Sinnvolles Erlernen einer Fremdsprache durch Lernspiele

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

I. Offener Unterricht
1. Die Begriffsproblematik
2. Offener Unterricht versus Frontalunterricht
3. Dimensionen von offenem Lernen
4. Merkmale des Offenen Unterrichts
5. Ziele des Offenen Unterrichts
6. Selbständiges Lernen und zielgerichtete Methodenvielfalt
7. Bedingungen für geöffneten Unterricht
7.1. Die Zeitstruktur
7.2. Die Raumstruktur
7.3. Materialien und Arbeitsmittel
8. Die Lehrerrolle im geöffneten Unterricht

II. Offener Unterricht in der Sekundarstufe
1. Elemente des Offenen Lernens aus der Volksschule, die in die Sekundarstufe übernommen werden können
1.1. Der Klassenrat
1.2. Das Stationenlernen
1.2.1. Vorzüge der Stationenarbeit
1.2.2. Grenzen des Stationenlernens
1.3. Der Wochenarbeitsplan
1.3.1. Aufbau
1.3.2. Regeln für die Wochenplanarbeit
1.3.3. Vorzüge der Wochenplanarbeit
1.3.4. Gefahren und Probleme, die bei der Wochenplanarbeit entstehen können
1.4. Freiarbeit
1.5. Projektunterricht
1.5.1. Merkmale von Projektunterricht
1.5.2. Phasen von Projektunterricht
2. Probleme in der Sekundarstufe
2.1. Zeit
2.2. Raum
2.3. Das Fachlehrsystem
3. Die Beurteilung im Offenen Unterricht
3.1. Bewertung bei Freiarbeit, Wochenplanarbeit, Stationenarbeit
3.2. Bewertung im projektorientierten Unterricht

III. Das Spiel im Offenen Unterricht
1. Spielen und Lernen – ein Gegensatzpaar?
2. Das Spiel in der Pädagogik
3. Gemeinsame Merkmale des Spiels und offenem Unterricht
4. Ganzheitliches sensomotorisches Lehren und Lernen
4.1. Sensoren und ihre Stimulierung
4.1.1. Das Auge – visuelle Stimuli
4.1.2. Das Ohr – auditive Stimuli
4.1.3. Mundraum – Geschmacksstimulus
4.1.4. Haut und Hand – taktile und haptische Stimuli
4.1.5. Körperbewegung – kinästhetische und propriozeptorische Stimuli
4.1.6. Emotionaler Stimulus
5. Die Rolle des Spielleiters / Lehrers
6. Lernspiele
6.1. Problematik von Lernspielen
6.2. Lernspiele im Fremdsprachenunterricht
6.2.1. Sprachlernziele mit Sprachlernspielen
6.2.2. Das Rollenspiel im Fremdsprachenunterricht
6.2.3. Das Spiel mit der Sprache
6.3. Die Fehlerkorrektur bei spielerischen Aktivitäten

IV: Lernspiele für den Fremdsprachenunterricht
1. Einleitender Kommentar
2. Einige Lernspiele
2.1. I. Gruppe
2.1.1. Durch den Raum führen
2.1.2. Übung mit dem Geschmackssinn
2.1.3. Absurder Dialog
2.1.4. Sehenswürdigkeiten
2.1.5. Activity
2.2. II. Gruppe
2.2.1. Pronomenwürfel und Verbkärtchen
2.2.2. Tabu
2.2.3. Porträt-Geschichte
2.2.4. Trivial Pursuit
2.3. III. Gruppe
2.3.1. Zahlenschnipsen
2.3.2. Leitern & Schlangen
2.3.3. Textbingo
2.3.4. Laufdiktat

V: Lehrerinterviews

VI: Résumé

Bibliographie

Vorwort

Schule? Schule!

Ein offenes Haus –

voller Freude an Ideen

und voller Lachen.

Offene Kinder –

neugierig auf unsere Welt,

auf Geheimnisse.

Offene Lehrer –

auf der Suche nach sich selbst,

von Kindern lernend.

(Ernst A. Ecker)

Dreimal ist in dem Gedicht das Wort „offen“ ausgesprochen: offenes Haus, offene Kinder und offene Lehrer. Ist Schule hier nicht zu sehr als Wunschvorstellung und Ideal ausgedrückt?

Die Schule von gestern ist nicht mehr die Schule von heute. Mit der gesellschaftlichen Entwicklung hat sich die Zielgruppe Schüler gewandelt. Kindheit hat sich aufgrund geänderter Rahmenbedingungen, geänderter Informationsvermittlung, geänderter Umgangsformen, aufgrund einer gesteigerten Mobilität und eines geänderten Freizeitverhaltens gleichzeitig geändert. Um Kindern heute gerecht zu werden ist es wichtig, diese Veränderungen und Wandlungen als Grundlage für das Lernen im Blick zu halten. Schule und Lernen müssen sich verstärkt darum bemühen, vielfältige Möglichkeiten zu Eigentätigkeiten und zwischenmenschlichem Umgang zu schaffen. Offene Unterrichtsformen bieten diese Chance.

Meine Arbeit gliedert sich in fünf Teile. Im ersten Abschnitt versuche ich, den Begriff des Offenen Unterrichts, der schon seit langer Zeit in den Volksschulen etabliert ist, abzugrenzen. Im zweiten Abschnitt meiner Arbeit möchte ich besonders auf die Umsetzung dieser Lernform in der Sekundarstufe eingehen. Im darauffolgenden dritten Abschnitt möchte ich untersuchen, innerhalb welches didaktischen Rahmens Spiele oder spielerische Aktivitäten in den Sprachunterricht eingegliedert werden können. Ich habe immer wieder das Argument gehört: „Spiele sind sehr zeitaufwendig und bringen außer ein bisschen Spaß nichts!“ Ich möchte hier den Gegenbeweis antreten und im vierten Abschnitt werde ich eine kleine Auswahl spielerischer Aktivitäten, versehen mit meinen eigenen Erfahrungsberichten, vorstellen. Ich werde mich auf zwölf Aktivitäten beschränken, wovon der Großteil relativ wenig Aufwand bereitet, einen ganzheitlichen Aspekt besitzt und ein großes Spektrum an möglichen Lernzielen abdeckt. In einem abschließenden fünften Kapitel möchte ich schließlich noch einige Erfahrungen und Kommentare von Lehrern bezüglich spielerischer Aktivitäten darlegen.

An dieser Stelle möchte ich mich auch bei all jenen Lehrern bedanken, die mich gerne an ihren Unterrichtserfahrungen mit Lernspielen teilhaben ließen und mir auch einige Ideen für weitere Aktivitäten lieferten.

Mein ganz besonderer Dank richtet sich des weiteren an all jene Personen, die mich während meines Studiums durch zahlreiche Telefonate und Motivationen durch alle „Hoch“ und „Tiefs“ meines Studiums begleitet haben!

I. Offener Unterricht

1. Die Begriffsproblematik

„Wer auf die Frage, was Offener Unterricht überhaupt sei, eine klare, wohldefinierte Antwort erwartet, deren Inhalt ihn in die sichere Lage versetzt, mühelos beobachteten Unterricht als entweder „offen“ oder „geschlossen“ zu identifizieren, muss enttäuscht werden“ (JÜRGENS 1996, S.19).

Der Begriff des offenen Unterrichts bezeichnet in den 70er Jahren ein Spektrum von alternativen, erzieherischen und unterrichtspraktischen Möglichkeiten gegen die damalige Auffassung von Didaktik. Er wurde aus dem in den USA gebräuchlichen Begriff der „ open education “ und „ open classroom “ entwickelt. Inhaltlich ist er zurückzuführen auf den „informellen“ Unterricht der englischen Primarschulen. Dieser Unterricht wurzelt in der Reformpädagogik der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts. Ausgehend davon gewann der Begriff des offenen Unterrichts zunehmend an Aktualität (vgl. HAMMERER 1991, S.19).

