„In der Didaktik der politischen Bildung besteht Einvernehmen darüber, daß die Anbahnung einer politischen Urteilsbildung bei den Schülerinnen und Schülern ein wesentliches Anliegen des
Politikunterrichts ist, [da] Urteilsfähigkeit […] [als]Voraussetzung für die Teilnahme am politischen Geschehen“ zu gelten hat.
Mit dieser Formulierung stellte die Bundeszentrale für politische Bildung das wesentliche Kriterium dessen, was politische Bildung und Politikdidaktik zu leisten haben, dar. Die politische Bildung in Deutschland muss also als Hauptinitiator der Erziehung der Bürger zu
mündigen Staatsbürgern verstanden werden, dessen Verwirklichung sich vor allem (aber bei weitem nicht nur) im Politikunterricht und in der Erwachsenenbildung manifestiert. WennSCHIELE postuliert, dass „Politische Bildung […] kein Luxusgut [ist], auf das man in Sparzeiten verzichten kann, [da] ohne politische Bildung […] unserer Demokratie der Sauerstoff zum Atmen" fehlt, dann eröffnet er damit die universelle Perspektive der politischen Bildung und tranzendiert
notwendigerweise die durch den Namen „Bildung“ suggerierenden Umstände, da politische Bildung weit mehr als ein Bildungsinstrumentarium darstellt, sondern vielmehr als das Bindeglied zwischen politischen Überbau und Gesellschaftsstruktur aufgefasst werden muss, die politische Bildung sich also für das Gelingen der (demokratischen) Staatsordnung verantwortlich zeigt, da
sie den Bürger in einen zoon politikon transformiert und für dessen (für den Bestand des Systems notwendige) Demokratisierung sorgt.
Wenn der politischen Bildung aber wirklich eine solch essentielle Bedeutung zukommt, scheint es unerlässlich, eine für ihr Vorhaben am besten geeignetste Methodik zu implementieren, weswegen vorliegende Hausarbeit die Lerntheorie des Konstruktivismus in selbigem
Zusammenhang fokussiert. Diesbezüglich analysiert das erste Kapitel zunächst die wichtigsten Postulate der konstruktivistischen Didaktik und stellt deren Lehr- und Lernverständnis in Abgrenzung zu anderen Lerntheorien dar, während der zweite Abschnitt sich mit den Aufgaben,
Dimensionen und Hauptprinzipien der politischen Bildung auseinandersetzt. Im abschließenden dritten Passus wird dann (normativ) festgehalten, inwiefern konstruktivistische Konzepte in der politischen Bildung verwandt werden können und werden.
Inhaltsverzeichnis
Einleitung
1.) Die Lerntheorie des Konstruktivismus
1.1) Der Konstruktivismus in Abgrenzung zu anderen Lerntheorien
1.2) Konstruktivismus als Erkenntnistheorie
1.3) Postulate einer konstruktivistischen Didaktik
1.4) Lehren und Lernen aus konstruktivistischer Sicht
2.) Politische Bildung in Deutschland
2.1) Politische Bildung und der Gegenstandsbereich der Politik
2.2) Hauptprinzipien der politischen Bildung
2.3) Aufgaben der politischen Bildung
2.4) Politikdidaktische Dimensionen
3.) Die Anwendung des Konstruktivismus in der politischen Bildung
Abschließende Betrachtung
Zielsetzung & Themen
Die vorliegende Arbeit untersucht die Relevanz und Anwendung der konstruktivistischen Lerntheorie im Kontext der politischen Bildung. Das primäre Ziel ist es, zu analysieren, inwieweit konstruktivistische Ansätze dazu beitragen können, Mündigkeit sowie Demokratiekompetenz bei Lernenden zu fördern, und wie diese theoretischen Konzepte mit den fachdidaktischen Anforderungen der politischen Bildung harmonieren.
- Grundlagen und zentrale Postulate des Konstruktivismus
- Vergleich konstruktivistischer Lehr- und Lernkonzepte mit traditionellen Modellen
- Politische Bildung im Spannungsfeld von Pluralismus und dem Beutelsbacher Konsens
- Methodische Implikationen für einen handlungsorientierten Politikunterricht
- Die Bedeutung von Konstruktion, Rekonstruktion und Dekonstruktion für die politische Urteilsfähigkeit
Auszug aus dem Buch
1.3) Postulate einer konstruktivistischen Didaktik
Da Lernen als autopoietischer, strukturdeterminierter, konstruktiver, situativer, zustandsdeterminierter Prozess angesehen wird, ergeben sich für die konstruktivistische Didaktik drei Hauptperspektiven, die von REICH mit den Postulaten Konstruktion, Rekonstruktion und Dekonstruktion umschrieben werden.14
Bezüglich der Konstruktion bleibt anzumerken, dass Schüler und Lehrer ihre Wirklichkeit in der Schule konstruieren, die, falls möglich, auch außerschulisch Verwendung finden kann. Gemäß dem Grundmotto „Wir sind die Erfinder unserer Wirklichkeit“ fordert REICH, dass Lernende in einem konstruktivistischen Unterricht „selbst erfahren, ausprobieren [und] experimentieren [sollten und dass Unterricht] immer in eigene Konstruktionen ideeller oder materieller Art überführen und […die] Bedeutungen für die individuellen Interessen-, Motivations- und Gefühlslagen thematisieren“ sollte.15
Im darauf anschließenden Schritt der Rekonstruktion, die dem Motto „Wir sind die Entdecker unserer Wirklichkeit“ folgt, sollten Lernende aus Sicht einer distanzierten Beobachterposition reflektieren, was damalige und jetzige Beobachter dazu veranlasst haben könnte, ihre Beobachtungen so und nicht anders festzulegen, da davon ausgegangen wird, „dass wir Fakten dann sinnverstehend besser behalten, wenn wir etwas über die Motive — und in diesem Zusammenhang immer auch über unsere Motive — erfahren.“ 16
Der Grundsatz Dekonstruktion (Motto: „Es könnte auch anders sein!“), der am Ende jeder konstruktiven Unterrichtsstunde erfolgen sollte, postuliert schließlich, dass in einer konstruktivistischen Didaktik alle zu Dekonstruktivisten werden sollten, da konstruktive Schlussfolgerungen erst dann entstehen können, wenn der Beobachter etwas in Zweifel zieht, nach Auslassungen fragt, Ergänzungen einbringt, den Blickwinkel verschiebt, den Beobachterstandpunkt wechselt und so andere Sichtweisen gewinnt: „Wann immer ein Unterrichtsstoff möglichst konstruktiv erarbeitet und rekonstruktiv in die Auswahl von Wissensmöglichkeiten zurückübersetzt wurde, dann kommt es zum Abschluß dieses Unterrichts darauf an, dekonstruktiv an den Stoff heranzugehen […] In einer konstruktivistischen Didaktik aber sollen alle zu Dekonstruktivisten werden können, um dann in den Zirkel der Konstruktion und Rekonstruktion zurückzufinden.“ 17
Zusammenfassung der Kapitel
Einleitung: Die Einleitung beleuchtet die Bedeutung der politischen Urteilsbildung als Kernaufgabe der politischen Bildung und führt in die Fragestellung ein, ob konstruktivistische Lehrmethoden für dieses Vorhaben besonders geeignet sind.
