spiel zentrale Aspekte der geriatrischen Komplexbehandlung erfassen, diese im Team reflektieren und anwendungsbezogen umsetzen.
Die Konzeption begann mit der Analyse der Inhalte, die im Kontext der geriatrischen Komplexbehandlung von besonderer Relevanz sind. Daraus wurden sechs thematische Schwerpunkte abgeleitet, die jeweils durch unterschiedliche Rätselstationen im Spiel repräsentiert werden:
1. Sturzanamnese und Mobilitätseinschätzung
2. Medikamentenmanagement
3. Ernährung und pflegerische Ressourcen
4. Rollenverteilung und interprofessionelle Zusammenarbeit
5. Kommunikation im Versorgungsprozess
6. Entlassmanagement
Das EG ist linear aufgebaut. Jede Aufgabe wurde methodisch und inhaltlich so ausgestaltet, dass die Lernenden mit realitätsnahen Dokumenten, Medien und Materialien arbeiten. Dabei wurde bewusst auf eine Mischung aus analogen und digitalen Elementen gesetzt: QR-Codes mit Videonachrichten, Puzzleteile, Pflegeplanung, eine Wortrolle mit versteckten Botschaften sowie ein Medikamentenplan gehören zu den eingesetzten Medien.
Die Rätsel erfordern Teamarbeit, Transferleistung und kombinatorisches Denken. Begleitet wird das EG durch eine PowerPoint-Präsentation, die von der Spielleitung gesteuert wird. Das Spiel beginnt mit einer Botschaft von Herrn Meier, der sich in einer geriatrischen Komplexbehandlung befindet. Damit seine Versorgung gewährleistet wird, muss das Team alle Rätsel lösen. Alle erforderlichen Materialien liegen zu Beginn des Spiels bereits auf dem Tisch.
Die Spieler:innen möchten Herrn Meier helfen. Das erzeugt eine hohe Identifikation und intrinsische Motivation.
Die Entstehung des EG war ein iterativer Prozess. Zunächst wurden die Lernziele und Inhalte definiert. Anschließend wurden passende Spielmechaniken ausgewählt und auf die Unterrichtsrealität angepasst. Mehrere Probedurchläufe mit Kolleg:innen und Auszubildenden halfen dabei, Rätsel zu justieren, Abläufe zu optimieren und den zeitlichen Rahmen realistisch zu gestalten. Eine besondere Herausforderung war die Balance zwischen didaktischem Anspruch und Spielspaß.
Im Folgenden sind die anzubahnenden Handlungskompetenzen der Auszubildenden für das EG „Herr Meier“ dargestellt.
Die Auszubildenden …
- erheben und interpretieren pflegerelevante Informationen (z. B. durch Pflegeberichte).
- erkennen besondere Risiken (z. B. Sturzgefahr, Polypharmazie) und leiten daraus pflegerische Maßnahmen ab.
- strukturieren den Pflegeprozess exemplarisch am Fall von Herrn Meier.
- analysieren Übergabeinformationen und leiten relevante Inhalte für die Versorgung ab.
- können Herrn Meier beraten, indem sie Ernährung, Medikamenteneinnahme und Mobilitätssicherung thematisieren.
- erkennen die Bedeutung von Fehlervermeidung und Dokumentationssicherheit.
- übernehmen Verantwortung im Teamspiel.
- reflektieren eigene Stärken und Schwächen.
4.3 Zentrale Ergebnisse
Motivation, Kooperation und Spielerleben
Die Analyse zeigt, dass das EG „Herr Meier“ von den Teilnehmer:innen vor allem als emotional aktivierendes Lernformat beschrieben wird. Im Vordergrund stehen Spaß, Spannung und ein spürbarer Antrieb, im Spiel weiterzukommen. Dies wird verdeutlicht in der Aussage: „Das EG Herr Meier machte Spaß, wurde als spannend erlebt und steigerte die Motivation, weiterzukommen.“
Neben Spaß und Spannung wird eine zweite emotionale Ebene deutlich: Kompetenz- und Erfolgsgefühle. Das Bewältigen der Aufgaben wird als belohnend erlebt und mit Stolz verbunden. „Das Lösen der Aufgaben löst Stolz aus.“ Damit verweisen die Daten darauf, dass das Format nicht nur kurzfristig aktiviert, sondern auch das Selbstwirksamkeitserleben stärkt.
Gleichzeitig enthalten die Aussagen auch Hinweise auf negative emotionale Verläufe, wenn Aufgaben nicht gelingen. Das Material zeigt, dass Misserfolg im Spiel frustrierend wirken kann. „Misslingende Aufgaben können zu Frustration führen.“ Diese Ambivalenz macht deutlich, dass Motivation und positives Erleben nicht automatisch stabil sind, sondern von Bedingungen wie Aufgabenklarheit, Unterstützung und Erfolgserlebnissen abhängen.
Die Auswertung zeigt zudem, dass der kooperative Charakter eines EG von den Teilnehmer:innen als zentraler Qualitätsfaktor beschrieben wird. Zusammenarbeit erscheint dabei als Bedingung für Erfolg und positives Erleben. Dies wird explizit mit der Aussage: „Der kooperative Charakter des EG wird als zentraler Qualitätsfaktor bewertet, da Teamarbeit wesentlich für den Erfolg und die positive Erfahrung ist.“ Als verdichtetes Ankerbeispiel wird zudem formuliert: „Ein EG lebt von der Zusammenarbeit im Team.“
Ein weiterer zentraler Befund betrifft die kognitive Qualität gemeinsamer Problemlösung. Teamarbeit wird als Ressource beschrieben, weil unterschiedliche Perspektiven zusammenkommen und dadurch Lösungen entstehen, die Einzelnen nicht zugänglich wären: „Durch die Vielfalt der eingebrachten Ideen entstanden Lösungen, auf die man allein nicht gekommen wäre.“
Neben diesen kognitiven Effekten zeigen die Daten eine soziale und emotionale Dimension der Zusammenarbeit. Kooperation wird als verbindend beschrieben und als nachhaltig erinnerungswürdig markiert: „Kooperation stärkt Zusammenhalt und bleibt nachhaltig in Erinnerung.“
Schließlich verweisen die Beiträge auf unterstützende Strukturierungsinstrumente und Rollen im Team. So wird die Nutzung einer Visualisierung als hilfreich beschrieben: „Eine Mind-Map half dabei, Informationen zu filtern, auf den Fall zu beziehen und einen Gesamtüberblick zu bekommen.“ Ergänzend wird eine koordinierende Rolle als notwendig bewertet. „Für die Übernahme der Gesamtverantwortung braucht es eine Person, die den Überblick behält.“
Insgesamt wird deutlich, dass das EG „Herr Meier“ Motivation vor allem durch Spaß, Spannung, Entdeckeranreize und Erfolgserleben erzeugt und dass Zusammenarbeit ein tragendes Element des Formats ist.
Rolle der Lehrperson und didaktische Eignung
Die Analyse macht deutlich, dass die Lehrperson im EG nicht primär als Wissensvermittler:in, sondern als Spielleitung und Lernprozessbegleitung verstanden wird. Zentral ist dabei die Aufgabe, Gruppendynamiken aktiv zu moderieren, um die Zusammenarbeit lernförderlich zu halten und Unterschiede in der Leistungsfähigkeit auszugleichen. Dies wird in einem Ankerbeispiel verdichtet: „Lehrpersonen müssen Gruppendynamiken moderieren, um Leistungsunterschiede auszugleichen und lernförderliche Zusammenarbeit zu sichern.“ Die Spielleitung wird somit als regulierende Instanz sichtbar, die Rahmenbedingungen für kooperatives Lernen schafft.
Ein wiederkehrendes Thema ist die Balance zwischen Zurückhaltung und gezielter Unterstützung. Die Lehrperson soll nicht permanent „lösen helfen“, sondern im richtigen Moment Impulse setzen und Lernende im selbstständigen Arbeiten stärken. Diese besondere Moderationsanforderung wird explizit benannt: „Für die Spielleitung braucht es Vorbereitung auf situatives Impulsgeben bei gleichzeitiger Zurückhaltung.“
Als Voraussetzung für eine erfolgreiche Spielleitung werden zudem eigene Spielerfahrung und methodisch-technische Kompetenzen benannt. Die Umsetzung wird daran geknüpft, dass Lehrpersonen das Format selbst kennen und sicher handhaben. „Erfolgreiche Umsetzung braucht Spielerfahrung und digitale Kompetenzen.“
Die Analyse zeigt außerdem, dass EG von den Teilnehmer:innen insgesamt als passendes Lehr-Lern-Format für den pflegerischen Kontext bewertet werden. Diese grundsätzliche Eignung wird ausdrücklich benannt: „EG eignen sich für den pflegerischen Bereich.“ Begründet wird dies vor allem damit, dass EG komplexe berufliche Anforderungen didaktisch transformieren können und dabei Bezüge zur generalistischen Ausbildung herstellen: „EG bilden komplexe Pflegesituationen didaktisch ab und greifen Anforderungen der generalistischen Pflegeausbildung auf.“ Als besonders wirksam werden dabei realitätsnahe Fallbeispiele beschrieben, da sie berufliches Denken und Handeln anstoßen: „Realitätsnahe Fallbeispiele fördern die berufliche Handlungskompetenz.“
Im Material wird zudem deutlich, dass sich EG nicht nur für einzelne Inhalte, sondern auch für die Verknüpfung mehrerer pflegerelevanter Themen geeignet erscheinen. Teilnehmer:innen heben hervor, dass sich komplexe Zusammenhänge darstellen lassen und der Theorie-Praxis-Bezug gestärkt wird. „EG eignen sich für die Verknüpfung von mehreren Themen, die in der Ausbildung relevant sind und fördern den Theorie-Praxis-Transfer.“ Darüber hinaus wird ein erweitertes Fallverständnis angesprochen, das über Einzelaspekte hinausgeht. „Das EG fördert einen ganzheitlichen Blick auf den Pflegeempfänger.“
In den Aussagen wird zudem formuliert, dass sich EG überwiegend als Methode zur Wiederholung, Vertiefung und Anwendung eignen, weniger als primäres Format zur Einführung neuen Wissens.
Damit zeigt sich, dass die Rolle der Lehrperson und die didaktische Eignung des Formats eng miteinander verknüpft sind.
Lernwirkungen, Ressourcen und Umsetzung im Kollegium
Die Auswertung zeigt, dass EG von den Teilnehmer:innen als Lernformat beschrieben werden, das Motivation und aktive Beteiligung unmittelbar unterstützt. Ein zentraler Mechanismus besteht darin, dass Fachinhalte nicht nur durchgenommen, sondern für das Vorankommen funktional benötigt werden. Dadurch entsteht ein Lernanreiz, der eng mit Handlung und Aktivität verknüpft ist. „EG steigern die Lernmotivation, weil Inhalte für Rätsel gebraucht werden und aktive Beteiligung fördern.“
Hinsichtlich der Lernwirkungen werden EG als schülerorientiertes Format beschrieben, das unterschiedliche Kompetenzdimensionen gleichzeitig ansprechen kann. Dies wird in einer zusammenfassenden Aussage verdichtet: „EG sind schülerorientiert und motivierend. Sie fördern Fach-, Sozial-, Methoden- und Kommunikationskompetenz sowie verschiedene Lerntypen.“
Im Bereich der Fachkompetenz wird betont, dass EG eine intensive Auseinandersetzung mit Inhalten anstoßen und so fachliche Sicherheit sowie Problembewusstsein fördern. „EG fördern Fachkompetenz und Problembewusstsein.“
Ein weiterer Schwerpunkt liegt auf Problemlöse- und Denkprozessen. Teilnehmer:innen beschreiben, dass im EG verschiedene Lösungswege geprüft und Perspektiven integriert werden, wodurch Problemlösekompetenz gestärkt wird. „Die Problemlösekompetenz wird gestärkt, indem verschiedene Lösungswege und Perspektiven berücksichtigt werden.“
Die Daten weisen zudem auf ausgeprägte Effekte in der Sozial- und Kommunikationskompetenz hin. Als Mechanismen werden Rollenverteilung, Absprachen und gegenseitige Motivation beschrieben. „Durch Rollenverteilung, Absprachen, Ideenaustausch und gegenseitige Motivation werden Teamfähigkeit, kommunikative und soziale Kompetenzen gefördert.“
Gleichzeitig verdeutlicht die Auswertung, dass die Umsetzung von EG von den Teilnehmer:innen als ressourcenintensiv beschrieben wird. Besonders hervorgehoben wird der hohe zeitliche Vorlauf, der nicht nur die eigentliche Erstellung, sondern auch Qualitätssicherungsschritte umfasst. Dies wird in einem Ankerbeispiel gebündelt: „Hoher Vorbereitungsaufwand für Erstellung, Evaluation und Überarbeitung.“ Der Aufwand wird damit als mehrphasiger Prozess sichtbar und nicht als einmalige Vorbereitung.