Das Prinzip des Offenen Unterrichts ist eine kritische Auseinandersetzung des Kindes mit der Umwelt, beziehungsweise mit dem Sozialisationsfeld der Klasse. Des weiteren sollen eine Selbststeuerung des Kindes und das Einbeziehen der ganzheitlichen Persönlichkeit gefördert werden. Als methodische Grundlage gilt der Arbeits- oder Wochenplan. Durch die Wahl was wann erledigt und gelernt wird kann auf die breite Streuung des Entwicklungs- und Leistungsstandes des Schülers Rücksicht genommen werden (vgl. PATSCH 1991, S.2). Im Offenen Unterricht wählen die Schüler frei aus einem Angebot von Lernmöglichkeiten, die sowohl Pflichtaufgaben als auch freie Aufgaben enthalten, für sich aus. Sie folgen ihren Lernbedürfnissen und beginnen im Rahmen ihrer Lernbiographie einen eigenen Lernweg. Die angebotenen Arbeitsmittel erlauben Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit (vgl. WALLRABENSTEIN 1991, S.90ff). Obwohl die oben genannten

Grundprinzipien in allen theoretischen Werken zum Offenen Unterricht wiederkehren, gibt es große Auffassungsunterschiede. Dies liegt daran, dass der Begriff „Offener Unterricht“ ein Terminus ist, dem zwar vage Konturen gegeben werden, der aber schlussendlich nicht zu definieren ist. Die Ursache liegt darin, dass die Bewegung zur Öffnung des Unterrichts von engagierten Lehrern ausging. Daraus entstand ein lebendiges, vielfältiges Bild. Der Versuch der nachträglichen Bildung einer einheitlichen Theorie wurde dadurch erschwert (vgl. HAMMERER 1991, S.19). Trotz jahrelanger, intensiver Diskussion, gibt es nicht einmal Einigung darüber, was dem Begriff „Offenheit“ zuzuordnen ist, ob es sich um eine Unterrichtsmethode, eine Unterrichtsform, ein Unterrichtskonzept, ein Unterrichtsprinzip oder eine pädagogische Bewegung handelt. „Offener Unterricht ist keine Unterrichtsform, sondern ein Unterrichtsstil“ (HAARMANN 1994, S.32). HAARMANN vertritt die Meinung, dass es an den Lehrern läge – wenn sie „offen“ sind, dann ist es der Unterricht auch. „Lehrerzentrierter Frontalunterricht, fächerintegrierender Gesamtunterricht und verfahrensorientierter Arbeitsunterricht [...] können sowohl „geschlossen“, d.h. völlig vom Lehrer geplant kontrolliert, als auch „offen“, d.h. von den Schülern mitbestimmt und mitgestaltet, praktiziert werden. Maßgeblich ist nicht das formale Unterrichtskonzept, sondern die anthropologische wie gesellschaftliche Grundauffassung eines Lehrers: was man einem Kind an selbständiger Arbeit zutraut und wie kritisch, selbständig und mitverantwortlich man seine spätere Funktion im Gemeinwesen sieht – das öffnet und schließt den Unterricht“ (HAARMANN 1994, S.32). Weiters meint er, dass das Attribut „offen“ ein Anti - oder besser: ein Relationsbegriff sei. „Er definiert sich erst in Relation zu jenem Prinzip, gegen das er antritt“ (HAARMANN 1994, S.22). Ist also Offenheit als Gegenbegriff zu Geschlossenheit zu begreifen? Auf diese Frage werde ich im nächsten Kapitel genauer eingehen.

SCHULZ wiederum charakterisiert offenen Unterricht als eine vielstimmige, pädagogische Bewegung, deren Träger eine neue Öffnung der Schule für die Lernneugier der Kinder und die Fragefülle der Welt anstreben, mit einem Engagement, dessen Vielstimmigkeit kein Fehler sei (vgl. SCHULZ 1989, S.85). Andere Autoren verneinen sogar die Möglichkeit, offenen Unterricht zu erklären: „Offenen Unterricht definieren zu wollen, ist ein Widerspruch in sich selbst. Unterricht zu öffnen, sich auf den Weg der Öffnung zu machen, ist jedoch eine pädagogisch unabweisbare Forderung, die sich an große pädagogische Traditionen anschließen kann. Was Offenheit im Unterricht heute konkret bedeutet, darauf kann es nur spannungsvolle Antworten geben. Offenheit impliziert auf jeden Fall Vielfalt und Aushalten von Spannung. Offenheit impliziert auch Aufforderung zur Diskussion und zu einer persönlichen Standortbestimmung“ (KASPER 1994, S.5).

Für WALLRABENSTEIN ist Offenes Lernen nicht etwa eine neue Methode oder eine didaktische Modewelle, sondern ein „pädagogisches Verständnis und eine pädagogische Haltung gegenüber Kindern und Jugendlichen“ (WALLRABENSTEIN 1991, S.53). Weiters bezeichnet er Offenes Lernen als Sammelbegriff für unterschiedliche Reformansätze in vielfältigen Formen inhaltlicher, methodischer und organisatorischer Öffnung, mit dem Ziel eines veränderten Umgangs mit dem Kind auf der Grundlage des Lernbegriffs (vgl. WALLRABENSTEIN 1991, S.54). Offener Unterricht bietet den Schülern die Gelegenheit zum selbstbestimmten Tätigsein, die Möglichkeit in einer begrenzten Freiheit ohne Abhängigkeit von Erwachsenen Zielsetzungen zu realisieren. Er zeichnet sich durch einen bewusst strukturierten Wechsel von individuellen Lernphasen mit gemeinsamen und angeleiteten Phasen aus. Weiters gibt es eine deutliche Vorstellung von Helfen, Beraten und Gemeinsamkeit sowie eine „unaufdringliche Erziehung zum Handeln können durch die Einsicht in den Sinn des Tuns“ (WALLRABENSTEIN 1991, S.53).

Nach REISCHMANN lässt sich eine eindeutige Definition von „offenem Lernen“ leicht formulieren, wenn man „offenes Lernen“ als Idealtypus eines Lernens versteht, in dem in jeder Hinsicht vollkommene Offenheit besteht. „Idealtypen sind gedankliche Konstruktionen eines in der Wirklichkeit nicht vorkommenden „reinen Falles“. Sie sind ideal im Sinne von gedanklicher Isolierung, und sie sind konstruiert als äußerst reine Fälle, die nur als methodische Hilfsmittel zur schärferen Herausarbeitung wirklich vorkommender Fälle dienen“ (SPRANGER 1950, zit. nach REISCHMANN 1988, S.50).

Diesem Idealtypus kann aber „offenes Lernen“ in der Praxis kaum entsprechen, bzw. werden so differenzierte Abstufungen nicht integriert. Man könnte von einem „relativ offenen Lernen“ oder von „offenerem Lernen“ sprechen. Das wären aber umständliche, schwerfällige Formulierungen. Aus diesen Gründen schlägt REISCHMANN eine in der Praxis brauchbare Definition vor: „Offenes Lernen hebt darauf ab, dass der Lerner Verfügungsmöglichkeiten über sein Lernen hat. Dieses Verfügen des Lerners über sein Lernen ist in einer Reihe verschiedener (noch zu beschreibender) Dimensionen möglich; diese Dimensionen umfassen sowohl die objektive Erreichbarkeit und Gestaltbarkeit eines Lernangebotes durch den Lerner als auch seine subjektive Bereitschaft, Fähigkeit und Einstellung, solche Verfügungsmöglichkeiten zu erkennen und zu nutzen“ (SPRANGER, zit. nach REISCHMANN 1988, S.51).

Wie kann man nun seit Jahren Offenheit lauthals fordern, wenn es weder eine einigende Theorie, noch schlüssige Erklärungen gibt? Tragen solche Aussagen nicht dazu bei, Verwirrung zu stiften? JÜRGENS hält solche Beschreibungsversuche für „sinn-los“, weil sie keinerlei Identifikationsmerkmale akzeptieren, und somit uneingeschränkt interpretationsfähig sind. Hier würde offener Unterricht als pädagogischer Slogan verwendet (vgl. JÜRGENS 1996, S.20).

Ist Offenheit nun ein Schlagwort, das benutzt wird, um Interessen ins Spiel zu bringen, die sich vor allem aus dem Unmut gegenüber vorgefundenen Zuständen erklären lässt? (vgl. NEHLES 1986, S.12) In dieselbe Kerbe schlägt SCHIRLBAUER, wenn er meint, dass offenes Lernen eine Reaktion des schlechten Gewissens sei (vgl. SCHIRLBAUER 1990, S.96). Wird Offenheit also als eine Art Allheilmittel propagiert, das von diversen Schulübel erlösen soll?

Der Begriff selbst ist leer und man ist versucht anzunehmen, dass jeder der mit Pädagogik zu tun hat, in dieses Wort alles oder auch nichts hineininterpretieren kann, was er gerade für nötig bzw. gerade passend hält. NEHLES vertritt die Meinung, dass ein formaler Nachweis der Sinnleere des Terminus nicht ausreicht, sondern es muss an konkreten Interpretationen angesetzt werden. „Offenheit als möglicherweise legitime pädagogische Forderung ist nur in diesen Interpretationen sagbar. Die Frage, die gestellt werden muss, ist also: Für was wird mit welchen Gründen Offenheit gefordert? Die Frage, die sich dann stellt ist: Lassen sich Argumentationsfiguren und Begründungskontexte als identisch identifizieren?“ (NEHLES 1986, S.17) Ist man nicht gewillt, Merkmale zu beschreiben, die ein pädagogisches Rahmenkonzept für offenen Unterricht entstehen lassen, dann verliert sich die Diskussion und der Terminus bleibt unscharf, konturenlos und jeweiliger Willkür ausgesetzt – denn offen kann vieles sein.

2. Offener Unterricht versus Frontal- unterricht

In diesem Kapitel möchte ich genauer auf die Gegenüberstellung von Offenen Unterricht versus Frontalunterricht eingehen.

