Student Teasm-Achievment Divisions (STAD). Soziales Lernen fördern

Durchführung und Auswertung eines Unterrichtsvorhabens bei Friseuren


Examensarbeit, 2009

48 Seiten, Note: 1


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Ausgangssituation und Begrundung der Themenauswahl
1.1.1 Die Lerngruppe
1.1.2 Curriculare Forderungen zum sozialen Lernen
1.2 Bezug zu den Lehrerfunktionen
1.2.1 Die Lehrerfunktion „Unterrichten“
1.2.2 Die Lehrerfunktion „Leistung messen und beurteilen“

2. Begriffsprazisierungen
2.1 Soziales Lernen
2.2 Kooperatives Lernen
2.3 Interdependenz des sozialen und kooperativen Lernens
2.4 Untersuchungskategorien des sozialen Lernens

3. Unterrichten mit STAD
3.1 Kooperatives Lernen mit STAD
3.2 Leistungsbewertung innerhalb von STAD

4. Praktische Durchfuhrung des Unterrichtsvorhabens mit STAD
4.1 Die Lernsituation
4.1.1 Didaktische Organisation des Unterrichtsvorhabens Formstrukturen
4.1.2 Ablauf einer exemplarischen Unterrichtseinheit
4.1.3 Das Leistungsbeurteilungsverfahren
4.2 Beobachtungen und Erkenntnisse aus dem Unterricht

5. Auswertung
5.1 Starken der Methode
5.2 Verbesserungspotenziale
5.3 Konzept fur die Anwendung im Bildungsgang Korperpflege

6. Fazit

7. Literaturverzeichnis

8. Anhang

1. Einleitung

Es war ein schoner Augusttag. Die warme Luft wurde von leichten Windsto8en bewegt, sodass die Baume trage schwankten. Wahrend dessen fand in einem sonnendurchfluteten Klassenzimmer des Berufskollegs Humboldtstra8e ein re- ges Treiben statt. Die Gruppenarbeitsphase meines Unterrichts der Friseurun- terstufe war in vollem Gange. Ich beobachtete die Schuler[1] und durfte folgen- des Gesprach mitanhoren:

Schuler 1: Was machst du eigentlich gerade?

Schuler 2: Ich recherchiere! (lachelt)

Schuler 1: Ja, ja bei SchulerVZ! (schuttelt mit dem Kopf)

Schuler 2: Na und? Ihr macht doch schon die Aufgabe, was soll ich denn noch da helfen?

Schuler 1: Und wenn wir dann das Plakat am Ende fertig gemacht haben, warst du naturlich dabei. Ich finde das unfair!

Schuler 2: 1st doch nicht mein Problem! (etwas spater im Unterricht)

Schuler 1: Herr Weber, ich finde das ungerecht wie unsere Arbeit benotet wird! Lehrer: Warum?

Schuler 1: Weil einige viel machen und sich mancher heraushalt?

Lehrer: Ja, da haben Sie recht! Dazu muss ich mir mal etwas uberlegen.

Diese Situation habe ich schon einige Male in meinem Unterricht beobachtet. Auf der einen Seite halten sich manche Schuler aus den kooperativen Arbeits- phasen heraus, da sie sich nicht verantwortlich fuhlen. Auf der anderen Seite enttauschte Schuler, die gute Gruppenleistungen ermoglichen, indem ich ihre Muhen nicht durch eine angemessene und motivierende Bewertung wurdige. Das soziale Lernen findet in solchen kooperativen Arbeitsphasen kaum statt, denn die Schuler kooperieren nicht wirklich.

1.1 Ausgangssituation und Begrundung der Themenauswahl

Eine Analyse der Ausgangssituation ist fur mein Vorhaben wichtig, da ich das soziale Lernen innerhalb einer besonderen Lerngruppe fordern will.