Neben dem Zeitaufwand wird der Materialbedarf als zentrale Ressourcendimension thematisiert. Die Teilnehmer:innen beschreiben, dass EG häufig mit einem hohen Materialeinsatz verbunden sind, der nicht allein durch einzelne Lehrpersonen getragen werden sollte. „Materialaufwand hoch und sollte institutionell bereitgestellt werden.“ Darin zeigt sich eine Erwartung an strukturelle Unterstützung, um die Methode in den Alltag integrieren zu können.
Die Umsetzbarkeit von EG im Unterricht hängt zudem stark von organisatorischen Bedingungen ab. Besonders deutlich wird dies am Thema Kurs- und Gruppengröße. Große Lerngruppen werden als Hürde beschrieben. „Große Kursgrößen erschweren die Umsetzung des EG.“ Entsprechend wird das Format häufiger als passend für kleinere Settings eingeordnet. „EG sind vor allem für kleine Gruppen geeignet.“
Als praktikable Lösung wird ein Stationslauf-Design beschrieben, in dem das EG als Station mit Vertiefungsaufgaben eingebettet wird. „EG ist als Station im Stationslauf mit Vertiefungsaufgaben gut umsetzbar.“ In ähnlicher Weise wird Stationslernen mit selbsterklärenden Aufgaben als Entlastung genannt, weil dadurch gezielte Betreuung möglich wird. „Stationslernen mit selbsterklärenden Aufgaben schafft Freiräume, um das EG gezielt betreuen zu können.“ Diese Logik wird weitergeführt in der Aussage: „Selbstorganisiertes Lernen der anderen Gruppe schafft Freiraum, um die Kleingruppe im EG intensiv zu begleiten.“
Neben Ablaufdesign und Gruppengröße wird die Personalfrage als Schlüsselbedingung herausgestellt. Für große Gruppen werden zusätzliche Aufsichtspersonen als notwendig beschrieben, um Orientierung zu sichern und Verluste im Prozess zu vermeiden. „Große aufgeteilte Gruppen benötigen mehr Aufsichtspersonen, damit sich die Auszubildenden nicht zeitlich und inhaltlich verlieren.“ Als konkretes Modell wird das Tandem-Teaching genannt. „Für die Durchführung des EG in großen Gruppen eignet sich ein Tandem-Teaching.“
Die Auswertung zeigt darüber hinaus, dass EG von den Teilnehmer:innen insgesamt als attraktives und zeitgemäßes Unterrichtsformat beschrieben werden, dessen Einsatz im Schulalltag jedoch stark von individuellen, kollegialen und strukturellen Bedingungen abhängt. Mehrere Aussagen markieren zunächst ein grundsätzlich positives Potenzial: „EG bieten einen großen Mehrwert für den Unterricht.“ und „EG sind eine zeitgemäße Methode für die Unterrichtsgestaltung.“
Gleichzeitig wird die Implementierungsbereitschaft als heterogen dargestellt, sowohl zwischen Lehrpersonen als auch im Kollegium insgesamt. Dies zeigt sich in Aussagen wie „Fehlendes Interesse an der Umsetzung von EG im eigenen Unterricht.“ und „Es sind nicht alle Kollegen bereit, das EG umzusetzen.“ Die Nutzung erscheint nicht generalisierbar, sondern stark personengebunden. „Einsatz und Wirkung sind nicht generalisierbar. Ob EG genutzt werden hängt stark vom Lehrertyp ab.“
Ein weiterer zentraler Befund betrifft Barrieren und Hemmnisse, die Interesse trotz positiver Grundhaltung begrenzen. Zeit- und Belastungsfaktoren werden als entscheidend genannt: „Unverhältnismäßiger Zeitaufwand führt zu Desinteresse gegenüber der Durchführung.“ sowie „Vorhandenes Interesse und erste Ideen werden durch die hohe Arbeitsbelastung und Zeitmangel gehemmt.“
Als wichtige Bedingung für die tatsächliche Nutzung wird die Verfügbarkeit von Vorlagen und Material beschrieben. Wenn Ressourcen bereits vorhanden sind, steigt die Bereitschaft, das Format einzusetzen. „Wenn Material bereits vorliegt, steigt die Bereitschaft zum Einsatz, auch, um Auszubildenden eine Freude zu machen.“
Im Bereich Fortbildung und Support zeigt sich ein deutliches Bedürfnis nach konkreter, praxisnaher Unterstützung, bei gleichzeitig vorhandener Skepsis, ob Fortbildung allein genügt. Es wird Interesse an Qualifizierung formuliert: „Interesse an der Fortbildung zur Erstellung von EG.“ und der Wunsch nach anwendungsbezogenen Impulsen: „Für Fortbildung sind Praxis-Transfer und Impulse zu Ablauf und Entscheidungsfindung gewünscht“, sowie „Bei einer Fortbildung sollen Themen, Ideen und Rätsel für die Umsetzung von EG vermittelt werden.“ Zusätzlich werden Strukturhilfen eingefordert: „Klare Struktur, Anleitung, Erfahrungsberichte und Vorlagen werden für eine Fortbildung gewünscht.“
Insgesamt zeigen die Ergebnisse, dass EG als lernförderlich und zeitgemäß wahrgenommen werden, ihre Umsetzung aber stark von Ressourcen, Organisation, Erfahrung und kollegialer Unterstützung abhängt.
5 Diskussion
Ziel der vorliegenden Arbeit war es, zu untersuchen, wie Pflegepädagog:innen den Einsatz des EG „Herr Meier“ als innovative Lehrmethode erleben und welche Faktoren die Akzeptanz sowie eine potenzielle Verbreitung im Kollegium beeinflussen.
Das EG wird von den Teilnehmer:innen überwiegend als motivationsförderlich, aktivierend, erlebnisorientiert und pflegepädagogisch anschlussfähig beschrieben. Gleichzeitig treten Bedingungen und Grenzen deutlich hervor, die die Nachhaltigkeit dieser Methode im Unterrichtsalltag beeinflussen. Hohe Attraktivität und erlebter Mehrwert auf der einen Seite, ressourcen- und kompetenzbezogene Hürden auf der anderen Seite werden deutlich (Quek et al., 2024; Kakos et al., 2025).
Im Folgenden werden die zentralen Ergebnisse mit dem theoretischen Hintergrund verknüpft. Dabei liegt der Fokus darauf, Mechanismen und Gelingensbedingungen herauszuarbeiten und auf die generalistische Pflegeausbildung zu beziehen.
5.1 Motivation, Emotion und Aktivierung von EG
Die Ergebnisse zur Kategorie 1 („Emotionen durch das Spiel“) passen in zentralen Punkten zur Begriffsbestimmung von Gamification als gezieltem Einsatz spieltypischer Gestaltungselemente in spielfremden Kontexten, um Tätigkeiten attraktiver zu machen und Verhalten positiv zu beeinflussen (Deterding et al., 2011; Thiebes, Lins & Basten, 2014). Die Teilnehmer:innen beschreiben das EG als „spaßig“, „spannend“ und als Auslöser eines „Motivationsdrangs“, weiterzukommen. Damit werden die typischen Wirkungen von Gamification sichtbar: positive Verstärkung, ein Wettbewerbsgedanke gegen die Zeit sowie ein Aktivierungsmodus, der das Lernen als Erlebnis gestaltet (Reich & Reich, 2025).
Besonders auffällig ist, dass Motivation im ausgewerteten Material nicht nur über die Unterhaltung erklärt wird, sondern über ein Zusammenspiel aus Spannung, Entdeckung und Kompetenzerleben.
Damit entsteht eine zentrale Schlussfolgerung: Das EG wirkt motivierend, wenn es gelingt, die Spielspannung als positiven Stress zu rahmen und Überforderung zu vermeiden, insbesondere durch Gestaltung und Spielleitung.
5.2 Gestaltung und Material
Materialvielfalt entfaltet ihr Potenzial nur in Kombination mit Strukturhilfen. Diese Kombination kann als didaktisches Prinzip formuliert werden: Reiz und Reduktion. Das Spiel braucht Reize, aber auch Reduktion durch klare Hinweise, linearen Ablauf, klare Rollen und Visualisierung. Diese Schlussfolgerung deckt sich mit dem in ER-Studien häufig beschriebenen Puzzle-Flow (Quek et al., 2024). Sequenzielle Logiken unterstützen Orientierung und halten Motivation aufrecht, während Unklarheit Zeitdruck in negativen Stress kippen lassen kann.
5.3 Kooperation als Kernmechanismus
Kategorie 3 („Kooperation und Teamprozesse“) zeigt besonders deutlich, dass das EG nicht nur ein individuelles Rätsel-Setting ist, sondern primär ein kooperatives Lernarrangement. Die Teilnehmer:innen beschreiben Teamarbeit als zentralen Qualitätsfaktor und betonen Effekte auf Kommunikation, Koordination und Perspektivenvielfalt.
Besonders interessant ist die Beschreibung, dass Lösungen entstehen, „auf die man allein nicht gekommen wäre“. Hier wird Teamarbeit als kognitiver Verstärker sichtbar, Perspektivenvielfalt produziert neue Lösungswege.
Die Daten liefern zudem Hinweise auf eine sozial-emotionale Wirkung: Kooperation stärkt Zusammenhalt und bleibt erinnerungswürdig.
Rollenverteilung, Absprachen, Zuhören und Ideensammeln im EG sind Kompetenzen, die für die Pflegepraxis und Ausbildung zentral sind.
5.4 Gruppenkonstellation, Vertrauen und Sicherheit
Besonders bedeutsam ist der Hinweis, dass Vertrauen die Angst vor Fehlern reduziert und die Beteiligung erleichtert.
Für die Unterrichtsplanung bedeutet das, dass bei neuen Lerngruppen Einführung, Rollenklärung und Moderation besonders wichtig sind.
5.5 Heterogenität als Ressource
Kategorie 5 („Ausgleich von Leistungs- und Erfahrungsunterschieden“) zeigt, dass Teilnehmer:innen Heterogenität im EG nicht als Problem, sondern als Ressource erleben. Unterschiedliches Fachwissen und unterschiedliche Vorerfahrungen werden eingebracht, und Zusammenarbeit gleicht Leistungsunterschiede aus.
Gleichzeitig betonen die Daten Zugangsbarrieren, insbesondere Sprache.
Wenn EG für die generalistische Pflegeausbildung breiter nutzbar sein sollen, müssen sie adaptierbar sein, nicht nur inhaltlich, sondern auch sprachlich.
5.6 Die Lehrperson als Spielleitung
Kategorie 6 macht die Lehrperson als zentralen Gelingensfaktor deutlich. Die Teilnehmer:innen beschreiben die Rolle nicht als Wissensvermittler:in, sondern als Spielleitung und Lernprozessbegleitung, die Gruppendynamiken moderiert, individuelle Unterstützungsbedarfe erkennt und Tipps situativ einsetzt.
Die Lehrperson muss aufmerksam beobachten, wann Intervention nötig ist, ohne das Spiel zu „lösen“. Genau diese Balance wird in den Daten deutlich: Zurückhaltung bei gleichzeitiger Vorbereitung auf situatives Impulsgeben.