Betrachtet man die Geschichte der Pädagogik, so lässt sich feststellen, dass sich die Zielsetzungen immer wieder „umgepolt“ haben. In einer Art „Wellenbewegung“ wechselten die einzelnen didaktischen Ansätze. Nach einer Epoche, in der das Objektive, das Realistische und die Sachebene im Vordergrund aller pädagogischen Bemühungen standen, folgte meist eine gegenläufige Bewegung, die das Subjektive, das Irrationale und die Individualität betonten. In den 70er Jahren kam es innerhalb der pädagogischen Diskussion zu einer Bewertung: „Offen“ stand für gut, liberal, qualitätsvoll, reformpädagogisch und zukunftsweisend. Im Gegensatz dazu galt „geschlossen“ als minderwertig, autoritär, konservativ und rückschrittlich. Demnach wurde Qualität also dem Offenen zugestanden, obwohl keine Bewertungskriterien vorlagen. Offener Unterricht wurde hier als Gegenbegriff des lernzielorientierten Unterrichts verstanden. Der offene Unterricht konnte jedoch aus dieser Position keine begriffliche Eigenständigkeit entwickeln, sondern definierte sich manchmal in simplifizierender Anspruchslosigkeit und Undifferenziertheit. Das Motto, mit unkritischer Oberflächlichkeit besehen, wäre dann: „Offen“ ist alles, was nicht „geschlossen“ ist. Betrachtet man Unterricht als einen komplexen Prozess, dann sind jene „Entweder/Oder – Theorien“ nicht mehr haltbar. Offenheit und Geschlossenheit sind dann nicht mehr als zwei völlig sich ausschließende Gegensätze zu sehen, sondern sie stellen Pole eines gemeinsamen Zusammenhangs dar und korrespondieren miteinander (vgl. JÜRGENS 1996, S.20ff).

„Weder offene noch geschlossene Lern/Unterrichtsformen sind mit irgendwelchen Exklusivrechten ausgestattet. Deshalb ist jedem Versuch einer Ideologisierung, von welcher Seite auch immer, eine klare Absage zu erteilen“ (JÜRGENS 1996, S.50).

Walter POPP spricht sich auch gegen pädagogische Monokulturen aus. „Erziehungs- und Lernprozesse bewegen sich in einem Spannungsfeld zwischen den Polen von Erfahrung und Belehrung, Selbstbestimmung und Fremdbestimmung, Spontaneität und Methode, Aktivität und Rezeptivität“ (POPP 1998, S.34). Eine alternative Gegenüberstellung von Offenheit und Geschlossenheit ist für POPP undenkbar, vielmehr sind sie komplementär. Es gibt keine absolute Norm der Offenheit, auch kein Dogma der Geschlossenheit.

Lernen kann sowohl in unsystematischer, nicht arrangierter Weise (z.B. die Muttersprache), als auch in systematischen, arrangierten, geplanten Situationen (z.B. die Großschreibung der Nomen) erfolgen. Im Rahmen von Unterricht müssen also verschiedene Entscheidungen hinsichtlich Intention, Stoff, Methode, Medium, Organisation und Interaktion getroffen werden. Je mehr Entscheidungen der Lehrer trifft, desto festgelegter, gelenkter, gebundener, geschlossener ist der Unterricht. Je weniger oder je mehr Schüler jene Entscheidungen treffen, desto freier, ungelenkter, offener ist der Unterricht (vgl. KRATOCHWIL 1993).

Es handelt sich also beim Lernen im Spannungsfeld von Geschlossenheit bzw. Fremdbestimmtheit und Offenheit bzw. Selbstbestimmtheit, um ein Herstellen eines Verhältnisses von Anspruch, Zumutung, Anforderung, Herausforderung einerseits und Selbständigkeit, Spontaneität, Äußerung der Freiheit andererseits (vgl. KRATOCHWIL 1993).

Zusammenfassend ist zu sagen, dass es laut POPP, JÜRGENS und KRATOCHWIL weder den total geschlossenen Unterricht im Sinne eines absolut fremdbestimmten Lernens noch den total offenen Unterricht im Sinne eines total selbstbestimmten Lernens gibt. Die verschiedenen Unterrichtssituationen bewegen sich vielmehr zwischen den beiden Polen. „Fremdbestimmung und Selbstbestimmung oder Lenkung und Selbständigkeit schließen sich nicht aus, sondern sind aufeinander bezogen“ (JÜRGENS 1996, S.50).

3. Dimensionen von “offenem Lernen”

Wie bereits erwähnt, kann Lernen in verschiedenen Dimensionen offen sein. Auf diese Dimensionen möchte ich nun näher eingehen.

a) Offenheit des äußeren Arrangements

Auf das äußere Arrangement beziehen sich nach REISCHMANN folgende Dimensionen: Lernort, -zeit, Beginn, Zulassung, Preis und Lehrperson.

Lernort: „Offenheit“ würde in diesem Zusammenhang bedeuten, dass Lernen ortsungebunden erfolgen kann, an einem beliebigen Ort, den der Lehrer bestimmen kann.

Unterrichtszeit: „Offenheit“ würde für den Lernenden eine größere zeitliche Verfügbarkeit über Lernangebote bedeuten. Zum Beispiel könnten hier Angebote zu verschiedenen Tageszeiten beziehungsweise Wochentagen zum Tragen kommen. Selbstlernmaterialien könnten darüber hinaus dazu führen, den Lernenden keine Zeiten aufzuzwingen.

Beginn: „Offenheit“ heißt hier, dass die Lernenden mit ihrem Lernvorhaben beginnen können, wann es für sie passt.

Zulassung: Die Zulassung zum Lernen kann von Bedingungen abhängig gemacht werden bzw. diese erschweren (z.B. Alter, Prüfungen, Vorwissen). Besonders abschlussorientierte Bildungswege sind oft nicht für jeden wirklich offen.

Preis: Die Offenheit eines Lernangebots wird auch durch den Preis bestimmt, der für eine Nutzung aufgebraucht werden muss. Gemeint sind hier zum Beispiel die Kosten für Lernmaterialien.

Lehrpersonal: Wenn Lernen als Reaktion auf Lehren verstanden wird, entsteht eine große Abhängigkeit von Lehrpersonen. Gesteht man aber den Lernenden die Fähigkeit zu, ihr Lernen selbst zu gestalten, kann diese Abhängigkeit zunehmend geöffnet werden und können Lernformen und Medien eingesetzt werden, die entweder eine Lehrperson in geringerem Ausmaß benötigen oder ganz auf sie verzichten. Beispiele dafür sind Wechsel zwischen von Lehrpersonen geleiteten Veranstaltungen und Selbstlernen, Selbstlernen ergänzt durch Beratungsgespräche, selbstgeleitete Diskussions- und Lerngruppen bis hin zu autodidaktischem Lernen mit apersonalen Medien (vgl. REISCHMANN 1998, S.54 ff.).

b) Offenheit in der Gestaltung des Lernprozesses

Eine zweite Gruppe mehr oder weniger offenen Dimensionen beziehen sich auf die Gestaltung des Lernprozesses: Lernwege, Lerntempo, Ressourchen, Lern-/Erfolgskontrolle sowie Erwartungen.

Lernwege: Hier gilt es drei Aspekte zu beschreiben: 1. Aktivitäten, aus denen der Lernweg besteht. Gibt es nur eine Aktivität (z.B. Lesen, Zuhören), mit der gelernt wird, ist dieser Lernweg als geschlossen zu bezeichnen. Können die Lernenden zwischen mehreren Möglichkeiten wählen, besteht hier Offenheit. 2. Das Ausmaß an Führung auf dem Lernweg: Besteht der Lernweg nur aus programmierten Instruktionen, kann von einer eng geführten Form von Belehrung, also Geschlossenheit, gesprochen werden. Andererseits kann verschiedenes Material als Lernangebot zur eigenen Auswahl und Gestaltung zur Verfügung gestellt werden. 3. Das Ausmaß, in dem es einem Lernenden möglich ist und er darin bestärkt wird, gemäß seinen eigenen Vorlieben, Wünschen, Gewohnheiten und Lernerfahrungen – seinem Lernstil – zu lernen.

Lerntempo: In dieser Dimension gibt es auch verschiedene Abstufungen. Die Lernenden können hier z.B. für sich selbst einen bindenden Zeitplan entwerfen und selbständig versuchen, diesen einzuhalten. Eine andere Möglichkeit wäre, mit Unterstützung von Beratungssitzungen oder Präsenzphasen, deren Zeitpunkt die Lernenden selbst bestimmen, ihre Lernerfolge zu überprüfen.

Ressourcen: Ein Lernangebot kann den Lernenden alle Ressourcen in kompletten Paket geschlossen zur Verfügung stellen oder ihm Wahlfreiheit bieten. Um diese Wahlfreiheit zu ermöglichen, bedarf es aber der Bereitstellung verschiedener Ressourcen und des Angebotes einer Hilfestellung, z.B. in der Form einer Einführung in verschiedene Literatur und anderen Medien zu einem Thema.

Lern- und Erfolgskontrollen: Der Erfolg des Lernens kann während des Lernprozesses oder am Ende durch Fremdkontrolle oder durch Selbstkontrolle erfolgen, wobei letzteres als das offenere Verfahren gesehen wird. „Kontrollen können aber auch hinsichtlich der Modalität der Kontrolle in ein Kontinuum geordnet werden: dann sind die strengeren und exakteren Verfahren wie Tests, Kompetenzprüfungen die geschlosseneren, subjektive (Fremd- oder Selbst-) Einschätzungen die offeneren Verfahren“ (REISCHMANN 1998, S.57).