Ich bediene mich im Bildungsgang Friseur/Friseurin kooperativer Sozialformen, da sie lernforderlich sind. Um die Handlungskompetenz der Schulerinnen und Schuler zu fordern, bemuhe ich mich neben den inhaltlich gebundenen Fach- kompetenzen auch Human- und Sozialkompetenzen anzubahnen. Aus meiner oben exemplarisch gezeichneten padagogischen Praxis stelle ich fest, dass echte Kooperation und somit soziales Lernen in Gruppen nicht zwangslaufig stattfindet.

Die lernforderliche Bewertung kooperativ erbrachter Leistungen stellt ein weite- res Problem meiner padagogischen Praxis dar. In meinem Berufsalltag mache ich die Erfahrung, dass soziale Bezugsnormen ofter als individuelle Bezugsnor- men fur die Bewertung kooperativ erbrachter Leistungen herangezogen wer- den. Wieso sollten die Schuler sich gegenseitig helfen, wenn sie bei der Bewer­tung in direkter Konkurrenz um die besseren Noten stehen? Dieses Dilemma empfinde ich fur mein Tun als auBerst unbefriedigend.

In dieser Arbeit versuche ich aus den oben skizzierten Beweggrunden heraus, das soziale Lernen durch eine besondere Methode des kooperativen Lernens namens STAD[2] zu fordern.

1.1.1 Die Lerngruppe

Der Berufsstand der Friseure ist durch eine uberwiegend weibliche Schuler- schaft gekennzeichnet. Dies hat Auswirkungen auf die Art und Weise wie sozia­les Lernen stattfindet, denn im Allgemeinen gelten die Schuler des Bildungs- ganges als „sozial“ eingestellt. Diese „soziale“ Einstellung weicht jedoch in ei- nigen Punkten vom curricularen Verstandnis des schulischen sozialen Lernens ab. Die Begriffe stehen sich allerdings nicht diametral gegenuber, vielmehr er- weitern die sozialen Lehrziele der Rahmenvorgaben die bereits vorhanden Kompetenzen der Schuler. Die Lerngruppe, in der ich das Vorhaben durchge- fuhrt habe, ist die Friseur Unterstufenklasse CS109. Ich unterrichte die Klasse seit August 2009 im Rahmen meines bedarfsdeckenden Unterrichts im Bunde- lungsfach Pflege- und Gestaltung. Unter den 22 Frauen befinden sich auch drei Manner. Ober die Halfte der Schuler haben einen Migrationshintergrund und kommen aus dem urbanen Raum Kolns. Viele Schuler gehoren bildungsferne- ren Schichten an und haben einen sehr direkten und teilweise sogar groben Umgangston untereinander. Der soziale Umgang miteinander ist jedoch trotz allem sehr kollegial und fair. Die Schuler sind sehr mitteilungsbedurftig und kommunizieren viel und gerne, jedoch nicht immer zielfuhrend und sachgebun- den. Soziales Lernen ist hier deshalb moglich und entspricht auch dem Lern- bedurfnis der Schulerschaft.

1.1.2 Curriculare Forderungen zum sozialen Lernen

Das soziale Lernen wird an verschiedenen Stellen der Curricula gefordert. Der Bildungsgang Korperpflege hat fur den dualen Bereich keine konkreten Prazi- sierungen bezuglich sozialen Lernzielen formuliert. Fur den vollzeitschulischen Bereich hingegen gibt es ein Bewertungsschema[3] zum Beurteilen des Arbeits- und Sozialverhaltens. Hier werden Erwartungen in den Bereichen Verantwor- tungsbereitschaft, Konfiktverhalten und Kooperationsbereitschaft formuliert. Auf der Ebene der Richtlinien und Lehrplane wird unter anderem auch „das En­gagement und soziale Verhalten in Lernprozessen“[4] von den Schulern gefor­dert. Und laut den Rahmenvereinbarungen uber die Berufsschule hat diese das Ziel „eine Berufsfahigkeit zu vermitteln, die Fachkompetenz mit allgemeinen Fahigkeiten humaner und sozialer Art verbindet.“[5] In diesem Sinne soll die Ent- wicklung von Handlungskompetenz gefordert werden. Die allgemeine Hand- lungskompetenz „wird hier verstanden als die Bereitschaft und Befahigung des Einzelnen, sich in berufichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sach- gerecht, durchdacht, sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten."[6] Eine der Unterkategorien der Handlungskompetenz ist die Sozialkompetenz.