Die Forderung nach eigener Spielerfahrung und digitalen Kompetenzen ist zudem anschlussfähig an Forschung zur Technologieintegration.
Die Daten zeigen damit: Die Implementierung ist nicht nur eine Frage der Methode, sondern auch der Professionalisierung der Lehrenden.
5.7 Pflegepädagogische Eignung
Kategorie 7 („Didaktische Eignung für die Pflegeausbildung“) liefert ein zentrales Ergebnis: EG werden als grundsätzlich geeignet für den pflegerischen Bereich bewertet, weil sie komplexe Pflegesituationen didaktisch abbilden, Themen verknüpfen und Theorie-Praxis-Transfer fördern.
Didaktisch bedeutsam ist außerdem die Aussage, dass EG vor allem zur Wiederholung, Anwendung und Vertiefung geeignet sind, weniger zur Einführung neuen Wissens.
Auch Quek et al. betonen die Rolle der Lehrperson für die Einführung, Begleitung und das Debriefing (Quek et al., 2024).
5.8 Lernwirkungen und Kompetenzentwicklung
Kategorie 8 bündelt Wahrnehmungen zu Lernwirkungen: aktive Beteiligung, Motivation, Problembewusstsein und Problemlösekompetenz, Fach-, Sozial- und Kommunikationskompetenz sowie die Differenzierung über Tipps und Schwierigkeitsgrade.
Es lässt sich hervorheben, dass Lernen im EG vor allem dadurch stattfindet, dass man die Inhalte benötigt, um die Rätsel zu lösen. Das ermöglicht eine aktive Beteiligung aller Teilnehmer:innen.
Wichtig für die Forschung ist, dass die Ergebnisse auf dem Erleben und den Einschätzungen der Pflegepädagog:innen aus den Gruppendiskussionen beruhen. Es wurde also kein Kompetenzzuwachs direkt gemessen, sondern es geht um das, was die Teilnehmer:innen als Wirkung und Potenzial beschreiben. Das ist pädagogisch trotzdem wertvoll, hat aber Grenzen. Man kann damit gut erklären, warum EG hilfreich sein können, aber man kann nicht sicher beweisen, dass sie die Kompetenzen tatsächlich verursachen.
Die vorliegenden Daten sprechen deshalb dafür, dass EG gute Bedingungen für Lernen und Kompetenzentwicklung schaffen, vor allem dann, wenn sie gut angeleitet werden und ein Debriefing stattfindet (Quek et al., 2024).
5.9 Aufwand, Ressourcen und Organisation
Die Kategorien 9 und 10 machen deutlich, dass der zentrale Engpass weniger in der Idee als in der praktischen Umsetzbarkeit liegt. Ein hoher Vorbereitungsaufwand, Evaluation und Materialbedarf werden als ressourcenintensiv beschrieben.
EG sind oft nicht nur „eine Methode wie jede andere“, sondern eher ein größeres Projekt.
Die vorgeschlagenen Lösungen, beispielsweise Stationslauf, paralleles selbstorganisiertes Lernen oder Praxistage mit mehreren Betreuenden, zeigen, dass EG adaptierbar sind, wenn man sie als Baustein in größere Unterrichtsarrangements integriert.
5.10 Implementierungsbereitschaft und Fortbildungsbedarf
Kategorie 12 ist für die Forschungsfrage zur Verbreitung und Nutzung im Kollegium besonders zentral.
Die Ergebnisse zeigen ein Spannungsfeld. Einerseits hohe Wertschätzung („Mehrwert“, „zeitgemäß“), Interesse und Umsetzungsintentionen, andererseits heterogene Bereitschaft, Desinteresse, Überforderung bei geringer Methodenvielfalt und Hemmung durch Arbeitsbelastung.
Diese Befunde lassen sich direkt mit der Theorie zu Implementationsbarrieren verknüpfen: Neben äußeren Barrieren wie Zeit und Ressourcen spielen interne Barrieren wie Überzeugungen und Selbstwirksamkeit eine Rolle, wobei Haltungen anderer Kolleg:innen als besonders stark bremsend beschrieben werden (Ertmer et al., 2012).
Fortbildungen müssen demzufolge nicht nur Ideen liefern, sondern Handlungssicherheit und Selbstwirksamkeit stärken.
Die Teilnehmer:innen formulieren entsprechend Fortbildungswünsche: praxisnahe Impulse, Vorlagen, Struktur und Erfahrungsberichte.
EG müssen nicht jede Woche stattfinden, sondern können als gezielte Lernereignisse geplant werden, z. B. zur Vertiefung, Examensvorbereitung oder Wiederholung (Reich & Reich, 2025).
6 Schlussfolgerung und Handlungsempfehlungen
Die vorliegende Untersuchung beschäftigt sich mit der Frage, wie Pflegepädagog:innen den Einsatz des EG „Herr Meier“ als innovative Lehrmethode erleben und welche Faktoren dessen Akzeptanz sowie eine potenzielle Verbreitung im Kollegium beeinflussen. EG werden von den Teilnehmer:innen als hochgradig aktivierendes und motivationsförderndes Lehr-Lern-Format wahrgenommen, dessen nachhaltige Implementierung jedoch stark von didaktischer Gestaltung, professioneller Spielleitung sowie strukturellen Rahmenbedingungen abhängt.
Aus den Ergebnissen der Gruppendiskussionen lassen sich konkrete Handlungsempfehlungen ableiten, die den erfolgreichen Einsatz von EG im Unterricht wahrscheinlicher machen. Die Idee ist, dass EG dann besonders lernförderlich wirken, wenn Motivation, Struktur, Kooperation und Anpassung an die Lerngruppe gezielt geplant werden und die Umsetzung organisatorisch geregelt ist. Im Folgenden werden die Empfehlungen anhand der Gelingensbedingungen formuliert.
Die erste Gelingensbedingung ist „Motivationsdesign und Schutz vor Frustration“. EG entfalten ihr Potenzial vor allem über Spannung, Erfolgserleben und Entdecken. Gleichzeitig zeigen die Daten, dass die Motivation kippen kann, wenn Aufgaben nicht gelingen und Frustration entsteht. Aufgaben sollten so gestaltet werden, dass sie Erfolgserlebnisse ermöglichen, ohne dabei zu einfach zu wirken. Hilfreich sind klar festgelegte Tipps, damit Gruppen bei Blockaden weiterarbeiten können, ohne dass die Spielleitung Lösungen vorgibt. Damit wird zum einen Frustration reduziert und zum anderen Selbstständigkeit erhalten.
Die zweite Gelingensbedingung „Klares Einstiegsdesign und Struktur“ zeigt, dass Material- und Aufgabenvielfalt aktivierend wirken, aber auch überfordern können, wenn zu viel auf einmal präsentiert wird. Damit das EG nicht in Orientierungslosigkeit beginnt, braucht es ein klares Einstiegsdesign und eine Struktur. Empfehlenswert ist ein kurzer, kreativer und fallorientierter Einstieg, der Rolle, Ziel und Ausgangslage verdeutlicht. Zusätzlich sollten Anfangsinformationen klar machen, ob der Ablauf linear ist oder parallel gearbeitet werden darf.
Die dritte Gelingensbedingung „Kooperations- und Kommunikationsregeln“ zeigt, dass Teamarbeit ein Kernmechanismus von EG ist. Zusammenarbeit wird als entscheidend für Erfolg, positives Erleben und Problemlösen beschrieben. Die Daten zeigen, dass Teamprozesse kippen können, wenn Zwischenergebnisse unklar sind oder sich einzelne Teilnehmer:innen ausgeschlossen fühlen. Deshalb sollte die Kooperation bewusst didaktisch gerahmt werden und nicht dem Zufall überlassen werden. Konkrete Maßnahmen könnten sein, dass zu Anfang klare Regeln vereinbart werden. Zusätzlich könnte eine Rollenverteilung hilfreich sein: ein:e Moderator:in, die oder der den Überblick behält, jemand für die Visualisierung und ein:e Zeitwächter:in. Eine Visualisierung unterstützt Transparenz und verhindert, dass Informationen in der Gesamtgruppe verloren gehen.
Die vierte Gelingensbedingung stellt die „Passung zu Ausbildungsvoraussetzungen“ dar. Leistungsunterschiede können in einer Gruppe durch Zusammenarbeit ausgeglichen werden, da unterschiedliche Stärken und Erfahrungen zusammenkommen. Im Hinblick auf Sprache, Spielerfahrung oder fachliche Voraussetzungen werden Herausforderungen deutlich, weshalb EG konsequent differenziert gestaltet werden sollten. Für die Praxis bedeutet dies, dass Schwierigkeitsgrad und Inhalte an den Ausbildungsstand angepasst werden. Sprachsensibilität kann durch klare Sprache oder Visualisierungen unterstützt werden. Stationslernen kann Auszubildenden mit geringen Deutschkenntnissen helfen, da die Komplexität reduziert wird.
Die fünfte Gelingensbedingung „Professionelle Spielleitung als Schlüsselrolle“ zeigt, dass die Lehrperson nicht nur zur Wissensvermittlung zuständig ist, sondern als Prozessbegleiter:in fungiert. Die Lehrperson hat die Aufgabe, zu beobachten, zu unterstützen und Orientierung zu geben. Das erfordert methodische Sicherheit und Erfahrung mit dem Format. Die Spielleitung ist dafür verantwortlich, ob das Spiel spannend bleibt oder in Überforderung endet. Das EG sollte daher im Vorfeld von der Spielleitung selbst gespielt werden, um Lösungswege zu kennen. Besonders wichtig ist die Fähigkeit, Tipps einzusetzen, ohne direkt Lösungen zu offenbaren.
Die Ergebnisse zeigen, dass EG einen hohen Vorbereitungsaufwand, Materialbedarf und personelle Anforderungen mit sich bringen. Daraus ergibt sich die sechste und letzte Gelingensbedingung „Schulische Infrastruktur“. Empfehlenswert sind institutionelle Lösungen wie ein Materialpool, Vorlagen oder gemeinsam nutzbare Rätselbausteine, damit Lehrende nicht bei null starten müssen. Für große Kurse sollten Settings geplant werden, die Betreuung ermöglichen, beispielsweise Tandem-Teaching, Stationsläufe oder Praxistage mit mehreren Betreuenden. Zusätzlich sind Teamabsprachen erforderlich, um Inhalte, Zuständigkeiten und Ablauf zu klären.
Zusammenfassend lassen sich EG als wirksames, aber voraussetzungsreiches Lehr-Lern-Format beschreiben. Sie entfalten ihr Potenzial dann, wenn sie motivierend gestaltet sind, einen klaren Einstieg und Struktur bieten, Teamprozesse unterstützen, individuell an Lerngruppen angepasst sind, durch eine Spielleitung begleitet werden und durch schulische Infrastruktur unterstützt werden.
7 Fazit
Abschließend werden die Ergebnisse der Forschungsarbeit zusammengefasst und Limitationen der Arbeit dargestellt.
7.1 Zusammenfassung
Die vorliegende Forschungsarbeit untersucht, wie Pflegepädagog:innen den Einsatz eines selbst entwickelten EG als innovative Lehrmethode erleben und welche Faktoren die Akzeptanz und mögliche Verbreitung im Kollegium beeinflussen. Ausgangspunkt ist die Beobachtung, dass traditionelle Unterrichtsformen in der Pflegeausbildung bei der Vermittlung komplexer Versorgungskonzepte häufig an ihre Grenzen stoßen. Vor diesem Hintergrund wird das EG als gamifiziertes, handlungs- und erfahrungsorientiertes Lehr-Lern-Arrangement verstanden, das Motivation, Aktivierung und Theorie-Praxis-Transfer unterstützen kann, zugleich aber hohe Anforderungen an didaktische Gestaltung, professionelle Begleitung und organisatorische Rahmenbedingungen stellt.