Erwartungen: Die Erwartung, wofür das Gelernte gut sein soll, beeinflusst das Lernverhalten. Das erwartete Ergebnis eines Lernprozesses kann eng auf einen spezifischen Zweck hin orientiert oder offen und für vielfältige Anwendungsbereiche nutzbar sein. Dies trifft sowohl auf einen wie auch immer gestalteten formalen Nachweis zu, wie z.B. ein Zertifikat, als auch auf den Gebrauchswert des Gelernten, wobei beides mehr oder weniger offen sein kann. REISCHMANN nennt als Beispiel das Abitur: „So öffnet das Abitur auf formaler Ebene viele Türen (Zertifikat „offen“), der Gebrauchswert des Gelernten ist jedoch eher bescheiden – „geschlossen“.“ Zur terminologischen Klarheit solle ein Lernangebot als umso offener bezeichnet werden, je weniger formalisierte und einengende Elemente mit dem Abschluss verbunden sind (REISCHMANN 1998, S.57).

c) Inhaltliche Offenheit

Auf einer zunächst noch etwas abstrakten Ebene meint Offenheit in bezug auf die Inhalte, dass „in den Unterrichtsinhalten die kontextabhängigen Handlungs- und Erfahrungsinhalte nicht zu automatisierten Einzelinhalten und Lerngegenständen reduziert, sondern in der Vielfalt und Komplexität faktischer und möglicher Handlungsbezüge dargestellt werden“ (BENNER 1977, S.34) Das bedeutet, dass Unterrichtsthemen nicht allein schulisch legitimiert werden dürfen, sondern auf aktuelles, historisches oder mögliches Handeln in der außerschulischen Wirklichkeit bezogen sein müssen. Der immer wieder zitierte Satz „Nicht für die Schule, sondern für das leben lernen wir“ muss im offenen Unterricht Realität beschreiben. Das heißt also, dass der Unterricht prinzipiell für sämtliche Themen und Aspekte offen sein muss, die das Leben stellt. Sicherlich muss nicht jedes Thema in allen nur denkbaren Bezügen behandelt werden. Viel wichtiger ist es, dass die notwendige Reduktion der thematischen Komplexität nicht gegen den Willen der Lernenden in eine bestimmte Richtung gedrängt wird, nach dem Motto: „Das ist zwar sehr interessant, aber es gehört nicht hierher!“. Selbstverständlich sollte offener Unterricht ausschließen – im Gegensatz zum bloßen „laissez-faire“, dass Inhalte manipulativ, das heißt objektiv falsch dargestellt werden.

Nach REISCHMANN sind Inhalte weder offen noch geschlossen. Es soll hier die Relation zwischen Inhalten und Lernenden beschrieben werden, wobei die Relation zwischen Inhalten und Lernenden dann offener ist, wenn ein Lernangebot den Lernenden Spielräume bietet, die Inhalte seinen individuellen Lernbedürfnissen, Lernabsichten und Lernmöglichkeiten anzupassen. Geschlossen sind die Relationen dann, wenn die Lernenden Inhalte als gegeben hinnehmen müssen. Auch hier lassen sich unterschiedliche Dimensionen unterscheiden:

Verbindlichkeit: Diese Dimension hat einen quantitativen und einen qualitativen Aspekt. Mit dem quantitativen Aspekt stellt sich die Frage der Menge konkreter Vorgaben, die es einzuhalten gilt. Müssen die Lernenden alle vorgegebenen Inhalte komplett lernen, ohne eigene Inhalte wählen zu können, oder können Lernangebote offener sein, indem sie Schwerpunktsetzungen im Rahmen einer vorgegebenen Auswahlliste oder von den Lernenden selbst eingebrachte Schwerpunktsetzungen zulassen. Mit Verbindlichkeit kann auch eine bestimmte Qualität der Inhalte beschrieben sein: Müssen die vorgegebenen Inhalte möglichst genau reproduziert werden, oder regen sie zum eigenen Denken an, statt festzulegen? Mit dieser Frage wird der qualitative Aspekt von Verbindlichkeiten angesprochen

Schwierigkeit: Diese Dimension ist von den Merkmalen der Inhalte aber auch deren der Lernenden abhängig. Schwierigkeiten können durch den Inhalt vorgegeben sein, die können aber auch durch Aufmachung, Stil oder Darstellung erzeugt werden. Der Umfang der Inhalte kann sehr komplex und unüberschaubar sein. Die Methoden der Vermittlung und der Präsentation können den Schwierigkeitsgrad der Inhalte beeinflussen. Seitens der Lernenden kommen die in den Lernprozess mitgebrachten Erfahrungen, das Vorwissen und die Fähigkeiten der Lernenden für die Beschreibung des Schwierigkeitsgrades zum Tragen.

Fach- versus Sachorientierung: Als „Sachorientierung“ beschreibt REISCHMANN Lernsituationen, in denen die Lernenden ihre eignen Fragen in den Inhalten wiederfinden. Inhalte können hier für die Bewältigung von Sachfragen offen stehen. Wenn Lerninhalte ihren Wert aus ihrer Bedeutung innerhalb eines Systems beziehen, etwa einer Wissenschaftsdisziplin, dann bleiben die Interessen der Lernenden eher nachrangig. Daher versteht REISCHMANN unter „Fachorientierung“ die Vorgabe von außen gesetzten Kriterien. Er nennt zum besseren Verständnis folgendes Beispiel: „Dass ein Bäcker für seine Meisterprüfung verbindliche Sachkenntnisse vorweisen muss, ist aus der Logik der Sache heraus jedem verständlich; dass er dafür auch einen Hauptschulabschluss vorweisen kann, dazu muss die Logik einer Fachvorstellung von bestimmten Berufsbildern herangezogen werden“ (REISCHMANN 1998, S.59). „Das Entscheidende in dieser Dimension ist die Wahrnehmung durch den individuellen Lerner: Empfindet er Inhalte als offen für seine eigene Sachbedürfnisse? Oder hat er den Eindruck, einen vorgegebenen Kanon erwerben zu müssen?“ (REISCHMANN 1998, S.59)

Ganzheitlichkeit: Offener im Sinne dieser Dimension sind Inhalte, je mehr sie sowohl kognitive als auch affektive, soziale, wertende und handlungsbezogene Aspekte zugleich zulassen und damit eine ganzheitliche Betrachtung eines Inhaltes ordern. Gerade diese inhaltliche Offenheit ist sehr schwer in organisierten Lernangeboten umzusetzen.

d) Offenheit der Einstellung

Diese vierte Gruppe liegt auf einer anderen Ebene als die bisher dargestellten. Hier geht es darum, mit welcher Einstellung die Lernenden an das Lernen herangehen. Hierzu beschreibt Reischmann die Dimensionen „Risikobereitschaft“, „Selbständigkeit“ und „Freiheit“:

Risikobereitschaft: Jedes Lernen bedeutet eine Auseinandersetzung mit Neuem und birgt damit immer ein Risiko. Die Lernenden können mit einer Einstellung an das Lernen herangehen, die eher Sicherheit verspricht. Hier würden sie bekannte Wege nutzen oder absehbare Inhalte wählen und eher zu Vorgaben und Kontrollen neigen. Zeigen sie Bereitschaft, sich auf etwas einzulassen, Unbekanntes zu versuchen und Wege zu gehen, deren Ziel sie noch nicht kennen, spricht man hier von „Offenheit“.

Selbständigkeit: Wenn die Lernenden die Verantwortung für das Lernen auf sich nehmen und nicht nur auf vorgegebene Inhalte warten, dann erlaubt dies mehr Offenheit.

Freiheit: Beim Lernen kann eher das Gefühl des „Ich muss“ vorherrschen und das Lernen als äußerer Zwang empfunden werden. Mit dieser Einstellung „Ich will/kann/darf“ wird Lernen als eigener Wunsch bzw. als eine offenstehende Möglichkeit empfunden.

4. Merkmale des Offenen Unterrichts

Zwischen diesen Dimensionen besteht eine leicht erkennbare Wechselwirkung. Einschränkungen der Offenheit in einer Dimension werden immer auch Folgen für die anderen Dimensionen nach sich ziehen. Man kann daraus schließen, dass offener Unterricht zwar keine Utopie ist, wohl aber ein idealtypisches Konzept, das immer nur annäherungsweise realisiert werden kann.

Nach JÜRGENS zeichnet sich offener Unterricht durch folgende Merkmale aus:

- Schülerverhalten: Eigene Entscheidungen über Arbeitsformen und –möglichkeiten, soziale Beziehungen, Kooperationsformen o.ä.
- Lehrerverhalten: Zulassung von Handlungsspielräumen und Förderung von (spontanen) Schüleraktivitäten. Orientierung an den Interessen, Ansprüchen, Wünschen und Fähigkeiten der Schüler.
- Methodisches Grundprinzip: Entdeckendes, problemlösendes und handlungsorien-tiertes sowie selbstverantwortliches Lernen.
- Lern-/Unterrichtformen: Freie Arbeit, Arbeiten nach einem Wochenplan, Projektunterricht

(vgl. JÜRGENS 1996, S.26)

Bei diesem Katalog ist zu beachten, dass diese Liste keinen Anspruch auf Vollständigkeit erhebt. So können durchaus mehrere Merkmale ergänzt oder ersetzt werden.