1.) Die Lerntheorie des Konstruktivismus: Dieses Kapitel erläutert die theoretischen Grundlagen des Konstruktivismus, definiert Lernen als aktiven Konstruktionsprozess und grenzt diesen von behavioristischen sowie kognitivistischen Modellen ab.
2.) Politische Bildung in Deutschland: Es wird der institutionelle Rahmen der politischen Bildung skizziert, ihre Ziele in der Demokratie definiert und die Bedeutung der Grundprinzipien des Beutelsbacher Konsenses hervorgehoben.
3.) Die Anwendung des Konstruktivismus in der politischen Bildung: Der Hauptteil verknüpft die konstruktivistischen Postulate mit den Anforderungen der Politikdidaktik und argumentiert für die Notwendigkeit handlungsorientierter, offener Unterrichtsformen.
Abschließende Betrachtung: Hier werden die Ergebnisse resümiert und die konstruktivistische Didaktik als erfolgversprechender „Königsweg“ für die politische Mündigkeitserziehung bestätigt.
Schlüsselwörter
Konstruktivismus, Politische Bildung, Politikdidaktik, Beutelsbacher Konsens, Urteilsfähigkeit, Handlungsorientierung, Autopoiese, Konstruktion, Rekonstruktion, Dekonstruktion, Mündigkeit, Demokratiekompetenz, Lernumgebung, Sozialkonstruktivismus.
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser Arbeit grundsätzlich?
Die Arbeit untersucht die theoretischen Grundlagen des Konstruktivismus und analysiert deren Nutzbarkeit als didaktisches Konzept im Politikunterricht.
Was sind die zentralen Themenfelder?
Die zentralen Themen sind die Lerntheorie des Konstruktivismus, die Ziele und Prinzipien der politischen Bildung in Deutschland sowie die methodische Gestaltung von Politikunterricht.
Was ist das primäre Ziel oder die Forschungsfrage?
Ziel ist es zu klären, inwiefern konstruktivistische Ansätze die Entwicklung von politischer Mündigkeit und Urteilsfähigkeit unterstützen können.
Welche wissenschaftliche Methode wird verwendet?
Es handelt sich um eine theoretisch-analytische Arbeit, die auf der Auswertung fachdidaktischer Literatur und lerntheoretischer Konzepte basiert.
Was wird im Hauptteil behandelt?
Der Hauptteil analysiert die Postulate einer konstruktivistischen Didaktik (Konstruktion, Rekonstruktion, Dekonstruktion) und deren praktische Relevanz für die politische Bildung.
Welche Schlüsselwörter charakterisieren die Arbeit?
Wichtige Begriffe sind Konstruktivismus, Politische Bildung, Beutelsbacher Konsens, Demokratiekompetenz und handlungsorientierter Unterricht.
Warum ist der Beutelsbacher Konsens für konstruktivistischen Unterricht so wichtig?
Der Konsens setzt klare Rahmenbedingungen für das Überwältigungsverbot und das Kontroversitätsgebot, was die Notwendigkeit unterstreicht, Schüler zu eigenen, selbstständigen Konstruktionen zu befähigen.
Welche Rolle spielt die neuronale Plastizität im Kontext der Arbeit?
Sie dient als neurobiologischer Beleg dafür, dass Lernen ein aktiver, individueller Prozess ist, was die Forderung nach handlungsorientierten Lehrmethoden stützt.
Wie unterscheidet sich der konstruktivistische Ansatz vom Frontalunterricht?
Während der klassische Frontalunterricht den Lernenden oft als passiven Empfänger sieht, begreift der Konstruktivismus den Lernenden als aktiven Gestalter, der sein Wissen unter Anleitung des Lehrers selbst aufbaut.
Warum wird die politische Bildung als "Bindeglied" bezeichnet?
Sie vermittelt zwischen den Strukturen des politischen Systems und den gesellschaftlichen Lebenswelten der Bürger, um so deren Teilhabe und Systemverständnis zu fördern.
- Arbeit zitieren
- Joachim Graf (Autor:in), 2011, Die Lerntheorie des Konstruktivismus in der Politischen Bildung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/174329