Methodisch folgt die Arbeit einem qualitativen Forschungsdesign. Als Erhebungsmethode wurden drei Gruppendiskussionen durchgeführt. Die Untersuchung wurde insgesamt mit vierzehn Pflegepädagog:innen aus drei Pflegeschulen realisiert. Der Ablauf wurde zweistufig angelegt. Zunächst wurde das EG „Herr Meier“ gespielt, danach folgte eine moderierte Gruppendiskussion, die das Spielerleben, die didaktische Bewertung und die Umsetzbarkeit im Unterricht sowie im Kollegium thematisiert.
Die Ergebnisse der Studie wurden in einem Kategoriensystem gebündelt und zeigen ein differenziertes Bild aus hohem didaktischen Potenzial und klar benannten Umsetzungsbedingungen. Insgesamt wird das EG von den Pflegepädagog:innen als emotional aktivierendes und motivationsförderliches Lernformat beschrieben. Spaß, Spannung und der Antrieb, im Spiel voranzukommen, werden wiederholt hervorgehoben. Gleichzeitig wird sichtbar, dass Motivation nicht automatisch stabil ist. Als Kernmechanismus wird Teamarbeit herausgestellt. Zusammenarbeit, Aufgabenverteilung und Ideenaustausch fördern den Spielfluss und das Problemlösen. Zeitgleich entstehen Risiken, wenn Transparenz und Regeln fehlen. Die Lehrperson wird als zentraler Gelingensfaktor beschrieben, weniger als Wissensvermittlung und mehr als Prozessbegleitung. Das setzt Spielerfahrung und einen hohen Betreuungsaufwand voraus. Didaktisch gelten EG als gut anwendbar in der generalistischen Pflegeausbildung, besonders für Wiederholung, Vertiefung und Anwendung. Neues Wissen kann vor allem über die Nachbesprechung generiert werden. Als größte Hürde werden Ressourcen und Organisation genannt: ein hoher Vorbereitungs- und Materialaufwand, Kursgrößen, Raum- und Personalkapazitäten. Für größere Gruppen werden Stationsläufe, selbstorganisierte Parallelaufgaben oder Tandem-Teaching als Lösungen angesehen. Für die Verbreitung im Kollegium ist die Implementierungsbereitschaft entscheidend, die stark variiert und von Methodenkompetenz, Sicherheit, Zeit und Belastung abhängt. Fortbildungen werden gewünscht, aber vor allem praxisnah mit Vorlagen und Struktur.
In der Gesamtschau zeigt sich ein klares Bild: EG werden als hoch motivierend und pflegepädagogisch anschlussfähig erlebt, ihre nachhaltige Implementierung hängt jedoch von mehreren zusammenwirkenden Bedingungen ab. Entscheidend sind ein klar strukturiertes Design, eine professionelle Spielleitung, curriculare Anpassung, Anpassbarkeit an heterogene Lerngruppen und eine organisationale Einbettung, die Ressourcen und Teamabsprachen einschließt.
Damit liefert die Arbeit einerseits eine empirisch begründete Beschreibung von Akzeptanz- und Implementierungsbedingungen aus Sicht von Pflegepädagog:innen und markiert gleichzeitig die nächsten Forschungsschritte.
7.2 Limitationen
Die vorliegende Studie weist mehrere Limitationen auf, die bei der Interpretation der Ergebnisse zu berücksichtigen sind. Diese betreffen mögliche Verzerrungen, die Datenqualität, die Stichprobe sowie organisatorische Rahmenbedingungen.
Ein wesentliches Limitationselement liegt in der Rekrutierung der Teilnehmer:innen an der Gruppendiskussion. Es meldeten sich ausschließlich freiwillig Personen, die grundsätzlich Interesse an modernen Unterrichtsmethoden bzw. an der Erstellung und Umsetzung eines EG mitbringen. Da in der Studie unter anderem nach der Bereitschaft gefragt wurde, ein EG zu erstellen oder umzusetzen, besteht ein erhöhtes Risiko, dass die Teilnehmer:innen noch positiver eingestellt sind als Pflegepädagog:innen mit Vorbehalten oder ohne Interesse. Dadurch kann die Bereitschaft zur Entwicklung und Implementierung überschätzt werden und hemmende Faktoren können unterrepräsentiert sein.
Außerdem kann in einer Gruppendiskussion die Dynamik der Gruppe die Aussagen beeinflussen: Wenn einzelne Personen viel reden oder wenn sich schnell eine gemeinsame Richtung ergibt, werden abweichende Meinungen möglicherweise seltener genannt oder bleiben im Hintergrund. Auch die Moderation kann einen Einfluss haben. Je nachdem, wie Fragen gestellt werden und worauf in Nachfragen besonders eingegangen wird, können bestimmte Themen stärker in den Vordergrund rücken als andere. Schließlich ist auch bei der Auswertung eine gewisse Verzerrung möglich, da qualitative Daten immer einer Interpretation unterliegen. Dabei können eigene Erwartungen oder der theoretische Blickwinkel unbewusst beeinflussen, wie Aussagen verstanden oder eingeordnet werden.
Die Stichprobe ist zum einen eingeschränkt, da ausschließlich Frauen teilnahmen, wodurch geschlechtsbezogene Unterschiede in Perspektiven und beruflichen Rollenverständnissen nicht geprüft werden können. Zum anderen stammen alle Teilnehmer:innen aus Nordrhein-Westfalen.
Zusammenfassend sind die Ergebnisse vor allem als kontextgebundene, interpretative Einsichten zu verstehen. Die genannten Limitationen können zu einer tendenziell positiven Bereitschaft zur EG-Entwicklung und -Umsetzung beitragen und schränken somit die externe Validität ein. Gleichzeitig liefern die Daten wertvolle Hinweise auf wahrgenommene Bedingungen, Barrieren und förderliche Faktoren, die für ähnliche Kontexte als Ausgangspunkt für weitere Forschung und praktische Erprobung dienen können.
Digitale Kompetenz im Umgang mit Künstlicher Intelligenz bei Auszubildenden der generalistischen Pflegeausbildung in Oberfranken: Eine empirische Bestandsaufnahme und Empfehlung zur curricularen Integration
Hanna-Maria Kick
Hanna-Maria Kick, B.A. ist Gesundheits- und Krankenpflegerin auf einer neurologischen Intensivstation und zusätzlich in der generalistischen Pflegeausbildung lehrend tätig. Sie bringt langjährige Erfahrung aus der neurologischen und interdisziplinären Intensivpflege in pflegepädagogische Fragestellungen ein. Ihre Schwerpunkte liegen in digitaler Bildung, KI-gestütztem Lernen und dem Theorie-Praxis-Transfer in der Pflegeausbildung.
1 Einleitung
Innerhalb des Pflegesektors kann KI Pflegekräfte zukünftig entlasten (Rasche et al., 2022). Gemäß den Ergebnissen einer Umfrage, die vom TÜV-Verband durchgeführt wurde, sehen 49 % von tausend Befragten eine mögliche Weiterentwicklung im pflegerischen Fachbereich (TÜV-Verband, 2021). Angesichts dieses fortschreitenden digitalen Wandels ist es unerlässlich, Innovationen im Bereich der Künstlichen Intelligenz systematisch in die berufliche Pflegeausbildung zu integrieren. Im Rahmen der vorliegenden Forschungsarbeit werden diese Aspekte im Kontext der Pflegeausbildung näher analysiert und eine curriculare Integration innerhalb der Pflegeausbildung betrachtet.
1.1 Relevanz des Themas
Einsatzmöglichkeiten von Künstlicher Intelligenz gewinnen im Fachbereich der Pflege zunehmend an Bedeutung. Mit Hilfe von Algorithmen ist KI in der Lage, Vitalparameter und Wunden zu analysieren, Infektionen zu erkennen und passende Behandlungsmethoden auszuwählen oder das Sturzrisiko einzuschätzen (Wahl & Wilhelm, 2024). Dieser digitale Fortschritt trifft auf die generalistische Pflegefachausbildung. Dabei stellt sich die Frage, wie dieser Fortschritt in die Pflegeausbildung integriert werden kann. Darüber hinaus müssen sich Pädagoginnen und Pädagogen mit dem Thema auseinandersetzen, wie Lernen in Zeiten von ChatGPT aussieht (Blume, 2023). Es bedarf demnach zunächst einer Analyse, wofür Auszubildende Künstliche Intelligenz in der theoretischen Ausbildung verwenden. Eine Studie bezüglich des Nutzungsverhaltens von Auszubildenden der generalistischen Pflegefachausbildung konnte zum Zeitpunkt der Erstellung dieser Forschungsarbeit nicht gefunden werden. Für Auszubildende in der Pflege bedeutet dies, dass der Erwerb digitaler Kompetenzen zukunftsrelevant ist. Lehrpersonen der Pflegeausbildung müssen sich aus diesem Grund mit neuen Technologien auseinandersetzen und diese in ihrer didaktischen Arbeit lernfördernd vermitteln. Diese Arbeit möchte daher die vorhandenen KI-Kompetenzen der Auszubildenden betrachten sowie die Förderung von KI-Kompetenzen innerhalb der bestehenden Pflegecurricula in der Region Oberfranken.
1.2 Zielsetzung und Forschungsfragen
Das Ziel der Arbeit besteht darin, KI-Kompetenzen bei Auszubildenden der theoretischen Pflegeausbildung zu untersuchen und eine curriculare Integration von KI zu betrachten. Das Nutzungsverhalten der Auszubildenden und die Sichtweise der Lehrpersonen auf KI werden analysiert. Hierfür werden digitale und KI-gestützte Kompetenzen, wie Grundwissen, Reflexionsfähigkeit und ethisches Verständnis, untersucht und dem Lernverhalten gegenübergestellt. Weiterhin wird betrachtet, welche Einsatzmöglichkeiten KI in Zukunft bietet. Die pädagogisch-didaktische Analyse dient der curricularen Integration von Künstlicher Intelligenz in der theoretischen Pflegeausbildung. Aus der Analyse ergibt sich folgende Forschungsfrage:
Welche KI-Kompetenzen besitzen Auszubildende der generalistischen Pflegeausbildung in Oberfranken und welche Einschätzungen nehmen Lehrpersonen hinsichtlich einer curricularen Integration von Künstlicher Intelligenz vor?
Zur Beantwortung der zentralen Forschungsfrage wurden jeweils drei Teilfragen für Auszubildende und Lehrpersonen formuliert.
Für die Auszubildenden ergaben sich folgende spezifische Teilfragen:
1. Wie und zu welchem Zweck verwenden Auszubildende KI in der theoretischen Pflegeausbildung im schulischen Kontext?
2. Wie beurteilen und reflektieren Auszubildende KI-generierte Inhalte in Bezug auf ihren Lernprozess und welche ethischen Aspekte sind ihnen im Umgang mit KI bewusst?
3. Welche Erwartungen und Wünsche äußern Auszubildende hinsichtlich der KI-Anwendung im schulischen Kontext?
Die spezifischen Teilfragen der Lehrpersonen gestalteten sich wie folgt:
1. Welche Beobachtungen machen Lehrpersonen hinsichtlich der KI-Kompetenzen bei Auszubildenden und wie werden KI-Kompetenzen in der theoretischen Ausbildung gefördert?
2. In welchen Bereichen des Curriculums, nach dem bayerischen Rahmenlehrplan, sind KI-Kompetenzen integriert oder welche Bereiche bieten hierfür Potenzial?
3. Welche Herausforderungen werden bei der Integration von KI im Schulsystem wahrgenommen?
2 Theoretischer Hintergrund
Im vorliegenden Kapitel werden die Themen KI, Lernen mit KI, KI-Kompetenzen und die Pflegeausbildung dargelegt. Zudem werden ethische Aspekte im Zusammenhang mit Künstlicher Intelligenz erläutert. Anschließend wird der aktuelle Forschungsstand dargestellt.