WALLRABENSTEIN benennt zehn Qualitätskriterien (vgl. WALLRABENSTEIN 1991, S.170f):

1. Methodenvielfalt: z.B. Freie Arbeit, Projekte, Kreisgespräche, Kleingruppenarbeit, Partner- und Gruppenarbeit.
2. Freiräume: z.B. für Wochenplanarbeit, Projekte, Freie Arbeit
3. Umgangsformen: z.B. Regeln für das Verhalten im Offenen Unterricht
4. Selbständigkeit und Inhalte: z.B. aktive Rolle von Schülern bei der Steuerung von Lernprozessen
5. Lernberatung: z.B. Lernwegberatung und Beschäftigung mit lernschwachen Schülern.
6. Öffnung zur Umwelt: z.B. Anknüpfen an die Alltagserfahrungen der Schüler
7. Sprachkultur: z.B. Sprache als Ausdrucksform sinnlich-konkreter Erfahrungen
8. Lehrerrolle: z.B. Verfügbarkeit über Bearbeitungsinstrumente zur Klärung von Störungen und Konflikten
9. Akzeptanz von Unterricht: z.B. Verständnis von Unterricht als gemeinsames Arbeiten und Lernen, effektive Nutzung von Unterrichtszeit
10. Lernumgebung: z.B. handlungsorientierte Materialien, offene Lernflächen

Auch hier kann wieder nicht geklärt werden, ob alle Qualitätsmerkmale erfüllt werden müsse, damit von „offenem Unterricht“ gesprochen werden kann. Sie geben jedoch einen Anhaltspunkt und stellen einen Versuch einer Definition dar.

5. Ziele des Offenen Unterrichts

In der heutigen Zeit, werden in der Berufswelt neben einem soliden Grundwissen und elementaren Fähigkeiten auch Selbständigkeit, Kreativität, Teamfähigkeit und Verantwortung erwartet. Im traditionellen lehrergeleiteten Unterricht lassen sich diese Schlüsselqualifikationen nur partiell erwerben und trainieren, der Offene Unterricht dagegen stellt eine Lernform dar, wo dies nicht nur möglich ist, sondern auch speziell gefördert wird.

Die wichtigsten Ziele im geöffneten Unterricht sind:

- Selbstgesteuerter Zuwachs von Fertigkeiten, Wissen und Können: Schüler sollen nicht nur über Methoden und Medien entscheiden können, sondern auch über Ziele und Themen.
- Selbstgesteuertes Sozial-, Arbeits- und Leistungsverhalten: Schüler sollen die Fähigkeit entwickeln, sich ihre Arbeit selbst einzuteilen und eine gewisse Arbeitsdisziplin zu entwickeln. Im offenen Unterricht müssen Schüler lernen, sich mit anderen abzustimmen und gemeinsam zu arbeiten, sowie die Fähigkeit zu entwickeln, andere zur Mitarbeit zu finden und bereit zu sein, andere an eigenen Aktivitäten Anteil nehmen zu lassen. Sie lernen die Anerkennung von Kritik, Rücksicht und Selbstdurchsetzung.
- Stärkung des Selbstvertrauens und der Persönlichkeitsbildung: dafür sind insbesondere Erfahrungen in einer Gruppe von großer Bedeutung.
- Schüler sollen zur Selbstkontrolle erzogen werden: Hierbei sollen die Schüler die gelösten Aufgaben mittels Lösungsbogen, Lernkarteien oder Overheadfolien selbst kontrollieren.
- Die Schüler sollen „Lernen lernen“
- Kooperatives Lernen: dies geschieht durch gemeinsame Planung, Durchführung und Auswertung inhaltlicher Aufgaben und gemeinsame Reflexion des sozialen Entwicklungsstandes und der Beziehungsprobleme in der Klasse.

All jene oben angeführten Kompetenzen und Qualitäten werden im späteren Berufsleben wo die Fähigkeit zu Teamarbeit und selbständiges Arbeiten gefragt sind, von besonderer Bedeutung. Es kann daher mit der Aneignung nicht früh genug begonnen werden, der Offene Unterricht bietet dazu eine geeignete Methode.

6. Selbständiges Lernen und zielge-richtete Methodenvielfalt

Ein Schüler, der selbständig lernen kann ist in der Lage, sich selbst Ziele zu setzen, zur Zielerreichung angemessene Verfahren auszuwählen und anzuwenden und diese im Laufe des Prozesses zu überprüfen und gegebenenfalls zu verändern. Der Schüler hält auch einen längeren Arbeitsprozess konzentriert durch, er ist in der Lage zu kooperieren und gegebenenfalls aktiv und gezielt Beratung aufzusuchen. Es bedarf also kognitiver, strategischer, reflexiver, methodischer und sozialer Kompetenzen. Selbstständiges Lernen ist damit ein anspruchsvolles und vielschichtiges Ziel. Selbstständiges Lernen wird durch Anleitung und Unterstützung, durch eine geeignete Lernumgebung und durch optimale Passung an die Lernvoraussetzungen entwickelt und gestützt. Offene Unterrichtsformen, integriert in eine zielgerichtete Methodenvielfalt, sind hierzu gut geeignet. Sie bieten eine konzeptionell begründete Plattform auf der differenzierte Arrangements bereitgestellt werden können. Beispielsweise die Möglichkeit über einen längeren Zeitraum hinweg in stabilen Lernumgebungen (z.B. in Freiarbeit) den Grad des selbstständigen Lernens zu variieren und zu differenzieren (z.B. durch Erhöhung der Aufgabenkomplexität, durch selbstständige Zielsetzung und –bewertung). Grundlegend ist in jedem Fall eine Konzeption: Was möchte der Lehrer mit seinen Schülern und Kollegen in diesem Schuljahr erreichen? Welche Phasen und Zwischenschritte sind notwendig? Dieser Gedanke kann bis zur konkreten Unterrichtsplanung fortgesetzt werden. Neben dem klassischen Stoffverteilungsplan ist ein differenzierter Jahresarbeitsplan sinnvoll, der über ein Schuljahr hinweg den Einsatz unterschiedlicher Arrangements (z.B. Methodentage, Projektunterricht, Freiarbeit u.a.) und Schulereignisse (z.B. Ausflüge, Schullandheim) organisiert und sie mit (fach-) spezifischen Inhalten verbindet. Wird diese Planungsarbeit vernachlässigt, so besteht die Gefahr, dass eine zielgerichtete Methodenvielfalt und die damit erhofften Lernerfolge der parzellierenden Wirkung des Unterrichts- und Schulalltags zum Opfer fallen. Selbstständiges Lernen muss schrittweise eingeübt werden. Dabei ist ein Zusammenspiel verschiedener Unterrichtsmethoden notwendig:

- Im lehrerzentrierten Fachunterricht können Mikromethoden vorbereitet werden.
- Gruppenarbeitsphasen bereiten auf Teamarbeit in projektorientiertem Unterricht vor.
- Wochenplanarbeit kann eine stärker angeleitete Vorstufe von Freiarbeit sein.
- Freiarbeit kann über problemorientierte Aufgaben auf Projekte vorbereiten.
- Projekte können in kleinem Umfang beginnen und später zeitlich und thematisch erheblich anspruchsvoller werden.

Im Rahmen dieser Methodenvielfalt ist der zielgerichtete Wechsel zwischen offenen und geschlossenen Phasen wesentlich. In einem lehrerzentrierten Unterricht können wichtige Vorübungen für Phasen selbständigen Lernens stattfinden. Dabei geht es nicht um ein „Zurück zum lehrerzentrierten Unterricht“, sondern um eine Weiterentwicklung innerhalb einer Gesamtkonzeption. Einige dieser Entwicklungsfelder möchte ich erwähnen:

- Stärkung der Methodenkompetenz von Schülern durch die Vermittlung konkreter Schritte zur selbstständigen Bearbeitung von Aufgaben und Problemen, z.B. Schritte zur Texterschließung, Lesetechniken, Problemlöseschritte, Varianten zum Vokabellernen.
- Einsatz von Schülern als Helfer: In Übungsphasen können Schüler als Helfer fungieren. Lehrer können dadurch in der konkreten Situation entlastet werden, allerdings ist eine Einarbeitung der Helfer notwendig. Hier erweist sich als effektiv, wenn Schüler auch bei anderen Lehrern als Helfer fungieren.
- Stärkung der Selbstbewertungsfähigkeit von Schülern: Die Fähigkeit eigene Lernprozesse, eigene Lernstärken und –schwächen wahrzunehmen, kann unter Begleitung des Lehrers geübt werden.
- Schrittweise Abgabe von Verantwortung: Der Zusammenhang zwischen Frontalunterricht und Offenen Unterrichtsformen wird deutlich, wenn im „normalen“ Unterricht Phasen eingeplant werden, in denen Schüler Verantwortung übernehmen. Dies kann bei kleinen Vorträgen und Hausaufgabenstellungen beginnen und bis zur Übernahme einer gesamten Unterrichtsstunde reichen.
- Metagespräche über Unterrichtsmethoden und –ziele: Schüler müssen selbst methodenkompetent werden, d.h., sie müssen lernen, welche Mikro- und Makromethode geeignet ist, um ein bestimmtes Ziel zu erreichen. Dies erfordert Phasen der Reflexion über den Unterricht und verschiedene Unterrichtsarrangements.
- Wahlmöglichkeiten anbieten: Auch außerhalb Offener Unterrichtsmethoden können Wahlinhalten angeboten werden, z.B. in Übungsphasen. Dabei kann die selbstständige und kooperative Lösung, Kontrolle und anschließende Präsentation einer Aufgabe eingeübt werden.