Sie wird als „die Bereitschaft und Befahigung, soziale Beziehungen zu leben und zu gestalten, Zuwendungen und Spannungen zu erfassen und zu verste- hen sowie sich mit anderen rational und verantwortungsbewusst auseinander zu setzen und zu verstandigen“[7] beschrieben. Bestandteile von Fachkompe- tenz als auch von Sozialkompetenz sind Methodenkompetenz, kommunikative Kompetenz und Lernkompetenz. Die hier geforderte soziale Verantwortlichkeit impliziert somit auch das soziale Lernen als Methode. Wie man sehen kann, wird das soziale Lernen an verschiedenen Stellen curricular gefordert. Dieser Anspruch entsprich jedoch nicht der padagogischen Wirklichkeit meiner Erfah- rungswelt. Deshalb mochte ich mein padagogisches Wirken durch einen hohe- ren Anteil echter Kooperation bereichern.[8]

Zusammenfassend versuche ich mit Hilfe dieser Arbeit das soziale Lernen an- hand beobachteter sozialen Kompetenzen innerhalb eines besonderen Unter- richtsvorhabens zu analysieren und gleichzeitig ein fur Schuler leistungsmoti- vierendes Bewertungsverfahren anzuwenden.

1.2 Bezug zu den Lehrerfunktionen

Es ist unabdingbar alle Lehrerfunktionen im Blick zu haben, um eine sinnvolle Erziehungs- und Bildungsarbeit zu leisten. Im Rahmen dieser Arbeit beleuchte ich jedoch hauptsachlich die Funktion „Unterrichten“ und die Funktion „Leis- tung messen und beurteilen“. Im Folgenden nehme ich Bezug auf die hiermit verbundenen Lehrerkompetenzen, die in den Rahmenvorgaben gefordert wer- den.

1.2.1 Die Lehrerfunktion „Unterrichten“

Durch das Fordern sozialen Lernens und implizit sozialer Kompetenzen, erlan­gen die Schuler grundlegende Fahigkeiten und Fertigkeiten, die sie benotigen, um ihren beruflichen und privaten Alltag erfolgreich zu meistern. Doch die ge- zielte Forderung sozialen Lernens wird ublicherweise nicht primar verfolgt.[9] Vielmehr „wird erwartet, dass der fachspezifische Unterricht die fur das soziale Lernen erforderlichen Einstellungen und Verhaltensmuster gewissermaGen bei- laufig vermittelt und fordert. (...) Doch dies ist haufig nicht der Fall, weil sich entweder die Lehrer um dieses Ziel nicht in der gebotenen Weise kummern oder weil die allgemeinen Rahmenbedingungen des schulischen Lernens dies erschweren bzw. verhindern.“[10]

lm Verlauf dieser Arbeit werde ich beschreiben, wie mit Hilfe von STAD auf he­terogene Lernvoraussetzungen eingegangen wird. Diese besondere Methode konzentriert sich auf das kooperative Lernen in Kleingruppen mit vorgeschalte- ten kurzen Frontalunterrichtphasen. Insgesamt habe ich versucht durch die Be- sonderheiten der Methode meinen Unterricht lerneffektiver zu gestalten. Dies uberprufe ich inhaltlich durch einen kurzen Test am Ende jeder Unterrichtsein- heit und durch die Beobachtung positiver sozialen Verhaltensweisen im Unter­richt. In diesem Zusammenhang werde ich auch die Hauptbedingungen, die fur das Gelingen selbstandigen kooperativen Lernens ursachlich sind, untersu- chen.