2.1 Künstliche Intelligenz
Der Begriff Künstliche Intelligenz, kurz KI oder im Englischen artificial intelligence, kurz AI, weist keine einheitliche Definition auf. Das Europäische Parlament definiert Künstliche Intelligenz als die Fähigkeit einer Maschine, menschliche Fähigkeiten wie logisches Denken, Planen und Kreativität zu imitieren (Europäisches Parlament, 2020). Ein bekanntes LLM ist ChatGPT (Ertel, 2025). Das Unternehmen OpenAI entwickelte auf der Basis von Deep Learning das vortrainierte Sprachmodell ChatGPT. Das bekannte Sprachmodell ChatGPT ist somit ein KI-Chatbot (Kreutzer, 2023).
2.2 Digitale Kompetenzen und KI-Kompetenzen
Digitale Kompetenzen stellen eine neue Form der Medienkompetenz dar (Schön, 2020). Sie umfassen die Kompetenz der Problemlösung, Informations- und Datenkompetenz, die Kompetenz der Kommunikation und Kooperation, die Kompetenz in Sicherheit und Datenschutz sowie die Kompetenz zum Erstellen digitaler Inhalte (Schön, 2020). Die Bundesnetzagentur definiert KI-Kompetenzen in Artikel 3 Nr. 56 der KI-Verordnung als die Fähigkeit, die Kenntnisse und das Verständnis für KI-Systeme sachkundig, verantwortungsvoll und sicher einzusetzen und sich der Chancen und Risiken von KI bewusst zu sein (Bundesnetzagentur, 2025).
Künstliche Intelligenz im Bildungsbereich
Damit Lernende KI-Kompetenzen entwickeln und KI gezielt einsetzen können, bedarf es einer pädagogischen Begleitung. Schule hat den Auftrag, Menschen zu bilden, damit sie Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten erwerben, die ihnen für ihre berufliche Qualifikation nützlich sind (Aufenanger et al., 2023). Aus diesem Grund gewinnt die Förderung digitaler und KI-Kompetenzen zunehmend an Bedeutung. Die KMK sieht vor, KI an zukünftige Bildungspläne anzupassen (Falck, 2024; Kultusministerkonferenz, 2024). Lehrpläne benötigen eine Umstrukturierung mit Gestaltungsschwerpunkten und Unterrichtsideen, die praktisch umgesetzt werden können. Die Veränderung der Lehr- und Lernkultur sollte in der schulischen Bildung vermehrt in den Fokus rücken (Kultusministerkonferenz, 2024). Das Thema KI betrifft somit jede einzelne Lehrperson, das Kollegium und die Schul- und Unterrichtsentwicklung (Falck, 2024).
2.3 Bayerischer Rahmenlehrplan der generalistischen Pflegeausbildung
Die Ausbildung zur Pflegefachperson umfasst nach § 1 der Pflegeberufe-, Ausbildungs- und Prüfungsverordnung 2100 Stunden theoretischen und praktischen Unterricht. Ziel der Pflegeausbildung ist laut § 5 Pflegeberufegesetz, zukünftige Pflegefachpersonen zu fachlichen und personellen Kompetenzen zu befähigen. Sie sollen über methodische, soziale, interkulturelle, digitale und kommunikative Kompetenzen verfügen. Der Rahmenlehrplan ist kompetenzorientiert ausgelegt und in elf curriculare Einheiten aufgeteilt (Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus, 2020). Wird der bayerische Rahmenlehrplan betrachtet, zeigt sich, dass in diesem bereits das Thema Digitalisierung in der Pflege aufgegriffen wird. Der Rahmenlehrplan thematisiert jedoch nicht spezifisch den Einsatz von KI in der Pflege, sondern Digitalisierung in der Pflege. Die curriculare Ausgestaltung obliegt somit den theoretischen Ausbildungsträgern. Der Bildungsauftrag des theoretischen Ausbildungsträgers besteht darin, Lernende auf eine digitale Arbeits- und Lebenswelt vorzubereiten. Um diesen Bildungsauftrag zu erreichen, ist es entscheidend, das schulinterne Curriculum auf Basis des bayerischen Rahmenlehrplans zu gestalten.
2.4 Künstliche Intelligenz im Pflegeberuf
Eine mögliche Lösung besteht im Ausbau und im Einsatz von KI, um dem demografischen Wandel entgegenzuwirken (Swoboda, 2024; Rasche et al., 2022). Bereits jetzt zeigen einige Projekte, wie Künstliche Intelligenz Pflegefachpersonen bei der Wundbehandlung von Dekubitus und Inkontinenz-assoziierter Dermatitis unterstützen kann. Ambient Assisted Living Systeme können mittels Sensoren ein mögliches Sturzereignis weiterleiten (Rasche et al., 2022). Eine weitere Einsatzmöglichkeit findet sich im Bereich der Pflegedokumentation. So können Pflegeprozesse in Echtzeit durch die Dokumentation mittels KI-gestützter Spracherfassung angepasst werden (Bican, 2025; Nass & Schneider, 2022). Im Zusammenhang mit KI in der Pflege wird auch der Einsatz von humanoiden Robotern thematisiert. Der Roboter kann bei der täglichen Körperpflege oder Pflegekräfte bei körperlich schweren Tätigkeiten unterstützen (Rasche et al., 2022). Mithilfe des assistierenden Robotiksystems VEMOTION® lassen sich pflegebedürftige Menschen im Bett mobilisieren. Dies reduziert zum einen das Sturzrisiko der Patientinnen und Patienten sowie die körperlichen Belastungen bei Pflegepersonen. In Bezug auf die fortschreitende Digitalisierung in der Pflege bedarf es demzufolge einer Anpassung in der Pflegeausbildung hin zu digitalen Lehr- und Lernszenarien (Peters & Sappok-Laue, 2024).
2.5 Künstliche Intelligenz und Ethik
Neben den genannten Chancen, die KI im Pflegeberuf bietet, müssen ebenso Risiken betrachtet werden. Für Pflegefachpersonen gilt der ICN - International Council of Nurses als Maßstab der Pflegeethik (ICN - International Council of Nurses, 2021). Zu den zentralen Inhalten des ICN zählen die Förderung und der Schutz der Menschenrechte. Von fundamentaler Bedeutung ist außerdem der vertrauensvolle Umgang mit personenbezogenen Daten (ICN - International Council of Nurses, 2021). Pflegepersonen achten die Privatsphäre und die Rechte des Menschen trotz des technologischen Fortschritts. Pflege bleibt ein personenzentriertes Arbeitsfeld. Technologie soll den Menschen unterstützen, ihn jedoch nicht ersetzen (ICN - International Council of Nurses, 2021). Lehrpläne müssen daher Menschenrechte, Nachhaltigkeit und ökologische Gerechtigkeit thematisieren. Die Bewertung neuer Technologien sollte ebenso wie die Unterstützung der Nachhaltigkeit in den Lehrplänen verankert sein (ICN - International Council of Nurses, 2021). Die moralischen Kompetenzen und die ethische Verantwortung liegen grundsätzlich beim Menschen. Insbesondere Lernende in der Pflegeausbildung sollten KI kein blindes Vertrauen schenken. Dies spricht gegen die pflegerische Berufsethik (Nass & Schneider, 2022).
2.6 Aktueller Forschungsstand
Die Vodafone-Studie und die Studie der IU Internationale Hochschule zeigen auf, dass Lernende KI bereits innerhalb ihres Lernprozesses anwenden. Am häufigsten wird das Tool ChatGPT zur Recherche oder als Lernassistent verwendet (Bhattacharya & IU Internationale Hochschule, 2023; Vodafone Stiftung, 2024). Lehrpersonen fühlen sich hingegen im Umgang mit KI noch unsicher, wie eine Studie des Deutschen Schulbarometers zeigt (Jude et al., 2025). Die Studie „Nursing Students’ Perceptions and Use of Generative Artificial Intelligence in Nursing Education“ aus New York City verweist darauf, dass Studierende der Pflege ebenso KI verwenden. Künstliche Intelligenz eröffnet im Pflegeberuf enormes Potenzial, von der Unterstützung bei Dokumentationen bis hin zur Robotik (Nass & Schneider, 2022; Wahl & Wilhelm, 2024). Damit einhergehende neue Kompetenzen müssen somit im Curriculum innerhalb der Pflegeausbildung integriert werden (Deutscher Ethikrat, 2020; Hauck, 2019). Das Bayerische Staatsministerium für Gesundheit, Pflege und Prävention eröffnete ein Förderprogramm, um die Digitalisierung und KI-Anwendungen im Bereich der Pflege voranzutreiben (Bayerisches Staatsministerium für Gesundheit, Pflege und Prävention, 2024). Dies weist einmal mehr darauf hin, dass sich bayerische Schulen mit dieser Technologie auseinandersetzen müssen. Jedoch mangelt es an empirischen Forschungen in Bezug auf die Frage, wie Pflegefachschulen mit dieser Technologie didaktisch umgehen sollen. Es ergibt sich somit eine Forschungslücke, die im Rahmen der vorliegenden Arbeit betrachtet werden soll.
3 Methodik
Im folgenden Abschnitt wird die angewandte Methodik dargestellt. Dabei wird die qualitative Forschung betrachtet und begründet. Der letzte Teil beinhaltet die Auswertung der Ergebnisse.
Der Forschungsprozess, von der endgültigen Erstellung des Leitfadeninterviews über das Führen und die Transkription der Interviews bis hin zum Erstellen der Kategoriensysteme, dem Codieren, der Analyse der Ergebnisse und dem Verfassen der vorliegenden Forschungsarbeit, wurde eigenständig durchgeführt.
3.1 Auswahl und Begründung der Forschungsmethode
Die qualitative Forschungsmethode besteht aus einer offenen Forschungsfrage. Die geringen Untersuchungseinheiten lassen sich durch unstrukturierte oder teilstrukturierte Datenerhebung detailliert betrachten, mit der Zielsetzung einer Gegenstandsbeschreibung einschließlich einer Theorienbildung. Die qualitativen, verbalen oder visuellen Daten werden interpretiert und ausgewertet (Döring, 2023).
Ein qualitativer Forschungsansatz wurde gewählt, um das Nutzungsverhalten der Auszubildenden aus ihrer Erfahrung heraus auf den Lernprozess zu betrachten. Gleichzeitig bieten die Wahrnehmung und die Kompetenzförderung aus Sicht der Lehrpersonen einen qualitativen Forschungsansatz. Bei den Lehrpersonen sollte die persönliche Einstellung zum Thema KI betrachtet werden. Welche Erfahrungen und Einschätzungen zur Integration von KI im eigenen Curriculum können sie nachweisen? Welche Chancen und Risiken erkennen Lehrpersonen bei einer Implementierung von KI? Ein qualitativer Forschungsansatz ermöglicht eine neue Sichtweise auf das Thema KI in der generalistischen Pflegeausbildung.
3.2 Sampling
Die ausgewählten Auszubildenden sollten unterschiedliche Berufsfachschulen in der Region Oberfranken besuchen. Dies ermöglichte es, unterschiedliche Erfahrungen aus den Ausbildungsstätten zu gewinnen. Dasselbe Kriterium galt für die Auswahl der Lehrpersonen. Auch diese sollten an unterschiedlichen Berufsfachschulen tätig sein.
Dies ermöglichte es, dass sich vier Auszubildende und vier Lehrpersonen aus vier unterschiedlichen Berufsfachschulen für ein Interview zur Verfügung stellten.
3.3 Datenerhebung
Im Rahmen der vorliegenden Forschungsarbeit wurden acht leitfadengestützte Interviews durchgeführt. Die Datenerhebung erfolgte in einem Zeitraum von Juni 2025 bis Juli 2025. Es wurden vier Auszubildende aus vier unterschiedlichen theoretischen Ausbildungsträgern befragt. Als zweite Personengruppe wurden vier Lehrpersonen interviewt. Die Interviews erfolgten persönlich von Angesicht zu Angesicht oder per Videomeeting über Microsoft Teams.
Bei der Befragung der Auszubildenden handelt es sich um ein leitfadengestütztes Interview. Bei den Lehrpersonen handelt es sich um ein leitfadengestütztes Experteninterview. Sie verfügen sowohl über ein spezifisches Fachwissen im pädagogischen und didaktischen Bereich als auch über Fachwissen im Pflegebereich.