(BOHL 2001, S. 7f)

Diese Vorübungen können zunehmend auf offene Phasen übertragen werden. Beispielsweise kann der Einsatz von Schülern als Helfer konsequent fortgeführt werden, indem Schüler bei Problemen ihre Mitschüler um Hilfe bitten.

Im Grundsatz ist der Unterricht also auf eine konzeptionell begründete, zielgerichtete Methodenvielfalt und zunehmende Selbstständigkeit auszurichten. Es geht nicht um eine beliebige Methodenvielfalt, die eher verwirrend wirken kann. Vielmehr sind einzelne Unterrichtsmethoden daraufhin zu prüfen, welchen Beitrag sie zur Erreichung grundlegender Ziele leisten. Dabei kommt der pädagogisch begleiteten und schrittweise organisierten Progression des Anspruchsniveaus eine wichtige Bedeutung zu. Lehrerzentrierte Phasen sind dabei wichtig. Langfristig gesehen sollte ihr Umfang jedoch zugunsten einer zunehmenden Selbstständigkeit und Mitbestimmung von Schülern bei der Organisation des Lehrers abnehmen.

7. Bedingungen für geöffneten Unterricht

In der Literatur findet man viele Hinweise darüber, welche Voraussetzungen geschaffen werden müssen, um Unterricht zu öffnen. Übereinstimmungen findet man hinsichtlich dreier Kriterien: Zeitstruktur, Raumstruktur und Material.

7.1. Die Zeitstruktur

Eine wichtige Voraussetzung für den Offenen Unterricht ist die Aufhebung des starren Korsetts des 50-Minuten-Fachunterrichtsstundenplan, wie er in der traditionellen Sekundarstufe vorzufinden ist. Wenn die Eigenaktivität einen hohen Stellenwert hat, muss man den Schülern Zeit lassen bei der Diskussion über das zu behandelnde Thema, bei der Entscheidung über den Lernweg, bei der Suche und Auswahl der Materialien und nicht zuletzt bei der Bearbeitung des Lernguts sowie der Kontrolle und Präsentation der Ergebnisse. Nicht nur bei anspruchsvolleren Themen, sondern auch bei sehr einfachen reichen dazu die 50 Minuten meist nicht aus. Die Zerstückelung des Lernprozesses zerstört jedoch seine Effektivität. Daher werden von den meisten Vertretern des Offenen Unterrichts zumindest Doppelstunden vorgeschlagen. So meint zum Beispiel KOHL, dass

eine flexiblere Zeitstruktur, in der meist längere geblockte Einheiten vorgeschlagen werden, Intensität und Konzentration steigern sollen (vgl. KOHL 1999, S.63). Weiters soll eine andere Zeitstruktur individuelles Tempo der Kinder ermöglichen, damit sie sich so lange mit einer Sache beschäftigen können, wie es dem inneren Bedürfnis entspricht. „Sich-Zeit-lassen-können ermöglicht Nachdenklichkeit, Langsamkeit, individuelle Lernwege, die auch mit Umwegen verbunden sein können“ (vgl. HAMMERER 1991, S.35). In Doppelstunden kann also auch dem unterschiedlichen Zeitaufwand schnellerer und langsamerer Lerner besser entsprochen werden. Zur Behandlung fächerübergreifender beziehungsweise fächerverbindender Thematiken empfehlen sich sogar Halbtage. Sie geben die Möglichkeit, ein Thema mit aufwändigen Methoden und aus verschiedenen Perspektiven aufzuarbeiten, außerdem erleichtern sie den gemeinsamen Einsatz von Lehrern verschiedener Fächer.

7.2. Die Raumstruktur

Gut funktionierender Offener Unterricht benötigt eine didaktische Lernumgebung. In einem geöffneten Unterricht soll Schule für die Kinder ein Lebens- und Erfahrungsraum sein (SCHREIBER 1997, S.82). Um dieses Ziel zu erreichen, findet man in der Literatur meist Vorschläge wie z.B. abtrennbare Spiel-, Lese- und Arbeitsecken, Material- und Medienangebote, variable Sitzmöglichkeiten. „Durch die Aufgliederung in Lernzonen und Lernflächen sind den Lehrern zahlreiche, individuelle Zugänge mit verschiedenen Lernaktivitäten möglich (Leseecke, Druckbereich, Experimentiertisch usw.)“ (WALLRABENSTEIN 1991, S.104).

Will man nun offenes Lernen in seiner Klasse versuchen, so ist es wichtig, eine vorbereitete Umgebung zu schaffen, die von einigen wichtigen Leitlinien ausgeht: Das Klassenzimmer sollte vorerst einmal den Lern- und Erfahrungsbedürfnissen der Kinder Rechnung tragen, indem es eine Vielzahl von Anregungen bietet. Wichtig ist des weiteren ein möglichst großer Klassenraum. Dadurch ist es möglich, dem Bewegungsdrang der Kinder nachzukommen. Es ist wichtig, dass sich die Kinder in ihrer Lernumgebung wohl fühlen. Sollte in der Klasse nicht genügend Platz sein, kann man durchaus auch in andere Räume oder auf den Gang ausweichen. „Die Schüler, aber auch die Eltern können dem Lehrer bei der Gestaltung des Klassenraumes helfen bzw. ihn unterstützen“ (SCHREIBER 1997, S.82). Die klassische Klassenzimmergeometrie muss aufgegeben werden. Die Schülertische sollen in Gruppen zusammenstehen um Zusammenarbeit und Kommunikation zu ermöglichen und zu fördern. Dabei ist zu beachten, dass zwischen den einzelnen Tischgruppen genug Platz bleibt, damit die Kinder sich nicht gegenseitig behindert, wenn sie sich durch die Klasse bewegen, um Material zu holen oder Aufträge auszuführen. Der Standplatz des Lehrertisches spielt eine eher untergeordnete Rolle, vielmehr sollen die Kinder und das Material im Zentrum der Überlegungen stehen.

Um eine anregende und auflockernde Atmosphäre zu schaffen, meint BÖNSCH, dass zusätzliche Räume „wie z.B. eine gut eingerichtete Schülerarbeitsbibliothek, Arbeitsmittelsammlungen, eine Mediothek mit allen wichtigen Medien wie Radio, Filmwiedergabegerät, Projektoren, Fernsehgeräte, Plattenspieler und Gruppenräume...“ (BÖNSCH 1995, S.57) benötigt werden.

Des weiteren ist ein griffnahes Vorhandensein entsprechender und vielgestaltiger Lern- und Arbeitsmaterialien nötig. Diese sollen nicht nur Gelegenheiten bieten zu eigenaktivem (nicht fremdgesteuerten), operativen, entdeckenden und problemlösenden Lernen, sondern auch unterschiedliche Lernwege gestatten sowie die Kontrolle des Lernergebnisses durch die Schüler weitgehend ermöglichen. Schulbücher (auch wenn solche von verschiedenen Autoren und Verlagen parallel zum Unterricht verwendet werden) allein genügen für einen derartigen Unterricht nicht.

Durch diese Veränderungen soll versucht werden, die Ablösung der Schüler von alten Gewohnheiten einzuleiten. Die traditionelle Disposition des Raumes scheint oft an der fortgesetzten Opposition Schüler- Lehrer mitschuldig zu sein, weil sie sozusagen einen Vorgesetzten etabliert und alle übrigen in dauernde Abhängigkeit und Spannung versetzt. Dies fördert jedoch nicht Gedanken- und Bewegungsfreiheit, die für alle erfolgreiche Arbeit unverzichtbar ist.

In Volksschulen gelingt die Anpassung der Klassenräume an die Anforderungen eines offenen Unterrichts schon recht gut, da diese Lernform dort sehr häufig praktiziert wird. Anders sieht es in Gymnasien beziehungsweise höheren Schulen aus, denn dort stößt man sehr bald an die Grenzen der eher konventionellen Schulgebäudeausstattung. Die Klassenräume sind oft schon für den traditionellen Unterricht zu klein und bieten kaum Bewegungsfreiheit. Eine schon oben erwähnte Möglichkeit, Platzprobleme zu lösen, ist die Einbeziehung des Ganges. Die Kinder können dorthin ausweichen, um zum Beispiel ein Gedicht zu lernen oder eine kleine individuelle Pause zu machen. Doch auch dies ist in manchen Schulen nicht so einfach möglich oder erlaubt. So müssen vor allem in der Sekundarstufe noch viele Veränderungen stattfinden – dies kann sicherlich nicht von heute auf morgen geschehen, doch muss irgendwann damit begonnen werden.