1.2.2 Die Lehrerfunktion „Leistung messen und beurteilen“

Wie eingangs beschrieben, ist die Bewertung kooperativ erbrachter Leistungen ein weiteres Problem meines padagogischen Alltags. Die Leistung wird namlich oft in Gruppenarbeitsphasen erbracht, ihre Bewertung muss jedoch furjeden Schuler individuell nachvollziehbar und begrundbar sein. Da Gruppenleistun- gen gemaB VVzAPO-BK 8.25 immer „dem einzelnen Schuler als eigene Leis­tung zuzuordnen sind“[11] muss eine Bewertung individuell erfolgen. Diese ge- setzliche Forderung ist ein grundsatzlicher Anspruch an die Leistungsbewer- tung von Gruppenarbeiten. Weiterhin stellt sich hier die Frage: Wie kann ich ko­operativ erbrachte Leistungen so bewerten, dass das Bewertungsverfahren so- ziales Lernen motivational unterstutzt und nicht verhindert? Denn wieso sollte ein leistungsstarker Schuler innerhalb einer Gruppenarbeit einem leistungs- schwacheren Schuler helfen, wenn er gleichzeitig mit ihm um die guten Noten konkurriert?[12] Mit dem Bewertungsverfahren will ich die Leistungsmotivation der Schuler fordern und im Idealfall eine intrinsische Motivation zum sozialen Lernen und Lehren wecken.

Die soziale Bezugsnorm in Bewertungsverfahren wird im schulischen Alltag oft verwendet, obwohl sie bestimmte Probleme in sich birgt. Fur die Schuler ist es schwer bei sozialem Bewertungsma8stab ein positives Selbstbild zu entwi- ckeln.[13] Au8erdem haben soziale Bezugsnormen ungunstige Auswirkungen auf die Lern- und Leistungsmotivation, denn „bei Lehrern, die sich nicht nur an so- zialen, sondern zugleich auch an individuellen Bezugsnormen orientierten, ga- ben immerhin etwa zwei Drittel der Schuler an, sie konnten (...) am Schuljahres- ende mehr als zu Schuljahresbeginn“.[14] Dajedoch eine ausschlie8liche Orien- tierung an der individuellen Bezugsnorm auch wiederum ihre Schwachen hat, ziehe ich diese hier nicht in Betracht.[15] Aus diesen Grunden versuche ich mein padagogisches Bewertungskonzept, in dem die soziale Bezugsnorm ihren Platz hat, um Dimensionen der individuellen Bezugsnorm zu erweitern. Zusam- menfassend versuche ich mein padagogisches Wirken um verschiedene Di­mensionen der Leistungsbewertung im Kontext eines kooperativen Lernarran- gements zu erweitern.

2. Begriffsprazisierungen

Hier versuche ich zentrale Begrifflichkeiten, wie ,,soziales Lernen“ und Coope­ratives Lernen“ zu prazisieren und abzugrenzen. Im gegenwartigen padagogi- schen Diskurs werden diese Begriffe in sehr unterschiedlichen Kontexten ver­wendet und implizieren auch Begriffskategorien, die im Rahmen dieser Arbeit nicht ausgeleuchtet werden sollen.

2.1 Soziales Lernen

Es gibt relativ unterschiedliche Sichtweisen daruber, was soziales Lernen sein sollte. Allgemein wird das soziale Lernen in der Erziehungswissenschaft[16] als eine Sammelbezeichnung fur Lernformen betrachtet, die eine Kooperation mit anderen Lernern ermoglicht oder erfordert (z.B. kooperatives Lernen). Dabei sollen im Lehr-Lerngeschehen die sozialen Fahigkeiten und Kompetenzen der Lernenden verbessert werden.[17] Puhse meint „soziales Lernen [im Unterricht sollte] darauf abzielen, Qualifikationen und Verhaltensweisen zu vermitteln, die dazu beitragen, zwischenmenschliche Beziehungen und Kontakte zu verbes- sern.“[18] Es geht beim sozialen Lernen vordergrundig um den Erwerb sozialer und emotionaler Kompetenzen.[19]

Eine weitere Sichtweise, die im Kontext dieser Arbeit wichtig ist, ist die von Slavin. Er versteht soziales Lernen als eine Lerntheorie, die nicht nur auf das Verstarken, sondern auch auf die Effekte von Denkansto8en anderer und auf reflektives Denken beruht.[20] Durch ihre Offenheit ist diese Begriffsprazisierung hier besonders nutzlich, da auch negative bzw. ungewollte Aspekte dieser Lernform mit berucksichtigt werden. Zusammenfassend will ich in dieserArbeit das soziale Lernen als eine Lernform betrachten, die Lernerfolge sozialer und inhaltlicher Natur auf der Basis einer Interaktion von zwei oder mehreren Men- schen ermoglicht. Dabei steht das Miteinander in kommunikativen Situationen im Vordergrund.