3.4 Transkription
Damit eine Auswertung der Audioaufnahmen erfolgen kann, bedarf es einer Transkription. Diese ist die Verschriftlichung des gesprochenen Wortes (Fuß & Karbach, 2019). Im Rahmen der vorliegenden Arbeit wurde die inhaltlich-semantische Transkription nach Dresing und Pehl gewählt (Dresing & Pehl, 2018).
4 Qualitative Inhaltsanalyse nach Kuckartz
Zur Auswertung der erhobenen Interviewdaten wurde die inhaltlich strukturierende qualitative Inhaltsanalyse nach Kuckartz gewählt. Diese Auswertungsmethode ermöglicht die Interpretation der erfassten Kommunikationsinhalte (Kuckartz & Rädiker, 2022). Sie eignet sich für die Analyse der halbstrukturierten Interviews (Kuckartz & Rädiker, 2022). Inhaltlich definierte Schwerpunkte werden durch Codierung strukturiert dargestellt und in Beziehungen zueinander gesetzt.
4.1 Methodisches Vorgehen
Im ersten Schritt erfolgte eine Textarbeit. Die transkribierten Interviews wurden gelesen und mit der Audioaufnahme erneut abgeglichen. Für beide Gruppen, Auszubildende und Lehrpersonen, erfolgte die Entwicklung individueller deduktiver Hauptkategorien. Die Analyse der Ergebnisse erfolgte anhand der Hauptkategorien und der gebildeten Themenmatrix. Die Ergebnisse werden in Kapitel 5 dargestellt.
4.2 Entwicklung eines Kategoriensystems
Kategorien können als thematische Zuordnungseinheiten gesehen werden. Mithilfe von Kategorien kann das Material der Interviews systematisch und strukturiert zugeordnet werden (Kuckartz & Rädiker, 2022). Die Kategorien dienen dazu, die Forschungsfrage zu beantworten (Kuckartz & Rädiker, 2022).
5 Forschungsergebnisse
Die Ergebnisdarstellung orientiert sich an den gebildeten Hauptkategorien. Damit die unterschiedlichen Perspektiven sichtbar werden, erfolgt zunächst die Ergebnisdarstellung bezüglich der Auszubildenden und anschließend die Ergebnisdarstellung bezüglich der Lehrpersonen.
5.1 Ergebnisdarstellung Auszubildende
Zur Darstellung der digitalen Kompetenz im Umgang mit Künstlicher Intelligenz wurden Daten erhoben, die den Verwendungszweck von KI aufzeigen. Die nachfolgenden Unterkapitel wurden anhand der Hauptkategorien strukturiert, um eine übersichtliche Darstellung zu ermöglichen.
Anwendungsgebiete von Künstlicher Intelligenz
In den Interviews zeigte sich, dass Auszubildende KI in verschiedenen Bereichen einsetzen. Bevorzugt wird das KI-Tool ChatGPT verwendet. Die Auszubildenden berichteten in mehreren Interviews, dass sie sich mit Hilfe von KI Lernmaterialien erstellen lassen. In mehreren Interviews berichteten die Befragten außerdem, dass sie KI zur Prüfungsvorbereitung anwenden. Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass KI bevorzugt zur Prüfungsvorbereitung und zum Erstellen von Arbeits- und Lernmaterialien verwendet wird.
Gründe für die Nutzung von KI-Tools
Mehrfach gaben alle Auszubildenden an, dass sie KI anwenden, um sich fachlich komplexe Themen innerhalb der Pflegeausbildung vereinfacht darstellen zu lassen, beispielsweise, wenn Themen im Unterricht aufgrund von Zeitmangel nicht ausreichend oder verständlich thematisiert wurden. Übereinstimmend äußerten alle befragten Auszubildenden, dass die KI ihnen Informationen, die sie benötigten, schnell zur Verfügung stellte.
Reflexion generierter Inhalte
In den Interviews erklärten die Auszubildenden, dass sie die durch KI generierten Inhalte überprüfen. Dies tun sie mithilfe von Internetseiten, Büchern oder beidem in Kombination miteinander. Die Auszubildenden gaben an, dass ihnen dabei Auffälligkeiten begegnet sind. Neben der Überprüfung generierter Inhalte mittels analoger und digitaler Medien sagten Auszubildende, dass sie im schulischen Kontext ihre generierten Inhalte gemeinsam mit der Lehrperson überprüfen.
Auswirkungen auf das Lernverhalten und die schulischen Leistungen
Durchgängig schätzen die Auszubildenden ihre schulischen Leistungen trotz KI-Anwendung als gleichbleibend ein. Sie nannten keine Auswirkungen auf ihr Lernverhalten.
Ethische Herausforderungen
Innerhalb der Interviews fiel es drei von vier Auszubildenden schwer, explizite ethische Herausforderungen auf die Frage im Leitfadeninterview zu beschreiben. In den Interviews thematisierten sie, dass durch den vermehrten Einsatz von KI in der Pflege die personenbezogene Pflege verloren gehen kann. Mehrheitlich kritisierten Auszubildende, dass die eigenständige Wissenserneuerung verloren geht. Eine Auszubildende äußerte Bedenken im Bereich des Datenschutzes, auch wenn sie dies nicht direkt betitelte. Sie empfindet es teilweise als merkwürdig, welches Wissen die KI bereits über sie hat. In diesem Zusammenhang erwähnte sie, dass die KI Informationen zu ihrer Ausbildung und ebenfalls mögliche Ortskenntnisse besitzt.
Pädagogische Intention aus Sicht der Auszubildenden
Die Interviewdaten zeigen, dass alle Auszubildenden bereits KI zusammen mit Lehrpersonen im Unterricht verwendet haben. Vereinzelt gaben sie an, dass Lehrpersonen einen sensiblen und kritischen Umgang mit KI fördern wollen. Neben der kritischen Auseinandersetzung zeigen die Lehrpersonen den Auszubildenden die allgemeine KI-Nutzung. Außerdem gaben die Auszubildenden an, dass Lehrpersonen mitunter eine neutrale bis gleichgültige Einstellung zur KI-Nutzung innerhalb der Ausbildung einnehmen. Sie verbieten das Nutzen von KI nicht, zeigen aber auch keine einheitlichen Ziele und Richtlinien auf. Aus diesem Grund wünscht sich eine Auszubildende bereits von Beginn der Ausbildung an klare Regeln. Sie gab an, dass Lehrpersonen konsistente KI-Nutzungskriterien aufzeigen sollten. Eine Auszubildende äußerte den Wunsch, mithilfe von KI in virtuellen Räumen praktische Tätigkeiten zu trainieren. Ihre Schule bietet dies jedoch nicht an. Sie sieht darin aber eine Möglichkeit, mehr praktische Tätigkeiten einzuüben.
Erwartungen und zukünftige Innovationen von Künstlicher Intelligenz im Pflegeberuf
Übereinstimmend berichteten die Auszubildenden, dass KI im späteren Berufsleben ein relevantes Zukunftsthema darstellt. Insbesondere in Bezug auf administrative Tätigkeiten sehen die Auszubildenden ein zukünftiges Tätigkeitsfeld für KI, zum Beispiel innerhalb der Patientenaufnahme und der Pflegedokumentation. Die genannten Anwendungsgebiete beschreiben zukünftige Einsatzmöglichkeiten und verdeutlichen, dass in Oberfranken KI im Pflegeberuf noch nicht angekommen ist.
5.2 Ergebnisdarstellung Lehrpersonen
Die Ergebnisdarstellung der Lehrpersonen erfolgt ebenfalls in Bezug auf die gebildeten Hauptkategorien. Dies ermöglicht es, die Perspektiven der Lehrpersonen zu betrachten und eine Vergleichbarkeit zu den Auszubildenden herzustellen.
Anwendungsgebiete von Künstlicher Intelligenz
Die Aussagen der befragten Lehrpersonen verdeutlichen, dass diese ebenfalls Erfahrungen mit Künstlicher Intelligenz gesammelt haben. Die Lehrpersonen verwenden verschiedene KI-Tools wie ChatGPT, Perplexity, Fobizz oder Google. Die Anwendungsgebiete der Lehrpersonen sind differenziert. Einige erklärten, dass sie KI zur Unterrichtsvorbereitung verwenden, um sich dadurch kreative Unterrichtsmethoden oder Arbeitsmaterialien erstellen zu lassen. Lehrperson 2 und eine weitere Lehrperson verwenden KI bereits aktiv im Unterricht.
KI-Kompetenzen von Auszubildenden
Eine der befragten Lehrpersonen stellte fest, dass es bei den Auszubildenden bereits an digitalen Basiskompetenzen fehlt. Lehrperson 3 und 4 stellten in Bezug auf digitale Kompetenzen sowie die Anwendung von KI einen Generationsunterschied fest. Nach ihren Aussagen fällt es jüngeren Personen leichter, sich in der digitalen Welt zurechtzufinden, während ältere Auszubildende vermehrt Anwendungsschwierigkeiten haben. Lehrperson 2 gab an, dass Auszubildende zunehmend auf KI zurückgreifen. Sie nimmt eine steigende KI-Kompetenz wahr. So sind Auszubildende in der Lage, Prompts anzuwenden. Insbesondere die Kompetenz der kritischen Reflexion und der kritischen Auseinandersetzung mit KI-generierten Inhalten wurde in der Mehrheit der Interviews von Seiten der Lehrpersonen thematisiert. Die Lehrpersonen sehen, dass generierte Inhalte wenig analysiert werden und für Auszubildende ein fertiges Produkt darstellen. Aus Sicht der Lehrpersonen ist es daher von Bedeutung, diese Kompetenz vermehrt zu fördern. Lehrperson 2 verwies darauf, dass KI im Pflegeberuf ein relevantes Thema sein wird. Aus diesem Grund empfindet sie es als notwendig, KI-Kompetenzen bei Auszubildenden gezielt zu fördern.
Curriculare Implementierungen
Alle befragten Lehrpersonen erklärten, dass das Thema KI noch nicht in ihrem Curriculum verankert ist. Die Mehrheit der befragten Lehrpersonen sagte, dass KI zum Zeitpunkt der Befragung kein relevantes Thema in Teammeetings darstellte. KI wird zwar unter Kolleginnen und Kollegen thematisiert, es handelt sich dabei jedoch um informelle Gespräche. Diese Gespräche dienen vermehrt dem kollegialen Austausch im Team.
Alle befragten Lehrpersonen gaben jedoch an, dass sie innerhalb ihres Curriculums Potenzial für die Anwendung von KI erkennen. Am häufigsten wird die Lernsituation „Lernen lernen“ genannt. Weitere Themen, in denen eine Integration von KI im eigenen Curriculum als möglich erachtet wird, sind im Bereich des technischen Fortschritts und der Telemedizin. Benannt wurde dies auch im Rahmen der Dokumentation sowie des Anatomieunterrichts.
In den Interviews schilderten die Lehrpersonen jedoch auch verschiedene Problematiken, die eine Implementierung von KI in ihrem schulischen Curriculum erschweren. So wurde die personelle Voraussetzung genannt. Im Schulkollegium ist der Kenntnisstand zum Thema KI unterschiedlich. Besitzen einige Lehrpersonen bereits Wissen und Kompetenzen, ist KI für andere Lehrpersonen ein unbekanntes Thema. In den Interviews erwähnten einige Lehrpersonen zudem das Fehlen technischer Voraussetzungen, was eine Integration erschwert. So besitzen nicht alle Auszubildenden ein technisches Endgerät wie ein Tablet. Auch wenn allen Auszubildenden der Zugang zu technischen Geräten ermöglicht wird, kann eine mangelnde Internetanbindung die digitale Umsetzung erschweren. Lehrperson 4 sieht es daher primär als notwendig an, ein Medienkonzept zu erstellen. Vereinzelt sagten Lehrpersonen, dass die Integration von KI zu einem modernen innovativen Schulbild beitragen könnte.