7.3. Materialien und Arbeitsmittel

Ein gut durchdachtes Lernmaterial ist für den offenen Unterricht von großer Bedeutung. Sie sollen den Kindern und Jugendlichen ein selbstgesteuertes Lernen ermöglichen und durch Sachinteressen und Erfolgserlebnisse motivieren. Das Material sollte auf den individuellen und aktuellen Lernstand abgestimmt sein und es sollten auch Möglichkeiten zur Selbstkorrektur geboten werden.

Für die Volksschule und Unterstufe wird von verschiedenen Verlagen bereits eine große Auswahl an verschiedenen Materialien angeboten. Dies kann man für den Oberstufenbereich jedoch nicht behaupten. In letzter Zeit hat sich zwar einiges getan, und das Angebot ist etwas reichhaltiger geworden, dennoch kommt der Sekundarstufenlehrer meist mit leeren Händen von den entsprechenden Ausstellungen und Messen zurück. So werden die verwendeten Materialien meistens vom Lehrer selbst hergestellt. Dadurch können sie auch direkt auf die Bedürfnisse der Kinder abgestimmt werden. Das Herstellen von Materialien für den Offenen Unterricht ist oft sehr zeitaufwendig. So empfiehlt es sich, mit anderen Kollegen eine Teamarbeit zu entwickeln. Es gibt auch verschiedene Materialienbörsen, bei denen Unterrichtsmaterial bezogen werden kann. Manchmal ist es auch von Vorteil, wenn Kinder das Material selbst basteln. Das macht den Kindern meistens nicht nur Spaß, sondern ist nebenbei auch gleich eine gute Wiederholungsmöglichkeit für den Lernstoff. Meistens sind die Kinder dann auch sehr stolz auf ihr selbsterzeugtes Lernspiel und verwenden es dann noch lieber.

Der Lern- und Übungserfolg, wie schon Maria Montessori gefordert, hängt zu einem hohen Prozentsatz von der Qualität des Materials ab.

Wichtige Kriterien für gutes Material sind:

- klar definierte Lernziele
- altersadäquate, attraktiv gestaltete Texte, Bilder, Quellen und Karten mit präzisen Arbeitsaufträgen
- Anregungen zur Leistungsdifferenzierung
- unterschiedliche Zugangsmöglichkeiten für die verschiedenen Lerntypen
- das Material soll für Schüler interessant gestaltet sein und Aufforderungscharakter aufweisen
- die Möglichkeit zur Lernen mit allen Sinnen
- das Material soll kooperatives Lernen und Interaktionen unterstützen und anregen
- Lösungsblätter oder Feedbackbögen

Der Einsatz von Lernmaterialien hat immer ein unmittelbares Ziel (das ist das didaktische) und ein mittelbares Ziel (das ist die Erreichung einer gewissen Unabhängigkeit der Schüler, die durch Selbsttätigkeit erreicht werden soll). Der Lehrer sollte darauf achten, dass einerseits genügend Material zur Verfügung steht, um die Aktivitäten der Kinder zu forcieren, andererseits muss die Vielfalt überschaubar bleiben, damit Verwirrung und Entmutigung verhindert werden.

8. Die Lehrerrolle im geöffneten Unterricht

Das Fundament des Offenen Unterrichts bezieht sich auf die Selbsttätigkeit und Eigenverantwortung der Schüler, die mittels verschiedener Element gesichert wird. So tritt der Lehrer im Offenen Unterricht weitestgehend zurück und versteht sich in erster Linie als Helfer und Unterstützer. Auch diese Rolle kann durch die Einführung eines Helfersystems noch vermindert werden. Der Lehrer sollte im Offenen Unterricht sein Planungsmonopol preisgeben und möglichst viele Schüleraktivitäten zulassen und fördern. Dadurch müssen die Schüler mehr Eigenverantwortung hinsichtlich der Auswahl und Durchführung der Aktivitäten und des Lernstoffes übernehmen. Nimmt der Lehrer das Postulat des offenen Unterrichts ernst, den Schüler zum Subjekt des Lernprozesses zu erheben, verlagert sich ein großer Teil des Aktionspotenzials zum Schüler hin, und der Lehrer ist stärker als beim herkömmlichen Unterricht der Reagierende. Zwar bleibt er Organisator und behutsamer Lenker des Lernenden, doch versteht er sich primär als Helfer und Moderator. Als Moderator tritt der Lehrer zum Beispiel auf, wenn die Schüler ihre Vorschläge, Erfahrungen, Stellungsnahmen und Arbeitsergebnisse mitteilen. Im Helfersystem, durch den Rücktritt des Lehrers, werden bei den Schülern Kooperationsfähigkeit, soziale Kompetenzen und Selbständigkeit eingeübt. Aufgaben und Arbeiten sollten häufig von den Schülern selber überprüft und korrigiert werden, oder von Mitschülern. Gerade weil die Schüler zur gleichen Zeit unterschiedliche Themen in selbstgewählten Kleingruppen bearbeiten, kann der Lehrer als Berater und Helfer denjenigen Schüler zur freien Verfügung stehen, die ihn am meisten brauchen. Die variierenden Gruppengrößen schaffen die organisatorische Voraussetzung für Einzelfallhilfe.

Die Schüler müssen vom Lehrer mit den Methoden und Arbeitstechniken des Offenen Unterrichts vertraut werden, damit sie selbständig ihre Aufgaben erfüllen können und gegebenenfalls aufgabenadäquate Informationen aus Lexika und Sachbüchern oder von Mitschülern einholen können.

Die pädagogisch bestimmte Führung hat einzig und allein die Entwicklung und Förderung der Selbständigkeit der Schüler zum Ziel und Inhalt. In diesen Punkten unterscheidet sich der Offene Unterricht kaum vom schülerorientierten Unterricht. In der gängigen Literatur schließt der Offene Unterricht den Begriff des schülerzentrierten Unterrichts ein, wobei im Offenen Unterricht auch auf eine geschlossene, lehrerzentrierte Unterrichtsform gewechselt werden kann. Ein Frontalunterricht sollte im Offenen Unterricht nicht ausgeschlossen werden, sondern ergänzend zu anderen Formen hinzugezogen werden.

Bezugspunkte zwischen der Montessori-Pädagogik und dem offenen Unterricht bestehen zum großen Teil in der Stellung der Lehrerperson. In beiden Konzepten wird ihre Handlungsaktivität zugunsten der des Kindes zurückgedrängt. Lernen wird bei beiden Konzepten als ein vom Kind gesteuerter Prozess verstanden. Die Funktion des Lehrers reduziert sich jedoch nicht auf eine passive, gemütliche Zuschauerfunktion, im Gegenteil – er erhält eine aktive und tragende Rolle. Die Vielfalt der Aktivitäten muss ertragen, überblickt und gesteuert werden. Die Gestaltung der Lernumwelt gehört zu den vorbereitenden Tätigkeiten. Didaktisches „know how“ und Sensibilität wird dem Lehrer abverlangt. Dazu kommt die ständige Überprüfung der Lernmaterialien hinsichtlich Ordnung, Pflege und Vollständigkeit. Während der freien Lernphase sind es folgende Tätigkeiten, die vom Lehrer erfüllt werden müssen:

- Beobachten:

Einerseits soll konzentrierte Arbeit eines Kindes nicht gestört, sondern geachtet werden, eine gewisse Distanz, Zurückhaltung und Geduld wird in diesem Fall benötigt. Auf keinen Fall darf Kontrolle der Beweggrund einer Beobachtung sein, sondern immer Interesse an der Arbeit des Kindes.

- Motivieren:

Eine wichtige Voraussetzung ist eine positive Erwartungshaltung. Der Lehrer soll die Kinder zum selbständigen Arbeiten ermutigen und Arbeitsergebnisse entsprechend würdigen. Auch die angemessene Klassenatmosphäre mit den dazugehörigen Attributen (Sicherheit, Zugehörigkeit, Geborgenheit, Liebe, Geltung, Anerkennung, Wohlwollen, Gerechtigkeit) wirkt motivierend.

- Helfen:

Die Dominanz des Lehrers soll zugunsten einer Berater- und Helferrolle bewusst zurückgenommen werden. Hilfe soll nur dann gegeben werden, wenn das Kind dies wünscht.

- Initiieren:

Dazu gehört das Anbieten von neuen Materialien, nach Arbeitsvorhaben fragen und das Anleiten, bis das Kind eigene Entdeckungen machen kann.

- Diagnostizieren und Lernprozesse erfassen:

Hier ist nicht die Kontrolle von messbaren Ergebnissen und effektivitätsorientierten Leistungen gemeint, sondern „eine zentrale Aufgabe besteht darin, sich ein begründetes Wissen über den Wert von Lernerfahrungen, die in Freien Lernphasen gemacht werden können, anzueignen“ (HAMMERER 1991, S.63). Um das Ziel der Selbständigkeit zu erreichen, muss der Lehrer herausfinden, unter welchen Umständen, mit welchem Material konzentriertes Arbeiten ermöglicht wird. Zu diesem Zweck beobachtet der Lehrer das Arbeits- und Sozialverhalten (Entscheidungsfähigkeit, Kooperationsbereitschaft und –fähigkeit, Selbständigkeit, Leistungsbereitschaft) einzelner Kinder.