Soziales Lernen besteht nach Bandura aus Lernarten wie Modelllernen, Beob- achtungslernen, Lernen durch Nachempfinden, Selbstgesteuertes Lernen[21] u.a. Auf die Einzelheiten dieser Lernarten einzugehen, wurde den Rahmen dieser Arbeit sprengen, weshalb ich mich im Folgenden auf die Prazisierung von ko- operativen Lernformen in denen soziales Lernen ermoglicht wird, konzentriere.

2.2 Kooperatives Lernen

Unter „kooperativem Lernen“ versteht man im Allgemeinen das „Lernen in strukturierten kleinen Gruppen, um das eigene Lernen und das der anderen Gruppenmitglieder zu maximieren. [Es ist] eine Form der Gruppenarbeit bei der sich die Teilnehmer wechselseitig unterrichten.“[22]

Hier arbeiten die Lernenden in einer Gruppe zusammen, die so klein ist, dass jeder an der Losung einer kollektiven Aufgabe teil haben kann.[23] Damit koope- rative Lehrmethoden lernforderlich sind, mussen einige Bedingungen erfullt werden. Ein integratives Modell fur die Bedingungen der Interaktion in Klein- gruppen fehlt jedoch bis jetzt. Wichtig sind jedoch der Spielraum fur Entschei- dungen der Lerner, die wechselseitige Verantwortlichkeit fur das Lernen der Gruppenmitglieder und die individuelle Verantwortlichkeit fur die Gruppenleis- tung.[24] Ausserdem gibt es noch Grundvoraussetzungen ohne die Kooperation nicht funktioniert. Die Schuler mussen in der Lage sein sich auszutauschen, Probleme zu diskutieren und gemeinsam an Losungsansatzen zu arbeiten. Fur das Gelingen kooperativer Lernformen sind somit auch zentrale Eigenschaften des Lernenden, die durch soziales Lernen gefordert werden mussen, wichtig. Um soziales Lernen durch kooperatives Lernen zu unterstutzen, ist auch die Aufgabenwahl wichtig. Diese sollte so gewahlt werden, dass eine Losung nur durch eine Kooperation der Lerner moglich wird. Die Anreizstruktur der Aufga- be sollte dabei aus Motivationsgrunden nicht unterschatzt werden. Slavin ver- tritt die Position, dass fur eine gelungene Kooperation eine Gruppenbelohnung als Anreiz wichtig ist, da sie der Gruppe ein gemeinsames Ziel vor Augen halt.[25] Damit Schuler kooperieren, muss sich der Aufwand der Kooperation fur sie al- lerdings auszahlen. Deshalb sollte die Anreizstruktur so gewahlt werden, dass sie sich in erster Linie auf die Prufungen der Schuler konzentriert, da dies einer der wichtigsten Beweggrunde fur das Lernen aus Schulersicht darstellt.[26] Ko- operativen Lernformen uberwiegen heute leider noch immer nicht in der pad- agogischen Landschaft, obwohl sie durch eine Vielzahl von Studien erwiesener MaBen lerneffektiver sind.[27] Zusatzlich konnte nachgewiesen werden, dass ko- operative Lernformen die Beziehungen innerhalb einer Gruppe verbessern, das Selbstbewusstsein steigern, die Meinung der Schuler gegenuber verbessert und eine bessere Integration von Schulern mit Lernschwierigkeiten leisten.