Einschätzung des Lernverhaltens aus Sicht der Lehrpersonen
Obwohl sich alle Lehrpersonen gegen ein KI-Verbot aussprechen und es an einer gezielten Integration von KI im Curriculum oder Schulalltag fehlt, äußerten sich einige Lehrpersonen skeptisch gegenüber der Anwendung von KI durch Auszubildende. So beschrieben sie die Reduzierung der Eigenleistung bei schulischen Aufgaben. Eigenes Denken und die kritische Auseinandersetzung mit Themenbereichen gehen verloren. Mehrere der befragten Lehrpersonen berichteten zudem über eine abnehmende Lernkompetenz. Fällt es den Auszubildenden mithilfe von KI im Unterricht leicht, gute Leistungen zu zeigen, so können sie aber kein Wissen in den Leistungsnachweisen abrufen. Neben den kritischen Gesichtspunkten beschrieben alle Lehrpersonen auch Vorteile. Einige sehen einen Vorteil für Auszubildende mit Migrationshintergrund. Die KI kann als Rechtschreibkorrektur ein hilfreiches Tool darstellen. Lehrperson 3 erläuterte, dass KI eine individuelle Lernförderung bei Auszubildenden ermöglichen kann.
Ethische Herausforderungen
Die Lehrpersonen beschrieben verschiedene ethische Herausforderungen, die sie im Zusammenhang mit KI wahrnehmen. So sehen sie einen zentralen Punkt im Bereich des Datenschutzes. Ein mögliches Risiko der unkontrollierten Preisgabe von Patientendaten in KI-Tools wie ChatGPT wird benannt. Lehrperson 1 ist der Meinung, dass KI Informationen in stereotypischen Ansichten darstellt. Dies könnte möglicherweise dazu beitragen, dass Auszubildende diese vorurteilshaften Perspektiven annehmen und verinnerlichen. Ethische Risiken nannte Lehrperson 4 dahin gehend, dass Auszubildende sich zu sehr auf KI verlassen. Sie geben die eigene Verantwortung ab und erkennen dadurch mögliche Fehler nicht. Dies beschrieb Lehrperson 4 beispielhaft für den Fall, dass KI im praktischen Pflegealltag eine höhere Präsenz erzielt. So kann durch KI das pflegerische Verantwortungsgefühl verloren gehen. Zudem sieht sie ein ethisches Risiko in der Nachhaltigkeit, da KI-Rechner mehr Rohstoffe benötigen. Sie gab an, dass zunächst über den Nutzungszweck nachgedacht werden sollte. Benötigt man KI oder kann ein anderer Rechercheweg ebenfalls zielführend sein?
Didaktisch-pädagogische Bedeutung von KI für die Rolle der Lehrperson
Vermehrt berichteten die Lehrpersonen, dass sie sich bereits eigenständig zum Thema KI fortgebildet haben. Sie sind der Ansicht, dass Fortbildungen im Bereich KI notwendig sind, da nur dadurch KI didaktisch gezielt eingesetzt werden kann. Alle Lehrpersonen sprechen sich gegen ein generelles Verbot von KI im Bildungsbereich aus, fordern jedoch einen sensiblen Umgang damit. Sie erachten es als notwendig, Auszubildende auf den zukünftigen Einsatz von KI im Pflegeberuf gezielt vorzubereiten, obwohl KI aktuell noch keinen Einzug in die Praxis gehalten hat.
Innerhalb der Interviews gingen die Lehrpersonen auch auf das Thema der Prüfungsformate ein. Sie gaben an, dass das Schreiben von Praxisberichten nicht mehr zielführend ist. Zwei Lehrpersonen plädierten für eine Prüfungsanpassung durch mündliche Vorträge oder Skills-Trainings.
Lehrperson 1 erkennt einen Vorteil darin, dass sie mithilfe von KI neue didaktische Methodenvielfalt hat. So kann sie zusätzlich KI-Avatare in den Unterricht integrieren, mit denen Auszubildende beispielsweise Beratungsgespräche üben können. Lehrperson 3 sagte, dass sie die didaktische Differenzierung von Lernmaterial durch KI als Chance wahrnimmt. Dies ermöglicht es, den individuellen Lernbedürfnissen der Auszubildenden gerecht zu werden und sie individuell zu unterstützen.
Erwartungen und zukünftige Innovationen von Künstlicher Intelligenz im Pflegeberuf
Die Lehrpersonen beschrieben verschiedene Einsatzmöglichkeiten, die KI zukünftig im Pflegeberuf einnehmen kann. Einsatzmöglichkeiten bestehen bei der Erhebung von Assessmentinstrumenten und des Pflegeprozesses. Im Vergleich dazu gab Lehrperson 4 an, dass in Hof bereits KI im Rahmen der Pflegedokumentation eingesetzt wird. Hier sieht sie auch in der Zukunft weitere Einsatzmöglichkeiten. Maßnahmen und Vitalwerte werden in ein Tablet oder Handy eingesprochen und dann automatisch in das Pflegedokumentationssystem eingepflegt. Lehrperson 2 hält insbesondere den Ausbau in der Robotik für bedeutend. Sie sagte, dass humanoide Roboter Pflegekräfte unterstützen können, indem sie nächtliche Rundgänge übernehmen oder auch Beschäftigungstherapien anbieten.
Durch die dargestellten Ergebnisse wird deutlich, dass die befragten Personen differenzierte Sichtweisen auf KI haben. Lehrpersonen und Auszubildende benutzen und bewerten KI unterschiedlich, trotz teilweise identischer Hauptkategorien. Die dargestellten Ergebnisse dienen als Ausgangspunkt für die nachfolgende Diskussion.
6 Diskussion
Im vorliegenden Kapitel werden die dargestellten Ergebnisse anhand der Forschungsfrage interpretiert und es wird eine Handlungsempfehlung für die curriculare Integration von KI gegeben. Es erfolgt eine Reflexion und kritische Analyse der erhobenen Forschungsergebnisse.
6.1 Interpretation der Ergebnisse
Um die KI-Kompetenzen von Auszubildenden in der Region Oberfranken zu ermitteln und eine Empfehlung zur curricularen Integration von KI-Kompetenzen zu geben, wurde eine qualitative Untersuchung mittels halbstrukturierter Interviews bei Auszubildenden und Lehrpersonen durchgeführt. Auf Basis der vier befragten Auszubildenden aus vier unterschiedlichen Berufsfachschulen lässt sich feststellen, dass Auszubildende der generalistischen Pflegeausbildung KI bevorzugt zum Erstellen von Lernmaterialien, zur Prüfungsvorbereitung oder als Informationsquelle nutzen.
Im Zuge der Auswertung von KI-Kompetenzen lässt sich feststellen, dass es Auszubildenden schwerfällt, KI-generierte Inhalte zu verifizieren. Unter Berücksichtigung der KI-Kompetenzen von VK:KIWA, OECD und UNESCO, die die Reflexion und die kritische Auseinandersetzung in Bezug auf KI-generierte Inhalte darstellen, zeigt sich, dass diese KI-Kompetenz als gering zu bewerten ist (Alles et al., 2025; OECD, 2025; UNESCO, 2024). Zudem lässt sich ein geringes Basiswissen bei den Auszubildenden vermuten. Das Definieren ethischer Risiken fiel Auszubildenden innerhalb der Interviews schwer. Somit wird deutlich, dass die Auszubildenden wenige KI-Kompetenzen besitzen. Ähnlich sehen es die Lehrpersonen. Sie nehmen eine gesteigerte Nutzung von KI in der Ausbildung wahr, beobachten jedoch wenig Reflexion und Auseinandersetzung mit KI-generierten Inhalten.
Es wird angenommen, dass diese geringen KI-Kompetenzen auf eine mangelnde Förderung innerhalb der Ausbildung zurückzuführen sind. So berichten Auszubildende über eine indifferente Haltung von Lehrpersonen, da diese KI weder verbieten noch klare Nutzungsregeln vorgeben. Die Lehrpersonen berichten wiederum, dass es innerhalb der Berufsfachschulen keine klaren Richtlinien im Umgang mit KI gibt. Stattdessen versuchen sie in Eigeninitiative, KI-Kompetenzen zu vermitteln und sich zu dem Thema fortzubilden. Seitens der Bildungseinrichtungen wurden bisher keine administrativen Rahmenbedingungen geschaffen. Dies lässt den Rückschluss zu, dass Lehrpersonen sowie Auszubildende derzeit eigenständig KI-Kompetenzen erwerben müssen.
Die Lehrpersonen nehmen die Notwendigkeit einer gezielten Förderung von KI im Pflegeberuf als innovative Technologie wahr, die gezielte Vorbereitung der Auszubildenden darauf erfolgt jedoch nicht. Auszubildende erkennen ebenso, dass KI innerhalb ihres Berufslebens zukünftig eine Rolle spielen könnte. Dies verdeutlicht, dass KI in den Berufsfachschulen in Oberfranken eine größere Präsenz erhalten muss. Die Interviews zeigen eine unbewusste Nutzung ohne Auseinandersetzung. Ein Handlungsrahmen und eine gezielte pädagogische Förderung könnten dem entgegenwirken. Die Lehrpersonen müssen sich jedoch zunächst der KI-Kompetenzen bewusst werden und diese definieren, bevor eine gezielte pädagogische Förderung erfolgen kann. Innerhalb der Interviews wünschte sich eine Auszubildende zudem, dass die Anwendung von KI an bestimmte Regularien geknüpft wird. Dies schafft Orientierung und bietet Auszubildenden einen Rahmen, der festlegt, wofür KI eingesetzt werden kann. Dies ist ein zentraler Punkt für die Integration von KI im Curriculum.
Es lässt sich feststellen, dass der bayerische Rahmenlehrplan keinen gezielten KI-Einsatz vorgibt. Der Rahmenlehrplan verweist jedoch auf die Förderung und die Vorbereitung von Auszubildenden auf eine digitale Arbeitswelt (Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus, 2020). In diesem Zusammenhang wird deutlich, dass Berufsfachschulen verpflichtend digitale Kompetenzen fördern und neue Innovationstechnologien aufzeigen sollten. In den Berufsfachschulen sind Lehrpläne kompetenzorientiert zu gestalten, damit Auszubildende zu einem ethisch reflektierten Handeln befähigt werden, laut Anlage 1 der Ausbildungs- und Prüfungsverordnung für die Pflegeberufe (Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus, 2020). Der ICN-Ethikkodex ist innerhalb der CE 01 verankert und bildet die Grundlage für ethisches Handeln in der Pflege (Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus, 2020). Der ICN ist ein Einstiegsthema in der Pflegeausbildung und kann den Zusammenhang von Pflege und KI thematisieren. Auf dieser Grundlage kann das Fundament für eine ethische Kompetenzentwicklung der Auszubildenden basieren.
Lehrpersonen können sich bereits zu Beginn der Ausbildung vorstellen, dass KI im Curriculum integriert wird. Häufig wird der Themenbereich des lebenslangen Lernens genannt, welcher bereits in der CE 01 verankert ist. Lehrpersonen fordern wie Auszubildende, dass gezielte Regelungen der KI-Nutzung aufgezeigt werden. Dies kann sowohl Auszubildenden als auch Lehrpersonen Struktur und Orientierung bieten.
Daneben zeigt sich, dass Lehrpersonen didaktisch-pädagogische Vorteile erkennen. So kann der Einsatz von KI-Avataren im Zuge von Beratungsgesprächen genutzt werden. Ein offener Umgang mit KI bildet für die Lehrpersonen eine moderne Schulbildung ab. Auch Auszubildende wünschen sich einen stärkeren technischen Fortschritt an den Schulen.