(vgl. HAMMERER 1991, S.60ff)

Daraus ergibt sich eine Veränderung der Funktion eines Lehrers. Die aktive, leitende Rolle bleibt erhalten, jedoch verschieben sich die Tätigkeiten. Das Motivieren, Helfen und Initiieren erfordert einerseits das Zurücknehmen des Lehrers, andererseits die genaue Kenntnis über die jeweilige Befindlichkeit der Kinder. Das Diagnostizieren erfordert die Erfassung der Lernprozesse und der Lernerfahrungen aller Kinder. Die vorbereitete Lernumwelt erfordert genaue didaktische Überlegungen. In der Wochenplanarbeit zum Beispiel wird ein großer Teil des Arbeitsaufwandes in die Vorbereitung verlagert. Arbeitsblätter müssen erstellt, Aufgaben formuliert und Materialien zur Verfügung gestellt werden. Durch die Wochenplanarbeit muss außerdem der Verlauf einer Unterrichtswoche, auch wenn der Wochenplan nur tageweise eingesetzt wird, genau strukturiert werden. Dies wirkt sich positiv auf die Schüler aus, da sie genau wissen, was in den offenen Lerneinheiten auf sie zukommt. Beim Lehrer kommt es nicht mehr, durch den Handlungsdruck, zu unökonomischen und aufwendigen Spontanplanungen. Auch die Kontrolle der Arbeitsleistung der Schüler durch den Lehrer erfährt eine Wandlung, da nun auch die Mitschüler, oder die Schüler selbst, die Kontrollfunktion übernehmen. Dies wiederum führt zu einer Entlastung des Lehrers während des Unterrichts, der sich nun vermehrt auf die Beobachtung sowie Hilfestellung konzentrieren kann (vgl. VAUPEL 1995, S.66).

Um diese vielfältigen Anforderungen erfüllen zu können, betonen einige Autoren, dass eine intensive Teamarbeit unter den Kollegen unerlässlich ist. So wünscht sich KASPER zum Beispiel mehr Kommunikation unter den Kollegen, eine produktive Teamarbeit mit dem Ziel, gemeinsam zu planen, sich gegenseitig anzuregen, die Arbeit aufzuteilen, Unterrichtserfahrungen und Unterrichtserlebnisse auszutauschen. Das sollte zu mehr Sicherheit in der pädagogischen Tätigkeit der Lehrer führen (vgl. KASPER 1994, S.123). Ähnliche Meinungen vertreten auch KOHL und BÖNSCH, wobei BÖNSCH zusätzlich noch erwähnt, dass bei der Bildung von Lehrerteams Schwierigkeiten zu erwarten sind, weil der Wille und die Fähigkeit zur Kooperation bei Lehrern nicht sonderlich ausgeprägt sind (BÖNSCH 1995, S.56).

Jedoch äußern sich auch einige Autoren negativ über die Lehrerrolle im offenen Unterricht. Sie befürchten eine Inflation der Tätigkeiten und einen Persönlichkeitsverlust des Lehrers. So schreibt SCHIRLBAUER zum Beispiel „Zumal der moderne Lehrer ist nicht lehrerhaft, er lehrt nicht. Was tut er also? Den Schülern gegenüber ist er grundsätzlich partnerschaftlich bis freundschaftlich gesinnt (auch wenn manche Schüler sich hartnäckig seine Freunde und Partner und Gleichaltrigen sucht), gleichwohl ist er Fachmann für Kommunikation, Interaktion und sogenanntes „Durchschauen“. Inhaltlich weiß er auch nicht mehr als seine Schüler, falls doch, verbirgt er diesen Wissensvorsprung und organisiert spontane und selbstgesteuerte Gruppenlernprozesse. Als moderner Lehrer ist er umso besser, je automatischer diese Lernprozesse ablaufen, je weniger er selbst dazu tut. Am Ende ist der beste Lehrer derjenige, welcher einen „stummen Impuls“ setzt und weiter nicht zum Unterricht erscheint“ (SCHIRLBAUER 1990, S.71).

Auch KRAUS vertritt eine ähnliche Ansicht, der die Arbeit des Unterrichteten als „NUR-NOCH-Tätigkeiten“ bezeichnet. Sie besteht lediglich aus der Vorbereitung der Lern-Station und des Arbeitsmaterials, beobachten, helfen und beraten. Die Funktion der Planung, der Organisation, der Kontrolle, der Förderung der Schüler (KRAUS 1995, S.103).

Auch VAUPEL erwähnt, dass die Veränderungen der Lehrerolle nicht immer einen Gewinn für den Lehrer bedeuten. „Die Möglichkeit, sich und ein Stoffgebiet vor der ganzen Klasse zu präsentieren, und das Gefühl alles unter Kontrolle zu haben, sind nur mehr eingeschränkt möglich“ (VAUPEL 1995, S. 66). Er betont auch, dass gerade diese Änderung im Rollenbild des Lehrers für viele erst gewöhnungsbedürftig und für manche nur schwer zu akzeptieren ist.

So gehen die Meinungen über die Lehrerrolle bei den verschiedenen Autoren oft auseinander. In jedem Fall aber müssen Lehrer zahlreiche anspruchsvolle und verantwortungsvolle Tätigkeiten erfüllen, die sich durch Öffnung des Unterrichts eher vermehren. Die Vorbereitung der Lernumwelt, die Forderung nach Differenzierung und Individualisierung, das Beobachten, Motivieren, Initiieren usw. erfordert mehr Arbeitskraft, mehr Zeit und differenziertes Wissen über die Schüler.

II. Offener Unterricht in der Sekundarstufe

1963 kam es zum ersten mal zu einer Schulreform, die die Individuallage als Lernvoraussetzung festlegt und das Spiel zum zentralen Element für den Lernprozess wurde. Neue Elemente wie Kleingruppenarbeit, flexible Tageseinteilung und veränderte Beziehungen zwischen Spielen, Lernen und Arbeiten wurden nach und nach in den Unterricht der Volksschule integriert. Daraufhin wurde der Lehrplan so verändert, dass das Offene Lernen fix in die Arbeit der Grundschule miteinbezogen wurde. Bis zum Schuljahr 1988/89 wurde Offenes Lernen unter dem Schulversuch „Entwicklungsarbeit zum Offenen Lernen“ geführt. Seit 1989/90 ist Offenes Lernen als Lernform fix im Lehrplan der Volksschulen verankert. In diesem Schuljahr wurde auch das Pilotprojekt „Offene Lernformen in der AHS/HS“ gestartet. Ziel dieses Projektes war die Einführung und Erprobung offener Lernformen im Mittelstufenbereich. Der Offene Unterricht der Volksschule, wie ihn WALLRABENSTEIN beschreibt kann in der Sekundarstufe jedoch nicht in der gleichen Form fortgeführt werden. Schulorganisation und Lernziele sind zu verschieden. So lässt sich zum Beispiel der Morgenkreis kaum in den üblichen Stundenplan übernehmen. Das Fachlehrprinzip erschwert oder verunmöglichst das Erstellen von Tagesarbeitsplänen mit Freiarbeitsphasen. Fächerübergreifendes Lernen bedeutet Absprache mit anderen Klassenlehrern und daher organisatorischen und zeitlichen Mehraufwand. Die größeren Schülerzahlen in kleinen Klassenzimmern verhindern oft das Einrichten von Lese-, Spiel- und Forscherecken. So wie auch im herkömmlichen Unterricht Arbeitstechniken aus der Volksschule übernommen und weitergeführt werden, können aber auch der erzieherische Ansatz und einzelne Elemente aus dem offenen Lernen der Volksschule in der Sekundarstufe weiterentwickelt werden.

Immer mehr Kinder in der ersten Klasse AHS oder Hauptschule haben bereits Erfahrung mit Arbeitsplänen und sind durchaus in der Lage, sich ihr Arbeitspensum selbst einzuteilen und sich zu überlegen, in welcher Arbeitsform – einzeln, in Paaren oder in Kleingruppen – sie arbeiten wollen. Fertigkeiten, die in der Oberstufe oft erst vermittelt werden müssen, sind hier schon grundgelegt, wenn Kinder z.B. selbstverständlich aufschreiben, in welchem Buch und auf welcher Seite sie eine bestimmte Information gefunden haben – weil sie das aus der Freiarbeit in der Volksschule so gewöhnt sind. Kinder, die gelernt haben, im Morgenkreis und Klassenrat ihre Anliegen vorzubringen und die Beiträge anderer Kinder anzuhören, laufen Gefahr, diese Fähigkeiten wieder zu verlernen, wenn sie nicht weitergepflogen werden.

Wenn sich Lehrer einer ersten Klasse dazu bereitfinden, gerade in dieser Übergangsphase bewusst zusammenzuarbeiten, Stoffbereiche miteinander abzusprechen, gemeinsames Vorgehen im sozialen und disziplinären Bereich zu überlegen und Stunden zusammenzulegen, so könnten die bereits „vorbelasteten“ Kinder dort anknüpfen und die anderen Kinder würden den Übertritt auch nicht als so krasse Zäsur erleben. Darüber hinaus ist es einfacher, soziales Lernen und Demokratiebewusstsein von Anfang an und in kleinen Schritten, in einer Phase der Gruppenneubildung zu beginnen, als später mühsam einzuführen (vgl. IDE 1988, S. 29).

[...]