Es gibt zum kooperativem Lernen verschiedene Forschungsansatze von denen hier jedoch die Perspektive des Effekt-Paradigmas im Vordergrund stehen soll, da diese von Slavin mit STAD verfolgt wird. Dabei vergleicht man kooperatives Lernen mit traditionellen Methoden auf Leistungsunterschiede des Lernenden hin.[28]

2.3 Interdependenz des sozialen und kooperativen Lernens

Da ich das soziale durch das kooperative Lernen unterstutzen will, ist es wich- tig die Interdependenz der beiden Begriffe zu beleuchten. Soziales Lernen wird in der Berufspadagogik als methodische Schlusselqualifikation betrachtet. So­ziale Aspekte spielen deshalb nicht nur als Ziele, sondern auch als Mittel von Erziehung und Unterricht eine groBe Rolle. In konstruktivistischen Unterrichts- ansatzen werden mit Bezug darauf die „besonderen Vorteile kooperativen Ler­nens fur die Herausbildung differenzierter und auf praktische Probleme an- wendbarer Wissensstrukturen hervorgehoben.“[29]

Die Forderung sozialer Kompetenzen durch Rollenvorgaben, Skripte, Trainings und Reflektionen steht bei kooperativ arbeitenden Gruppen im Vordergrund, denn „spatestens bei der Integration der individuellen Beitrage mussen die Gruppenmitglieder aufeinander zugehen, sich absprechen und sich gegebe- nenfalls wechselseitig unterstutzen. Dies impliziert notwendigerweise gruppen- dynamische Prozesse, die bei allen Mitgliedern nutzliche Erfahrungen und so­ziale Lernprozesse auslosen.“[30] Mit der Zusammenarbeit steigt die soziale Ko- hasion der Gruppe, wodurch die Effektivitat der Kooperation besser wird. Hier- zu ist jedoch ein Minimum an sozialen Kompetenz der Gruppenmitglieder no­tig. Es wird davon ausgegangen, dass bei kooperativen Lernformen ein Min- destmaB an sozialen Kompetenzen unabdingbar ist, um uberhaupt Kooperati­on zu ermoglichen.[31] Man braucht also ein gewisses MaB an sozialen Kompe­tenzen, um in der Gruppe kooperieren zu konnen. Diese sozialen Kompetenzen werden jedoch durch die Kooperation wiederum gefordert. Soziales Lernen for- dert somit die Kooperation und diese ermoglicht wiederum soziales Lernen. Dadurch wird die grundsatzliche Interdependenz von sozialem Lernen[32] und kooperativen Lernformen deutlich. Soziales Lernen wird also meist durch ko- operatives Lernen unterstutzt. Aus diesen Grunden sollten kooperative Lernfor- men ein fester Bestandteil von Unterricht werden und nicht den heute noch re- lativ geringen Anteil beibehalten.

2.4 Untersuchungskategorien des sozialen Lernens

Da ich mit der kooperativen Unterrichtsmethode das soziale Lernen unterstut- zen will, muss ich eine Methode entwickeln, mit der ich dieses schwer messba- re Lernziel uberprufe. In der Begriffsprazisierung des sozialen Lernens habe ich zwei Dimensionen herausgearbeitet. Zum Einen mochte ich die Lernziele des sozialen Lernens als Anbahnung sozialer Kompetenzen durch positives Sozial- verhalten untersuchen. Um dies zu untersuchen, konzentriere ich mich auf die Interaktionen der Schuler durch qualitative Beobachtungen in den Gruppenar- beitsphasen und auf Unterrichtsgesprache uber die Reflexion von Lernmetho- den. Zum Anderen mochte ich die Lernziele des sozialen Lernens unter der Perspektive des Effekt-Paradigmas beleuchten und damit die inhaltlichen Ler- nerfolge der Schuler untersuchen. Dies untersuche ich durch die Tests, die das gelernte inhaltliche Wissen abfragen.