Trotz des Potenzials und der zukunftsweisenden Einsatzmöglichkeiten in der Pflegeausbildung werden in den Interviews vielschichtige Herausforderungen in Bezug auf die curriculare Integration von KI deutlich. Lehrpersonen berichten über fehlende technische Ausstattung in den Berufsfachschulen. Nicht alle Auszubildenden verfügen über ein technisches Endgerät wie ein Tablet. Die Lehrpersonen bemängeln zugleich, dass nicht alle Berufsfachschulen über ein für die Auszubildenden zugängliches WLAN verfügen. Diese Grundvoraussetzungen sollten jedoch für eine Integration geschaffen werden. Eine weitere Herausforderung zeigt sich in den unterschiedlichen Kompetenzniveaus sowohl bei Lehrpersonen als auch bei Auszubildenden. Die Ursache kann in der unzureichenden Fortbildung vermutet werden, da sich Lehrpersonen eigenständig zum Thema KI fortbilden müssen. Eine Fortbildung ist von Seiten der Berufsfachschule nicht verpflichtend.
Es lässt sich abschließend festhalten, dass Auszubildende nur über geringe KI-Kompetenzen verfügen. Diese Kompetenzen sollten daher gezielt gefördert werden, insbesondere im Bereich des Grundlagenverständnisses und der ethischen Perspektive. Künstliche Intelligenz stellt keinen Teil des schulischen Curriculums in den befragten Berufsfachschulen dar. Die mangelnde Priorität des Themas KI innerhalb des Schulteams verhindert eine voranschreitende Integration.
6.2 Limitationen der Ergebnisse
Mithilfe der vorliegenden qualitativen Studie wurden vier Auszubildende sowie vier Lehrpersonen aus vier unterschiedlichen Berufsfachschulen mittels eines halbstrukturierten Leitfadeninterviews befragt. Es sollte somit berücksichtigt werden, dass die Studie nur eine kleine Anzahl an Berufsfachschulen beinhaltet. Aus diesem Grund sind die Ergebnisse kontextspezifisch zu betrachten. Insgesamt kann trotzdem festgehalten werden, dass diese Methode geeignet war, die Forschungsfrage zu beantworten. Die vorliegende Studie leistet somit einen Beitrag zur Grundlagenforschung.
6.3 Handlungsempfehlung zur curricularen Integration
Auf der Grundlage der dargestellten Erkenntnisse und unter Berücksichtigung der oben genannten Limitation wird im vorliegenden Kapitel eine Handlungsempfehlung für die curriculare Integration von Künstlicher Intelligenz in der theoretischen Pflegeausbildung vorgestellt. Der aktuelle Stand des bayerischen Rahmenlehrplans verweist nicht explizit auf KI in der Pflegeausbildung. Dennoch sollten Auszubildende zu verantwortungsbewussten Pflegefachpersonen befähigt werden, die sich in einer digitalen Arbeitswelt zurechtfinden. Berufsfachschulen sollten diese Innovation und die Notwendigkeit eigenständig erkennen, thematisieren und in ihren bestehenden Lehrplan integrieren.
Bevor KI wirksam und adäquat in der theoretischen Pflegeausbildung aufgenommen werden kann, ist es zunächst essenziell, dass alle Lehrpersonen in der Berufsfachschule eine Fortbildung über das Grundlagenwissen zum Thema besuchen. Die vorliegenden Interviews zeigen einen Handlungsbedarf in diesem Bereich. Lehrpersonen sollten Grundkenntnisse für KI-Anwendungen besitzen und regelmäßige Fortbildungen zum Thema besuchen (Knödel & Seipel, 2025).
In den Ausbildungsstätten kann eine fachverantwortliche KI-Arbeitsgruppe hilfreich sein (Knödel & Seipel, 2025). Je nach Schulgröße kann das Team aus einer Arbeitsgruppe oder aus einzelnen Personen bestehen. Das macht es möglich, auch interne Fortbildungen im Schulkollegium anzubieten und Kolleginnen und Kollegen über die neuesten Entwicklungen sowie Fortbildungen zu informieren.
Neben der Fortbildung im Schulteam ist es wesentlich, Transparenz zum Thema KI an die Auszubildenden zu vermitteln. Hierfür sind Nutzungsleitlinien notwendig, die allen Auszubildenden bekannt sind. Eine Leitlinie kann einen Weg aufzeigen, zu welchem Zweck Auszubildende KI anwenden dürfen. Diese Anwendungsregeln beinhalten beispielsweise das Verbot der Eingabe personenbezogener Daten von Lehrpersonen, Auszubildenden oder pflegebedürftigen Menschen in die KI (Blume et al., 2023). Weiterhin sollte die Leitlinie aufzeigen, an welchen Stellen KI nicht eingesetzt werden darf sowie welche Kennzeichnungspflichten Auszubildende beim Einsatz von KI angeben müssen (Hattenhauer, 2025).
Berufsfachschulen sollten vor der Integration zudem gezielte KI-Kompetenzen festlegen. Die oben vorgestellten Kompetenzmodelle können hierbei als Orientierung dienen, bedürfen aber einer individuellen Anpassung durch die Berufsfachschulen. Die festgelegten KI-Kompetenzen müssen sich als Lernziele im Curriculum widerspiegeln.
Das Thema KI sollte bereits zu Beginn der Ausbildung zur Pflegefachperson eine Rolle spielen. Im Rahmen des Datenschutzes, des PflBG, des ICN sowie des lebenslangen Lernens können Grundkenntnisse zum Thema KI einbezogen und die erfassten KI-Richtlinien des Ausbildungsträgers vorgestellt werden. Künstliche Intelligenz lässt sich nach dem bayerischen Rahmenlehrplan in zahlreiche curriculare Einheiten integrieren.
Prüfungsformate sollten den individuellen Lernprozess beurteilen, Lösungen und Handlungswege aufzeigen oder sich mit Zielen und dem persönlichen Standpunkt auseinandersetzen (Blume et al., 2023). Die Integration in das schulische Curriculum kann als dynamischer Prozess betrachtet und nach den neuesten Erkenntnissen angepasst und weiterentwickelt werden. Zuvor bedarf es jedoch einer Grundausstattung sowie struktureller Richtlinien.
7 Fazit
In der vorliegenden Forschungsarbeit lag der Fokus auf der Frage: „Welche KI-Kompetenzen besitzen Auszubildende der generalistischen Pflegeausbildung in Oberfranken und welche Einschätzungen nehmen Lehrpersonen hinsichtlich einer curricularen Integration von Künstlicher Intelligenz vor?“ Für die Beantwortung der Forschungsfrage wurde die Methode der qualitativen Studie mit einem halbstrukturierten Interview und einer anschließenden inhaltlich strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse gewählt.
Zu Beginn der Arbeit wurden Begrifflichkeiten zum Thema KI geklärt. Es zeigte sich, dass KI-Kompetenzmodelle bereits existieren, die sich jedoch primär an allgemeinbildende Schulen richten, aber auf berufsbildende Schulen angepasst übertragbar sind. In allen Kompetenzmodellen werden die Grundlagenkenntnis, ethische Verantwortung, Anwendungsfähigkeiten sowie die kritische Auseinandersetzung mit KI-generierten Inhalten thematisiert. Die Auseinandersetzung mit diesen Modellen bildet somit die Basis für die Integration von KI in ein bestehendes Curriculum.
Die Ergebnisse der durchgeführten Studie zeigen, dass Auszubildende der generalistischen Pflegeausbildung in der Region Oberfranken KI innerhalb ihres Lernprozesses verwenden. Bevorzugt nutzen sie das KI-Tool ChatGPT. Es stellte sich jedoch heraus, dass sie über mangelnde KI-Kompetenzen verfügen. Insbesondere im Bereich der ethischen Verantwortung bedarf es einer Förderung. Innerhalb der theoretischen Pflegeausbildung gibt es für Auszubildende außerdem kein einheitliches Vorgehen oder Rahmenbedingungen, die ihnen Orientierung bieten. Die Lehrpersonen stellen keine klar definierten Regeln auf. Teilweise verwenden Lehrpersonen in Eigeninitiative gemeinsam mit den Auszubildenden KI innerhalb einer Lerneinheit, um Grundlagenkenntnisse, beispielsweise den Einsatz von Prompts, näherzubringen.
Lehrpersonen sehen eine differenzierte KI-Kompetenz, vor allem in Bezug auf das Alter der Auszubildenden. Lehrpersonen nehmen eine abnehmende Lernkompetenz wahr. Eine Integration von KI ist in den befragten Ausbildungsstätten nicht vorhanden. Lehrpersonen erkennen jedoch die Notwendigkeit einer Integration in das Curriculum, um Auszubildende auf zukünftige KI-Anwendungen vorzubereiten.
Auszubildende erstellen mithilfe von KI Lernmaterialien wie Zusammenfassungen, Quiz oder Mindmaps. Sie bereiten sich auf mündliche und schriftliche Prüfungen vor, indem sie sich Fallbeispiele und passende Fragen erstellen lassen. Sie nutzen KI auch als Informationsquelle und Denkanstoß innerhalb von Rechercheaufträgen, Gruppenarbeiten, Praxisberichten, Arbeitsaufträgen oder bei Wissenslücken. Sie verwenden die Tools, um Fachwissen verständlicher abzubilden. KI bereitet pflegefachliche Inhalte vereinfacht auf, die sie beim Lernen unterstützen.
Auszubildende unterziehen KI-generierte Inhalte nur teilweise einer kritischen Prüfung oder setzen sich mit diesen genauer auseinander. Sie verwenden dazu Lehrbücher, Internetseiten oder überprüfen KI-generierte Inhalte mit der Lehrperson. Dies zeigt, dass Auszubildende versuchen, sich kritisch mit KI auseinanderzusetzen, jedoch geringe KI-Kompetenzen in diesem Zusammenhang besitzen. Ethische Aspekte zum Thema KI sind den Auszubildenden nicht direkt bewusst.
Einige Auszubildende verlangen einheitliche Richtlinien und Vorgaben von Seiten der Ausbildungsstätte und der Lehrperson.
Lehrpersonen stellen ein vermehrtes Nutzungsverhalten fest und sehen gleichzeitig die KI-Kompetenzen als ausbaufähig an. Lehrpersonen versuchen jedoch in Eigeninitiative, KI-Kompetenzen in Unterrichtssequenzen zu vermitteln. So gestalten sie didaktische Unterrichtseinheiten, die den Auszubildenden Grundlagenkenntnisse, beispielsweise den Einsatz von Prompts, näherbringen.
Es wurde deutlich, dass KI innerhalb der Ausbildung keinen thematischen Schwerpunkt im schulinternen Curriculum darstellt. Lehrpersonen erkennen die zukünftige Notwendigkeit des Themas KI, da KI auch innerhalb des Pflegealltags zukünftig an Bedeutung gewinnt. Eine curriculare Integration sehen die befragten Lehrpersonen als erforderlich an, da sie den Einsatz von KI in der Pflegepraxis als zukunftsweisend betrachten.
Gründe für die fehlende Integration von KI in das Pflegecurriculum lassen sich daraus ableiten, dass Ausbildungsträger nur über mangelnde personelle, strukturelle und konzeptionelle Voraussetzungen verfügen. Es bedarf daher zunächst einer Grundlagenschaffung, bevor KI integriert werden kann.
Abschließend lässt sich festhalten: Um einen Fortschritt in diesem Bereich zu registrieren, verlangt es eine regelmäßige Betrachtung und Evaluation. Grundsätzlich ist mehr Forschung auf dem Gebiet der KI-Kompetenzen und Integration von KI in der theoretischen Ausbildung notwendig. Eine strukturierte Integration von KI und eine pädagogische Einbettung können Auszubildende auf eine innovative Zukunft vorbereiten. Unverzichtbar sind kritische und ethische Auseinandersetzungen, denn nur so kann KI einen Fortschritt bedeuten. Es ist in der Pflegeausbildung notwendig, KI-Kompetenzen gezielt zu fördern, um einen bewussten und reflektierten Umgang bei den Auszubildenden zu erreichen. Es ist unumgänglich, dass Berufsfachschulen in Oberfranken sich der Relevanz einer curricularen Integration von KI gewahr werden. Künstliche Intelligenz bietet ein zukunftsweisendes Thema im Pflegeberuf und bedarf kompetenter Anwenderinnen und Anwender. Nur so kann eine professionelle moderne Pflege in Zukunft ermöglicht werden.
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