Um soziale Kompetenzen durch das soziale Lernen anzubahnen, muss ich das positive Sozialverhalten anhand von Verhaltensweisen der Schuler beobachten. Dies lasst sich an bestimmte Muster wiedererkennen, die wiederum Ruck- schlusse auf das Erreichen oder Verfehlen des Lernziels erlauben. In den Curri­cula wird im Rahmen derAnbahnung von Sozialkompetenz von den Schulern ,,die Bereitschaft und Befahigung, soziale Beziehungen zu leben und zu gestal- ten, Zuwendungen und Spannungen zu erfassen und zu verstehen sowie sich mit Anderen rational und verantwortungsbewusst auseinander zu setzen und zu verstandigen“[33] gefordert.

In der padagogischen Fachliteratur werden folgende Verhaltensweisen aufge- zeigt, die auf ein positives Sozialverhalten hinweisen:

- Wunsche und Meinungen au8ern (Ich-Botschaften aussprechen) und die des anderen anhoren,
- Kontakte herstellen, aufrechterhalten und beenden,
- Hilfe anbieten und Unterstutzung annehmen oder ablehnen,
- andere nicht im Gesprach unterbrechen und sich auch nicht unterbre- chen lassen,
- andere respektieren und auch Respekt bzw. Aufmerksamkeit von ande- ren einfordern,
- Widerspruch auBern, Kritik annehmen und nach gemeinsamen Kompro- missen suchen,[34]
- Verstandnis fur andere Schuler entwickeln,
- gemeinsam Konflikte losen lernen.[35]

[...]


[1] Zur Erleichterung des Lesefusses werde ich im Folgenden „Schulerinnen und Schuler" durch „Schuler“ ersetzen. Damit sind im Sinne der Gleichstellung weibliche und mannliche Schuler gemeint. Wenn es aus dem Kontext nicht eindeutig anders hervorgeht, ist mit der Nennung der mannlichen Form „Schuler" die weibliche stets mitgedacht.

[2] Student Teams-Achievement Divisons wurde von Prof. Dr. Robert Slavin und seinen Partnern an der Johns Hop­kins Universitat in Baltimore (USA) entwickelt. Im deutschen erziehungswissenschaftlichen Diskurs ist die Methode unter der Bezeichnung „Gruppenrallye“ bekannt. Der Mehrwert der Bezeichnung „Gruppenrallye“ sei hier jedoch erwahnt. Bei einer Rallye haben die Teilnehmer das gleiche Ziel, jedoch unterschiedliche Lernwege. Diese Bezeich­nung spielt somit auf das Binnendifferenzierungspotenzial der Methode an. Da ich zum groBten Teil jedoch eng- lischsprachige Primarliteratur bei der Methodenbeschreibung gebrauche, werde ich das Akronym STAD zur Metho- denbezeichnung beibehalten.

[3] Vgl. BK HumboldtstraBe: Bewertungsschema: Arbeits- und Sozialverhalten; nicht veroffentlicht; Anhang 1

[4] Ministerium fur Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.) 2008; S. 8

[5] Ministerium fur Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.) 2008; S.19

[6] Ministerium fur Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.) 2008; S. 20

[7] Ministerium fur Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.) 2008; S. 20

[8] Vgl. Reinmann, G.; Mandl, H. 2006; S. 649

[9] Vgl. Perrez, M.; Huber, G.L; GeiGler, K.A. 2006; S. 404

[10] Perrez, M.; Huber, G.L; GeiBler, K.A. 2006; S. 404

[11] Ministerium fur Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.) 2009; S. 13/128.

[12] Vgl. Perrez, M.; Huber, G.L; GeiBler, K.A. 2006; S. 404

[13] Vgl. Slavin 1987; S. 30

[14] Rheinberg, F. 2001; S. 6

[15] Vgl. Rheinberg, F. 2001;S. 7ff

[16] Hier berucksichtige ich nur erziehungswissenschaftliche Aspekte und klammere sozialpadagogische und andere Sichtweisen sozialen Lernens bewusst aus.

[17] Vgl. Tenorth, H.-E.; Tippelt, R. (Hrsg.) 2007; S. 669

[18] Puhse, U. 1990; S. 30

[19] Vgl. Soziales Lernen: http://wiki.bildungsserver.de/index.php/Soziales_Lernen vom 9.12.2009

[20] „Learning Theory that emphasizes not only reinforcement but also the effects of cues on thougt and of thought on action.“ Slavin, R. E. 2009; S. 146

[21] Vgl. Slavin, R. E. 2009; S. 146ff

[22] Tenorth, H.-E.; Tippelt, R. (Hrsg.) 2007; S. 419

[23] Vgl. Krapp, A. ; Weidemann, B. (Hrsg.) 2006; S. 738

[24] Vgl. Perrez, M.; Huber, G.L; GeiBler, K.A. 2006; S. 406

[25] Wobei Slavin fur seine Aussage gute Grunde anfuhrt: „Of 35 studies of coopertive learning methods that used group rewards based on the sum of group members' individual learning, 30 found significantly greater achievement for cooperative than for control classes, and 5 found no differneces. In contrast, of 20 studies of cooperative lear­ning methods lacking group rewards based on gruop members' learning, only 3 favoured the cooperative learning methods, and two favored control groups." Vgl. Slavin 1987; S. 29

[26] Vgl. Reinmann, G.; Mandl, H. 2006; S. 649

[27] Vgl. Slavin, R.E. 2009; S. 248

[28] Vgl. Perrez, M.; Huber, G.L; GeiBler, K.A. 2006; S. 405 bzw. Slavin 1995: Coperative learinng: theory research, and practice Boston Allyn & Bacon kap 8,13

[29] Wild, E; Hofer, M.; Pekrun 2006; S. 254

[30] Perrez, M.; Huber, G.L; GeiBler, K.A. 2006; S. 407

[31] Vgl. Perrez, M.; Huber, G.L; GeiBler, K.A. 2006; S. 408

[32] Hier verstehe ich nur die Dimensionen von sozialem Lernen, die auf die Anbahnung sozialer Kompetenzen abzielt. Damit schlieBe ich ausdrucklich das Lernen von Inhalten aus, denn diese bedingen nicht die Interdependenz von sozialem und kooperativem Lernen.

[33] Ministerium fur Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.) 2008; S. 20

[34] Vgl. Wild, E; Hofer, M.; Pekrun 2006; S. 255

[35] Vgl. Perrez, M.; Huber, G.L; GeiBler, K.A. 2006; S. 404

Ende der Leseprobe aus 48 Seiten

Details

Titel
Student Teasm-Achievment Divisions (STAD). Soziales Lernen fördern
Untertitel
Durchführung und Auswertung eines Unterrichtsvorhabens bei Friseuren
Hochschule
Studienseminar für Lehrämter an Schulen Leverkusen
Veranstaltung
Hauptseminar
Note
1
Autor
Jahr
2009
Seiten
48
Katalognummer
V174417
ISBN (eBook)
9783640949663
ISBN (Buch)
9783640949489
Dateigröße
2562 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Das Unterrichtsvorhaben wurde mit Hilfe der Anhänge durchgeführt. Es gründet auf der Basis der Lernfelddidaktik.
Schlagworte
Examensarbeit, 2. Staatsexamen für das Lehramt am Berufskolleg, Studienseminar, STAD, Unterrichtsvorhaben dokumentiert, Friseure, Soziales Lernen, Lernfelddidaktik, Referendariat, Berufskolleg, Berufsschule, Ausbildung, Gruppenralley
Arbeit zitieren
Alex Weber (Autor), 2009, Student Teasm-Achievment Divisions (STAD). Soziales Lernen fördern, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/174417

Kommentare

  • Noch keine Kommentare.
Im eBook lesen
Titel: Student Teasm-Achievment Divisions (STAD). Soziales Lernen fördern



Ihre Arbeit hochladen

Ihre Hausarbeit / Abschlussarbeit:

- Publikation als eBook und Buch
- Hohes Honorar auf die Verkäufe
- Für Sie komplett kostenlos – mit ISBN
- Es dauert nur 5 Minuten
- Jede Arbeit findet Leser

Kostenlos Autor werden